UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM MESTRADO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA MARIA CLEIDIMAR FERNANDES DE BRITO ESCOLA E FAMÍLIA: PRÁTICAS DE LETRAMENTO, VIVÊNCIAS E MEMÓRIAS NATAL-RN 2016 MARIA CLEIDIMAR FERNANDES DE BRITO ESCOLA EFAMÍLIA: PRÁTICAS DE LETRAMENTO, VIVÊNCIAS E MEMÓRIAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem. Área de concentração: Linguística Aplicada. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira. NATAL-RN 2016 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA Brito, Maria Cleidimar Fernandes de. Escola e família: práticas de letramento, vivências e memórias / Maria Cleidimar Fernandes de Brito. - 2016. 237 f.: il. Dissertação mestrado - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, 2016. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira. 1. Letramento. 2. Escolas. 3. Família. I. Oliveira, Maria do Socorro. II. Título. RN/UF/BS-CCHLA CDU 372.41 MARIA CLEIDIMAR FERNANDES DE BRITO ESCOLA E FAMÍLIA: PRÁTICAS DE LETRAMENTO, VIVÊNCIAS E MEMÓRIAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem, aprovada em 27 de julho de 2016 pela seguinte banca examinadora: _____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte _____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques Membro Externo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte _____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Oliveira Paz Membro Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte _____________________________________________ Prof.ª Dr.ª Glícia Marili Azevedo de Medeiros Tinoco Membro Suplente Universidade Federal do Rio Grande do Norte NATAL-RN 2016 Dedico, Às famílias Fernandes Pimenta & Pereira Brito, meu berço materno e paterno, especialmente aos meus amores: minha mãe Maria do Socorro Leal Pimenta, e aos meus filhos Lívio Fernandes Bezerril Luz e Danton Fernandes Bezerril Luz, em nome do amor incondicional que nos une; à professora e orientadora Maria do Socorro Oliveira, às famílias do CMEI, em nome de todas e todos que acreditaram e colaboraram com esta pesquisa. AGRADECIMENTOS A Deus, o Mestre Supremo, pelos caminhos em que tem me guiado. A Jesus e Maria, pela proteção e fortaleza diante dos momentos de sabedoria e de limitações que vivenciei, da seleção do mestrado ao término da pesquisa, pois “o que sabemos é uma gota; o que ignoramos é um oceano”, palavras de Isaac Newton. A minha família, em especial, à minha mãe Maria do Socorro Leal Pimenta e aos meus filhos Lívio Fernandes Bezerril Luz e Danton Fernandes Bezerril Luz, pelas vezes em que me ausentei de suas vidas em razão da pesquisa e por serem meu porto seguro; à minha irmã Professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito e ao meu sobrinho Ruston Gabriel Fernandes Liberato, pelo apoio e colaboração durante o projeto; e a todos os meus irmãos: Claudia, Maria José, Railson, Railcemar, Railcimar e Raiulemar; aos sobrinhos Maria Eduarda e Felipe Eduardo, Sara Vitória e Jeremias, Walisson Maykon, Walacy Bruno e Welersson Antonio, por fazerem parte da minha vida. Às amigas-amigas: Nionse Carvalhais (mineira), pelas conversas construtivas que tecemos durante a tessitura desta dissertação e Vandi Falcão (pernambucana e candanga de coração) pelo apoio fraterno. Às instituições de ensino UFRN, pelo espaço privilegiado que me permitiu concretizar a pesquisa, e IFRN, por ceder uma de suas pesquisadoras, contribuindo com a pesquisa. À professora e orientadora Maria do Socorro Oliveira, pelos valores e saberes partilhados, pela sensibilidade no ato de fazer ciência e pelos ensinamentos que me fizeram firmar nos Estudos de Letramento Familiar e ser uma simpatizante da Linguística Aplicada, da etnografia crítica e dos projetos de Letramento Familiar, tendo em vista que consideram o fortalecimento político dos sujeitos, sobretudo, os que estão à margem da sociedade. Ao PPgEL, coordenação e secretaria, em especial, aos secretários Gabriel Uchôa e Elizabeth Dantas, pelas informações prestadas; e ao coordenador Edvaldo Balduíno Bispo, pela presteza e seriedade com que conduz o Programa. Aos colegas do grupo de pesquisa “Letramento e Etnografia”, pelas conversas descontraídas, partilha de saberes e espaço compartilhado, em especial à Milena de Macedo Barbosa Nascimento e à Karen Christina Pinheiro dos Santos; e aos demais colegas do PPgEL que conheci durante as disciplinas do mestrado. Aos professores do mestrado, que conduziram as disciplinas com entusiasmo, partilha e reflexão. À banca de qualificação, presidida pela Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira e composta pela Prof.ª Dr.ª Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), e pela Prof.ª Dr.ª Glícia Marili Azevedo de Medeiros Tinoco, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), pelas críticas e sugestões, conduzindo-me à defesa. À banca de defesa, presidida pela Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira e composta pela Prof.ª Dr.ª Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), e pela Prof.ª Dr.ª Ana Maria de Oliveira Paz, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), pela apreciação feita para a conclusão desta dissertação. À instituição CMEI, pelo espaço cedido à pesquisa, e à Escola Municipal João Paulo II, por ceder uma sala de aula para o primeiro evento com as famílias do CMEI. Às famílias e crianças do CMEI que colaboram significativamente com a realização desta pesquisa, pelas conversas, pela disponibilidade, pela confiança que demonstraram ao abrirem suas portas e suas vidas e pelo modo respeitoso com que me trataram durante a pesquisa em especial a Maria da Conceição Gomes e João Maria Modesto. Aos colegas do CMEI pelo apoio, incentivo e força que me deram, em especial, aos professores: Marlene Graciano C. Lima, Maria do Desterro Sousa Barreto da Silva, Jônatas de Souza Lima, Edilma Abreu, Lana Nobrega, Maria Lidiana Machado; as professoras-auxiliares, Maria Elizângela da Silva, Rose Cleide Silva; às funcionárias Suene Bezerra, Fátima Barbosa. Ao Instituto Chapéu de Couro (ICC), com sede em Santo Antônio do Salto da Onça/RN, em especial ao coordenador Francisco Antônio da Silva, pela credibilidade e disponibilidade em apoiar a pesquisa quando o procurei, patrocinando camisetas que foram doadas às famílias no evento de culminância com as famílias do CMEI. A Ruston Soares Vieira Liberato, pelo patrocínio do informativo Letrando, distribuído na escola, concretizando mais uma ação do projeto de letramento. À Livraria Câmara Cascudo, situada na avenida Rio Branco, Centro, Natal-RN, pela doação de livros infantojuvenis, em especial a gerente comercial Maura Andrade. A todas e todos que, direta e indiretamente, acreditaram e contribuíram para a realização desta pesquisa, Meu profundo respeito e Minha eterna gratidão! Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão. (Tecendo a Manhã – João Cabral de Melo Neto) RESUMO Políticas públicas e pesquisas em Letramento Familiar, em vários países desenvolvidos (Austrália, Canadá, Estados Unidos), são uma realidade, desde a década de 1990, que visam, dentre outros objetivos, engajar a família na escola e, com isso, melhorar o desempenho escolar dos educandos. No Brasil, a relevância dessa relação vem sendo discutida em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) que mostram a necessária aproximação entre a escola e a família. Apesar desses referenciais, a ausência de políticas públicas nessa perspectiva é latente. Cientes dessa realidade, propusemo-nos, nesta pesquisa, a contribuir com a relação família-escola a partir da perspectiva dos Estudos de Letramento Familiar. Nesse sentido, objetivamos 1) envolver as famílias em práticas e eventos de letramento, fortalecendo a relação família-escola; 2) potencializar o trabalho colaborativo das famílias, estimulando a participação, a leitura e a produção escrita dessas famílias; 3) promover um espaço de reflexão acerca da Educação (dos filhos), valorizando as reflexões das famílias; 4) investigar como as famílias acompanham a Educação dos filhos em casa, considerando suas práticas de letramento, vivências e memórias. Do ponto de vista teórico, esta pesquisa realiza- se à luz dos Estudos de Letramento (STREET, 2003; 2014; KLEIMAN, 1995; 2008; BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000), em particular do Letramento Familiar (CASPE, 2003, PHILLIPS; SAMPLE, 2005; LI, 2003; ANDERSON et al., 2005; CARPENTIERI et al., 2011; TAVARES, 2008; EUZÉBIO, 2011; GOULART, 2012; PEREIRA, 2014; SANTOS, 2015), assumindo os projetos de letramento como um dispositivo didático (KLEIMAN, 2000; OLIVEIRA, 2010, no prelo; TINOCO, 2008; SANTOS, 2012; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011). Do ponto de vista metodológico, se insere na área da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006; ROJO, 2006, 2007; ALMEIDA FILHO, 2008) e adota o paradigma qualitativo interpretativista (MASON, 1997; CELANI, 1998; 2005), com abordagem na etnografia crítica (CARSPECKEN, 1996; COOK, 2005; MAINARDES; MARCONDES, 2011). Como instrumentos para a geração de dados utilizamos notas de campo, sessões reflexivas, questionários, vídeos, fotografias, atividades de leitura e de escrita. Com base nos dados analisados, percebemos que a escola e a família precisam rever alguns aspectos, tais como: 1) observância de que as famílias são potencialmente fortes e podem colaborar, de maneira efetiva, com as ações da escola, por meio de projetos de letramento; 2) entendimento de que as famílias nutrem anseios, preocupações e interesses pela Educação dos filhos e exercem forte influência sobre a vida deles, de modo que, têm muito a partilhar com a escola; 3) reconhecimento de que tanto a escola quanto a família são responsáveis pelo processo educacional dos educandos; 4) percepção de que as ações do projeto de letramento são relevantes para aproximar família-escola e que a escola deveria promover mais ações dessa natureza; consideração de que, por meio das atividades colaborativas, as crianças se sentem acolhidas por suas famílias e os laços afetivos se estreitam. Entendemos, contudo, que o fortalecimento dessa relação perpassa, necessariamente, pelo envolvimento político e pedagógico da escola e que os projetos de letramento podem contribuir com essa relação. Além disso, faz-se necessário políticas públicas em Letramento Familiar, a nível nacional, que priorizem essa relação. Palavras-chave: Letramento Familiar. Eventos e Práticas de Letramento. Projeto de Letramento. ABSTRACT Public policy and research on Family Literacy in several developed countries (Australia, Canada, USA), is a reality since the 1990s, among other objectives, to engage the family in school and, therefore, improve performance school of students. In Brazil, the importance of this relationship has been discussed in official documents such as the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB) and the National Curriculum References for Early Childhood Education (RCNEI) showing the necessary approximation between school and family. Despite these references, the absence of public policies in this perspective is latent. Aware of this reality, we proposed in this research contribute to the family-school relationship from the perspective of the Family Literacy Studies. In this sense, we aim to 1) involve families in practices and literacy events, strengthening the family-school relationship; 2) enhance the collaborative work of families, encouraging participation, reading and written production of these families; 3) promote a space for reflection about the education (of children), valuing the reflections of families; 4) to investigate the families accompany the Education of children at home, considering its literacy practices, experiences and memories. From a theoretical point of view, this research is carried out in the light of Literacy Studies (STREET, 2003; 2014; KLEIMAN, 1995; 2008; BARTON, HAMILTON; IVANIC, 2000), in particular the Family Literacy (CASPE, 2003 PHILLIPS ; SAMPLE, 2005; LI, 2003; ANDERSON et al., 2005; CARPENTIERI et al, 2011;. TAVARES, 2008; EUSEBIUS, 2011; GOULART, 2012; PEREIRA, 2014; SANTOS, 2015), taking the literacy projects as a didactic device (KLEIMAN, 2000; OLIVEIRA, 2010, in press; TINOCO, 2008; SANTOS, 2012; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011). From a methodological point of view, it operates in the field of Applied Linguistics (MOITA LOPES, 2006; ROJO, 2006, 2007; ALMEIDA FILHO, 2008), adopts interpretive qualitative paradigm (MASON, 1997; CELANI, 1998; 2005), with approach in critical ethnography (CARSPECKEN, 1996; COOK, 2005; MAINARDES; MARCONDES, 2011). As tools for generating data used field notes, reflective sessions, quizzes, videos, photos, activities of reading and writing. Based on the analyzed data, we noticed that the school and the family need to review some aspects, such as: 1) compliance that families are potentially strong and can collaborate effectively with the school's actions through projects literacy; 2) understanding that families nourish anxieties, concerns and interests for education of children and exert a strong influence on their lives, so they have a lot to share with the school; 3) recognition that both the school and the family are responsible for the educational process of students; 4) perception that literacy project actions are relevant to approach family-school and that the school should promote more such actions; consideration that, through collaborative activities, children feel accepted by their families and affective bonds narrow. We understand, however, that the strengthening of this relationship permeates necessarily for political and educational involvement of the school and the literacy projects can contribute to this relationship. In addition, it is necessary to public policy in Family Literacy at national level, prioritizing this relationship. Keywords: Family Literacy. Events and Literacy Practices. Literacy Project. LISTA DE QUADROS Quadro 1: Macroestrutura das ações do projeto de letramento.................................................24 Quadro 2: Organização por faixa etária dos CMEI em Natal-RN ............................................ 26 Quadro 3: Quantidade de estabelecimentos por região administrativa – 2014.........................26 Quadro 4: Síntese da matrícula inicial da Educação Infantil por estabelecimento e etapa de ensino ....................................................................................................................................... 27 Quadro 5: Base curricular da Educação Infantil inserida no CMEI ......................................... 28 Quadro 6: Instrumentos utilizados na pesquisa ........................................................................ 34 Quadro 7: Planificação das ações do projeto de letramento ..................................................... 35 Quadro 8: Principais grupos das sessões reflexivas nos eventos e práticas de letramento..................................................................................................................................40 Quadro 9: Atividades de linguagem para casa com a turma do nível IV- vespertino .............. 84 Quadro 10: Obras lidas pelos agentes de leitura na sala de nível III - matutino ...................... 95 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Fachada de acesso ao CMEI ..................................................................................... 27 Figura 2: Colaboradores ........................................................................................................... 29 Figura 3: Grupos de colaboradores ........................................................................................... 32 Figura 4: Contextualização do curta-metragem Vida Maria .................................................... 38 Figura 5: Ilustração do Site National Center for Families Learning (NCFL) .......................... 51 Figura 6: Ilustração do Site First 5 California ......................................................................... 53 Figura 7: Ilustração da programação semanal com as famílias no Site First 5 LA .................. 54 Figura 8: Ilustração do California Hospital Medical Center Foundation (Hope Street) ......... 55 Figura 9: Ilustração do Site Parenting and Family Literacy Centres ....................................... 56 Figura 10: Ilustração do Site National Adult Literacy Agency (NALA) .................................. 58 Figura 11: Características basilares dos projetos de letramento ............................................... 63 Figura 12: Palestra com as famílias do CMEI .......................................................................... 66 Figura 13: Oficina com as famílias do CMEI........................................................................... 71 Figura 14: Ilustração dos poemas produzidos pelas famílias na oficina .................................. 75 Figura 15: Poema produzido na oficina a partir de um poema fonte ....................................... 77 Figura 16: Partilha e interação entre as famílias e familiares ................................................... 80 Figura 17: Agentes de leitura: familiares lendo nas salas de níveis III e IV ............................ 93 Figura 18: Ilustração do layout do informativo Letrando ........................................................ 99 Figura 19: Influência com o acesso à Educação .................................................................... 111 Figura 20: Função da família no processo educacional dos filhos ......................................... 115 Figura 21: Influência com a falta de acesso à Educação ........................................................ 116 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS Apud CAPES cf. CRI “citado por” Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior conferir Centro de Reabilitação Infantil d. C. Dr.ª ECA et. al. depois da Era Comum; depois do nascimento de Jesus Cristo Doutora Estatuto da Criança e do Adolescente “e outros” ICC Instituto Chapéu de Couro IFRN Instituto Federal do Rio Grande do Norte LA Linguística Aplicada LDB MEC MinC Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional Ministério da Educação Ministério da Cultura NALA National Adult Literacy Agency NCFL OBEDUC ProExt National Center for Families Learning Observatório da Educação Programa de Extensão Universitária PPgEL PPgDEM PUC/RJ Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem Programa de Pós-graduação em Demografia Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil RN SEF SESU Estado do Rio Grande do Norte Secretária de Educação Fundamental Secretaria de Educação Superior SME Secretaria Municipal de Educação do Natal-RN TCLE Termo de Compromisso Livre e Esclarecido TEEP Turkish Early Enrichment Project UFRN UNESCO Universidade Federal do Rio Grande do Norte Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 16 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ....................................................................... 20 2.1 Área de concentração: Linguística Aplicada ................................................................. 20 2.2 Paradigma: qualitativo interpretativista ........................................................................ 21 2.3 Abordagem: etnografia crítica ........................................................................................ 22 2.4 Situando o contexto da pesquisa ..................................................................................... 23 2.4.1 A Educação Infantil em Natal ......................................................................................... 25 2.4.2 O CMEI ........................................................................................................................... 27 2.5 Os colaboradores .............................................................................................................. 29 2.6 Procedimentos de geração de dados................................................................................ 32 2.7 Instrumentos ..................................................................................................................... 33 2.7.1 Notas de campo ............................................................................................................... 34 2.7.2 Atividades de leitura e escrita .......................................................................................... 35 2.7.3 Questionários ................................................................................................................... 36 2.7.4 Fotografias ....................................................................................................................... 37 2.7.5 Vídeos .............................................................................................................................. 37 2.7.6 Sessões reflexivas ............................................................................................................ 39 2.8 Procedimentos de análise ................................................................................................. 40 3 APORTE TEÓRICO ........................................................................................................... 42 3.1 Letramento ........................................................................................................................ 42 3.2 Eventos e práticas de letramento .................................................................................... 45 3.3 Letramento Familiar ........................................................................................................ 46 3.3.1 Programas de Letramento Familiar ................................................................................. 48 3.3.2 Panorama Mundial de Políticas em Letramento Familiar ............................................... 50 3.3.2.1 Na América do Norte .................................................................................................... 50 3.3.2.2 Na Europa ..................................................................................................................... 57 3.3.3 Letramento Familiar no cenário brasileiro ...................................................................... 59 3.4 Projetos de letramento ..................................................................................................... 62 4 APROXIMANDO A FAMÍLIA DA ESCOLA ................................................................. 65 4.1 Estratégias de aproximação – fortalecendo a relação família-escola .......................... 65 4.1.1 Palestra ............................................................................................................................ 65 4.1.2 Oficina ............................................................................................................................. 69 4.2 Eventos e práticas de letramento: conversando, lendo e escrevendo........................... 83 4.2.1 Tarefas para casa entre criança-família ........................................................................... 83 4.2.1.1 Memórias de brincadeiras ............................................................................................. 85 4.2.1.2 Memórias de leitura e literatura .................................................................................... 88 4.2.2 Contação de histórias entre família-escola-criança ......................................................... 91 4.2.3 Produção do informativo Letrando entre família-escola ................................................. 97 4.3 Reflexões e anseios das famílias com relação à Educação .......................................... 108 4.4 Vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos em casa .......................... 118 4.4.1 Vivências da família Silva ............................................................................................. 118 4.4.2 Vivências da família Fernandes ..................................................................................... 122 4.4.3 Vivências da família Brito ............................................................................................. 124 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................128 REFERÊNCIAS....................................................................................................................131 ANEXOS................................................................................................................................139 APÊNDICES..........................................................................................................................207 16 1INTRODUÇÃO conversando, lendo e escrevendo com as famílias; reflexões e anseios das famílias com relação à No Brasil, na década de 1930, com os precursores da Escola Nova, indo desde 1988, com a Constituição Federal, aos meados dos anos 1990, com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) – diretrizes reguladoras do ensino brasileiro –, os espaços escolares passaram por processos de mudanças na tentativa de ressignificar o sistema de ensino brasileiro. Um dos objetivos principais era o de orientar os professores na busca de novas abordagens curriculares e metodologias no ensino-aprendizagem, levando em consideração a importância da família no contexto escolar. Em face dessa conjuntura, do ponto de vista teórico, é consenso que a relação família- escola é importante para o aprendizado do educando, entretanto, na prática, faltam políticas públicas e/ou programas de Letramento Familiar nessa perspectiva. Apesar dessas lacunas, existem, no campo científico, pesquisas preocupadas com o envolvimento e fortalecimento dessa relação. Vejam-se, por exemplo, algumas pesquisas empreendidas no grupo de pesquisa “Letramento e etnografia”, do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Do ponto de vista da prática pedagógica, a escola promove, normalmente, ações pontuais com as famílias através de eventos comemorativos. É o caso do dia da “Família na escola”. Além disso, no contexto da sala de aula, há educadores que se esforçam para promover essa relação, ainda que de forma “isolada”, ou seja, sem que haja um trabalho integrado com os outros educadores. Faltam iniciativas, por parte das gestões e das coordenações pedagógicas, que direcionem o trabalho da equipe docente em prol do fortalecimento dessa relação. O que se percebe é que faltam projetos e/ou planejamentos que integrem e conduzam a equipe docente e toda a comunidade escolar nesse direcionamento. As incoerências entre discurso versus prática são históricas e representam uma lacuna, uma fragmentação na relação família-escola. Os saberes que a escola aborda, as práticas que desenvolve, muitas vezes, são vistos pela família de forma específica, própria do domínio escolar e, por isso, se questiona o fato de como poderá contribuir com a escola. Em razão dessas incoerências, consideramos relevante a escolha do nosso objeto de pesquisa, a saber: a aproximação na relação família-escola mediante os eventos e práticas de letramento. Para tanto, concomitantemente à pesquisa, desenvolvemos o projeto de letramento, intitulado “Escola e família: uma relação colaborativa possível”, com os objetivos de engajar as famílias no espaço 17 escolar por meio de eventos e práticas de letramentos e de promover um espaço de interação, reflexão e fortalecimento dessa relação. Dessa forma, o projeto permitiu-nos subsidiar a pesquisa de maneira exitosa. Ressaltamos que, com as ações do projeto e, por conseguinte, da pesquisa, não pretendíamos com isso “educar” as famílias, mas “dar vez e voz” a elas. Não se trata, por isso tudo, de “educar” as famílias para aumentar suas inspirações: elas são grandes, e também grandes são os seus esforços. Trata- se de torná-los visíveis para a escola, de fazê-la compreender sua lógica, a fim de acolhê-los e potencializá-los. Sabemos que não é uma tarefa fácil. Trata-se também, como se verá mais tarde, de atuar sobre a escola para que ela, por sua vez, compreendendo essas famílias, possa auxiliá-las em suas práticas educativas, no direcionamento de suas aspirações, no conhecimento de seus direitos e na busca de sua garantia (BATISTA; CARVALHO-SILVA, 2013, p.15). Partindo dessa premissa, empreendemos, por meio do projeto, discussões que foram empreendidas e referendadas em pesquisas e documentos oficiais, no intuito de que as famílias pudessem se fazer presentes na escola, de forma colaborativa, por meio de eventos e práticas de letramento, vivências e memórias. Nesse sentido, justificamos a relevância desta pesquisa, visto que “dar vez e voz” às famílias, é torná-las visíveis para a escola e também reconhecê-las como potencialmente capazes de colaborar, propor, refletir e decidir junto com a escola. Desse modo, os discursos de que as famílias são “omissas” e/ou “indiferentes” à Educação dos filhos, sobretudo as das camadas populares, é desconstruído. O que emerge dessa relação fragmentada, lacunar, de fato, são “resistências mútuas”, que precisam ser consideradas, discutidas, repensadas, investigadas. É papel da academia e da escola promover, nesse sentido, uma discussão reflexiva e propositiva acerca das possíveis causas dessas resistências e dos caminhos possíveis para que estas sejam minimizadas, contribuindo, assim, com o envolvimento e fortalecimento da relação família-escola. Contudo, considerando o nosso objeto de pesquisa, nos ateremos ao envolvimento, eventos e práticas de letramentos na relação família-escola. Para tal, optamos por um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), situado no Conjunto Nova Natal, bairro Lagoa Azul, em Natal-RN, envolvendo alunos de duas turmas e seus respectivos familiares em atividades específicas bem como as demais famílias do CMEI por meio da promoção de eventos e práticas de letramento no ambiente escolar, no intuito de respondermos às questões de pesquisa, a saber: 1. Que ações colaborativas a escola pode promover para a aproximação das famílias no ambiente escolar? 18 2. Que eventos e práticas de letramento podem ser desenvolvidas pela escola com a colaboração das famílias? 3. Que concepções, crenças, anseios as famílias têm com relação à Educação dos filhos? 4. Como as famílias acompanham a educação dos filhos na rotina de casa? Com vistas a esses interesses, firmamos esta pesquisa na área da Linguística Aplicada, por investigar questões de ordem social e política nas quais a linguagem assume papel relevante na tomada de resolução-problema. Por essa razão, adotamos a pesquisa qualitativa interpretativista, enveredada pelos caminhos da etnografia crítica, uma vez que mediamos e vivenciamos, in loco, eventos e práticas de letramento com os grupos sociais criança-família- escola, cujo objetivo geral é o de contribuir com a relação família-escola a partir da perspectiva dos estudos de Letramento Familiar, tendo como objetivos específicos: 1. Envolver as famílias em práticas e eventos de letramento, fortalecendo a relação família-escola. 2. Potencializar o trabalho colaborativo das famílias, estimulando a participação, a leitura e a produção escrita dessas famílias. 3. Promover um espaço de reflexão acerca da educação dos filhos, valorizando as reflexões das famílias. 4. Investigar como as famílias acompanham a Educação dos filhos em casa, considerando suas práticas de letramento, vivências e memórias. Como aporte teórico, ancoramo-nos nos Estudos de Letramento (STREET, 1984, 2014; KLEIMAN, 1995, 2008; BARTON, HAMILTON E IVANIC, 2000); nos Estudos de Letramento Familiar desenvolvidos no exterior e no Brasil (CASPE, 2003; LI, 2003; PHILLIPS; SAMPLE, 2005; ANDERSON et al., 2005; CARPENTIERI et al., 2011, TAVARES, 2008; EUZÉBIO 2011; GOULART, 2012; PEREIRA, 2014;SANTOS, 2015) e nos projetos de letramento (KLEIMAN, 2000; OLIVEIRA, 2010, no prelo; TINOCO, 2008; SANTOS, 2012; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011). Como postulados metodológicos, estamos inseridos na área da Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2006; ROJO, 2006, 2007; ALMEIDA FILHO, 2008). Adotamos o paradigma qualitativo interpretativista (MASON, 1997;CELANI, 1998, 2005), com abordagem na etnografia crítica (CARSPECKEN, 1996; COOK, 2005; MAINARDES; MARCONDES, 2011). No tocante ao instrumental de geração de dados, utilizamo-nos de sessões reflexivas, aplicação de questionários, notas de campo, registros fotográficos e vídeos, levando em 19 consideração que as práticas e os eventos de letramentos são situados, dinâmicos e complexos, uma vez que envolvem relações de poder e, por conseguinte, ideologias e dominação em uma sociedade grafocêntrica. Com relação à sistematização desta dissertação, estrutura-se em cinco seções, a saber: introdução, metodologia, aporte teórico, análise e considerações finais. Na primeira seção, referente à introdução, dedicamo-nos à problematização da pesquisa, objeto, justificativa, objetivos, questões e relevância científica. Na segunda seção, apresentamos a contextualização: área de inserção, paradigma, abordagem, situando o ambiente e os colaboradores, descrevendo os procedimentos e instrumentos de geração de dados e de análise da pesquisa. Na terceira seção, desenvolvemos o aporte teórico no qual alicerçamos a pesquisa, considerando os Estudos de Letramento com foco no Letramento Familiar. Fizemos alusão ao panorama mundial dos programas e políticas em Letramento Familiar, para dar respaldo à tessitura da análise e, ao mesmo tempo, para legitimar a problematização e justificativa da pesquisa. Na quarta seção, procedemos à análise dos dados gerados no curso da pesquisa, organizada em quatro categorias: estratégias de aproximação: fortalecendo a relação família- escola; eventos e práticas de letramento: conversando, lendo e escrevendo com as famílias; reflexões e anseios das famílias com relação à Educação; vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos na rotina de casa. Na quinta, e última seção, delineamos as considerações finais, com proposições para estudos em Letramento Familiar. 20 2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA Nossa pesquisa que se insere na área da Linguística Aplicada (LA) nos Este, mais especificamente, nos Estudos de Letramento Familiar, é pautada pelo paradigma qualitativo interpretativista, com abordagem na etnografia crítica. Desenvolvida durante o segundo semestre de 2014, em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), na cidade do Natal- RN. A fim de explicitar melhor os caminhos metodológicos desta pesquisa, esta seção se ocupa em descrever: a área de inserção, o paradigma, a abordagem, os colaboradores, os procedimentos de geração de dados, os instrumentos e os procedimentos de análise. 2.1 Área de concentração: Linguística Aplicada A LA, atualmente, é uma área de investigação em expansão. Além de dialogar com a Linguística, através da Sociolinguística Interacional, da Linguística Textual, da Análise do Discurso, da Análise da Conversa, da Etnolinguística, dentre outras disciplinas que potencializaram o estudo do uso da língua a partir de dimensões sociais, culturais e históricas, relaciona-se com a Antropologia, a Teoria Educacional, a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia. “A LA é uma área de investigação que se ocupa da pesquisa de questões situadas na prática social com procedimentos específicos próprios da natureza aplicada da pesquisa que tipicamente a serve” (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 26). Trata-se de uma área do conhecimento articuladora de múltiplos domínios, ou seja, transcende o ensino de línguas e assume um caráter inter, multi, pluri, trans ou indisciplinar das pesquisas, configurando-se como mestiça e híbrida (ROJO, 2007). A LA contempla os Estudos de Letramento, logo, é convergente com o nosso objeto de estudo, considerando os sujeitos e seus respectivos contextos, relação de poder, crenças e ideologias, visto que a rotina transdisciplinar da LA “tenta enfrentar e modificar a precariedade da existência em sociedade ou a privação sofrida por sujeitos, comunidades, instituições” (ROJO, 2006, p. 254). Nesse sentido, justificamos que esta pesquisa é de natureza aplicada por tratar de questões empíricas – a relação família-escola – e teóricas – dissonância entre discurso teórico versus prática pedagógica –, que envolvem problemas reais nos quais a linguagem é fundamental no processo de mediação dessas questões, uma vez que, a LA procura “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2006, p. 14). Em outras palavras, a aproximação entre família e escola mediada pela 21 linguagem, a fim de fortalecer essa relação, visto que se preocupa dentre outros aspectos da linguagem com a “interação em aprendizagem: projetos em letramento, aprendizagem de segunda língua, interações transculturais e interculturais em contextos pedagógicos, o foco sendo sociocultural, discursivo e psicológico” (CELANI, 1998:136), no nosso caso por meio de um projeto de letramento. Desse modo, procuramos desenvolver um trabalho reflexivo que possa contribuir com os Estudos de Letramento Familiar e com a desconstrução de mitos e/ou equívocos de que as famílias das camadas populares são “omissas” e “indiferentes” à Educação dos filhos. Geralmente, são taxadas como “iletradas” ou com “baixos níveis de escolarização”, argumentos estes que funcionam como sustentáculos para fomentar esses mitos, estigmas. Visão esta que nos contrapomos, veementemente, tendo em vista que, não pretendermos com esta pesquisa aprofundar o “estigma do analfabetismo”, por ser “um fardo maior do que os verdadeiros problemas com leitura e escrita” (STREET, 2014, p. 36), mas tentarmos “dar voz” e “visibilidade” às famílias, dada a natureza social e política do letramento. 2.2 Paradigma: qualitativo interpretativista Tomando por base o objeto de estudo desta pesquisa “a aproximação da família-escola mediante os eventos e práticas de letramento”, primamos por valorizar a postura reflexiva das famílias frente à Educação de suas crianças, de modo que, engajamento e reflexão entre família- escola vão além de problemas de ordem meramente linguístico (refiro-me à língua padrão), considerando, sobretudo, a natureza social, ideológica e política da linguagem e do letramento. Nessa perspectiva, insere-se no paradigma qualitativo, de natureza interpretativista, por meio de vários instrumentos que possibilitam a triangulação dos dados gerados e a natureza científica do objeto em estudo. Ao contrário da pesquisa positivista “o paradigma qualitativo, particularmente quando de natureza interpretativista, nos remete ao campo da hermenêutica, no qual a questão da intersubjetividade é bastante forte” (CELANI, 2005, p. 106). Sendo assim, o pesquisador deixa de ser um mero observador e passa a interagir com os sujeitos – colaboradores – da pesquisa, em uma comunidade de aprendizagem: a escola, por ser um dos espaços sociais em que o conhecimento pode ser construído de forma compartilhada, quando há a ação comprometida de participantes que se integram em um sistema de atividades orientado por propósitos comuns de aprendizagem e da vida social (WATKINS, 2005). Por essa razão, a pesquisa qualitativa rejeita a ideia de que a pesquisador pode ser um coletor de informações completamente neutro sobre o mundo social. Ao contrário, ele 22 é visto como alguém que constrói ativamente o conhecimento sobre o mundo de acordo com certos princípios e métodos que derivam de sua postura epistemológica (MASON, 1997, p. 36). Ademais, a pesquisa qualitativa interpretativista preocupa-se com o contexto sociocultural e a natureza da linguagem, razão pela qual adotamos esse paradigma. Em síntese, pesquisas dessa natureza primam pela qualidade dos dados, tentando compreendê-los e interpretá-los, considerando o contexto sociocultural no qual os sujeitos estão imersos, tais como: crenças, locais de interação, problemas situados, linguagem e processo de interação, desse modo, procuramos direcionar esta pesquisa. 2.3 Abordagem: etnografia crítica Considerando a natureza qualitativa interpretativista da pesquisa, adotamos como abordagem a etnografia crítica. Trata-se de uma abordagem que teve seu nascedouro na pesquisa educacional fundamentada nas teorias críticas de Educação, teorias feministas e teorias neomarxistas. Segundo Carspecken (1996 apud MAINARDES; MARCONDES, 2011, p. 427), esse termo passou a ser utilizado por pesquisadores influentes do Reino Unido, a partir do final dos anos 1970 e início dos anos 1980, a partir das publicações do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade de Birmingham. No entanto, Cook (2005) lembra que esse tipo de pesquisa tem suas raízes na Escola de Chicago, na década de 1910, quando etnógrafos convencionais se destacaram como críticos de seu tempo, pesquisando populações socialmente marginalizadas, mudando o foco da pesquisa: de um indivíduo ou grupo patológico para uma análise das minorias e da dominação cultural. Além do mais, as pesquisas desse gênero buscam compreender as relações entre as questões investigadas e o sistema social mais amplo, com o objetivo de apreender a totalidade de suas determinações, bem como de desvelar sistemas de dominação, opressão, ideologia e discursos com a finalidade de contribuir para que tais situações sejam alteradas (MAINARDES; MARCONDES, 2011, p.426). Cientes dessa responsabilidade e dos desafios, a partir de um projeto de letramento (disposto no item 2.4), concomitante à pesquisa, procuram os promover a aproximação entre família e escola, gerenciando um espaço de oportunidades, comprometido com a autorreflexão, análise crítica e transformação dos participantes (MAGALHÃES, 1994). Desse modo, “a abordagem etnográfica [crítica] não envolve um compromisso simplesmente com o status quo: ao contrário, os pesquisadores mostram-se comprometidos 23 com transformação social – que foi na verdade a raiz de seu engajamento” (STREET, 2003, p. 10). Em suma, os princípios norteadores que fundamentam a pesquisa qualitativa crítica é o compromisso de desvelar desigualdades sociais e de oferecer elementos teórico-práticos que efetivamente contribuam para a transformação social (CARSPECKEN, 1996 apud MAINARDES; MARCONDES, 2011, p. 428). Trata-se, portanto, de um processo reflexivo, democrático e crítico através da pesquisa ao “dar voz” aos colaboradores. 2.4 Situando o contexto da pesquisa Para investigarmos a relação família-escola em uma perspectiva dos Estudos de Letramento, em particular no Letramento Familiar, foi necessário fazermos um recorte no sistema de ensino brasileiro, em razão dos objetivos da pesquisa. Nesse sentido, optamos pela Educação Infantil – primeira etapa da Educação básica (BRASIL, 2013, p. 69) –, especificamente, um centro de ensino da rede pública da cidade do Natal-RN, doravante CMEI. Justificamos esse recorte considerando três aspectos: O primeiro, pelo fato de atuarmos na área e, por essa razão, teríamos condições favoráveis para que pudéssemos desenvolver um espaço de diálogos entre família-escola, mediados por eventos e práticas de letramento. Em segundo, pela existência no local de um trabalho direcionado à leitura e à escrita na rotina da Educação Infantil e eventos e/ou atividades que envolvem a família, ainda que de forma pontual, como: reuniões de “Pais e mestres”; celebrações de datas comemorativas que seguem o calendário escolar; e o dia da “Família na escola”. Em terceiro, por considerarmos a problematização de pesquisa que, mesmo ocorrendo eventos e/ou atividades pontuais na escola envolvendo as famílias, essa relação continua fragmentada, ou seja, há uma lacuna que precisa ser revista pela família-escola. Na prática falta projetos e/ou programas que possibilitem a integração entre família-escola-comunidade, de maneira consistente, a exemplo do que acontece em instituições de ensino dos Estados Unidos, Canadá, países da Europa (França, Reino Unido) e Austrália. Em face dessa problemática, desenvolvemos um projeto de letramento intitulado “Escola e família: uma relação de cooperação possível”, com o objetivo principal de inserir, de maneira colaborativa, as famílias na rotina da escola, tendo em vista que, os projetos de letramento buscam “a colaboração, o envolvimento, a transformação e a responsividade social via linguagem” (OLIVEIRA, no prelo), como podemos perceber na pesquisa. Do contrário, sem a integração dos colaboradores no projeto, além de torná-lo um dispositivo didático inviável, 24 conseguintemente, inviabilizaria a pesquisa em si. Nesse sentido, procuramos considerar a colaboração, o envolvimento e a responsividade social entre família-escola, de modo que, a inserção da família no espaço escolar ocorresse dentro de uma perspectiva de Letramento Familiar, constituindo assim comunidades de aprendizagem (família-escola-criança) imersas em espaço de oportunidades (eventos de letramento e de engajamento). Para tal, estruturamos o projeto dentro de três macros ações, a saber: (1) eventos de engajamento e reflexão, por meio da exposição oral e das práticas de leitura e de escrita entre família-escola; (2) práticas de leitura e de escrita para casa, envolvendo criança-família com atividades atreladas ao currículo; (3) eventos de leitura e contação de histórias, com a participação da família na sala de aula: Quadro 1: Macroestrutura das ações do projeto de letramento Fonte: Acervo da pesquisa Por meio das ações do projeto, foi possível realizarmos a pesquisa, de modo que o processo de geração de dados ocorreu concomitante ao projeto. Situado o contexto que subsidiou a pesquisa, apresentamos a seguir um breve panorama da Educação Infantil no município de Natal-RN e, por fim, o ambiente da pesquisa – P R O JE TO D E LE TR A M EN TO Es co la e f am ili a: u m a re la çã o c o la b o ra ti va p o ss ív el Práticas de leitura e de escrita em casa OBJETIVO: promover o envolvimento entre crianca-família-escola, socializando contéudos curriculares e contribuindo para a troca de afetos e conhecimentos partilhados PERÍODO: setembro a outubro de 2014 POPULAÇÃO-ALVO: famílias de uma sala de nível IV - vespertino Eventos de engajamento e reflexão na escola OBJETIVO: engajar as famílias em práticas e eventos de letramento familiar no ambiente escolar, considerando seus saberes, suas vozes e potencialidades para a construção da relação família-escola. PERÍODO: agosto, setembro e dezembro de 2014 POPULAÇÃO-ALVO: famílias do CMEI Eventos de leitura e contação de histórias na sala de aula OBJETIVO: valorizar a particiapação da família no ambiente da sala de aula em contextos de leitura e contação de histórias PERÍODO: setembro a novembro de 2014 POPULAÇÃO-ALVO: famílias de duas salas de aula (nível III - matutino - e nível IV - vespertino) 25 escola/CMEI1. 2.4.1 A Educação Infantil em Natal No Brasil, com a reestruturação e universalização do sistema básico de ensino, a Educação Infantil deixou de ser uma “mera atividade da assistência social”, de competência dos Estados, para ser uma “ação educativa”, de responsabilidade dos municípios da federação, compondo assim a primeira etapa da Educação básica. Conforme esclarece Brasil (2013, p.35) a partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), do Plano Nacional de Educação (2001), do Plano de Desenvolvimento da Educação (2007) e do Fundo de Desenvolvimento e de Valorização dos Profissionais da Educação (2007), o atendimento às crianças assumiu nova configuração, passando a ser compreendido como ação educacional, deixando de ser abordada como mera atividade de assistência social, na etapa denominada Educação Infantil. Em decorrência dessa conjuntura, o sistema básico de ensino, passou por um processo significativo de mudanças ao incorporar a Educação Infantil como primeira etapa do ensino. Em todo o território brasileiro, a Educação Infantil encontra-se em fase de expansão, com a ampliação das creches e pré-escolas e, consequentemente, do número de matrículas. Desse modo, crianças brasileiras passaram a ter direito à Educação Infantil, garantidos por essas leis, independentemente de seu grupo social. Com base em Brasil (1998), essa etapa tão importante para o desenvolvimento da criança, se estrutura em creches e pré-escolas, organizadas por faixa etária (0 a 5 anos), jornada (integral, parcial) e currículo (conjunto de práticas educacionais) que priorize o brincar, o cuidar e o educar da criança, considerando a inclusão da família no processo educativo: É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianças (BRASIL, 1998, p. 80). 1Os termos escola/CMEI são empregadas como correlatos ao estabelecimento de ensino, no corpo deste trabalho. Contudo, ao nos reportarmos ao sistema de ensino brasileiro, adotaremos o termo escola. 26 Logo, é da competência da Educação Infantil, dentre outras atribuições, propiciar um espaço de interação e integração entre família e escola. Nessa perspectiva, direcionamos o projeto, subsidiando esta pesquisa. No contexto local, em Natal-RN, a Educação Infantil, segue em processo de expansão, desde a criação e funcionamento dos primeiros CMEI em2008, atendendo crianças em idade de creche e pré-escola. De acordo com a regulamentação Secretaria Municipal de Educação (SME), os centros compreendem: Quadro 2: Organização por faixa etária dos CMEI em Natal-RN Creches Crianças de 0 a 3 anos (Jornada integral) Pré-escolas Crianças de 4 a 5 anos (Jornada parcial)  Berçário I (crianças de 6 meses a 11 meses)  Berçário II (crianças de 1 ano a 1 ano e 11 meses)  Nível I (crianças de 2 anos a 2 anos e 11 meses)  Nível II (crianças de 3 anos a 3 anos e 11 meses)  Nível III (crianças de 4 anos a 4 anos e 11 meses)  Nível IV (crianças de 5 anos a 5 anos e 11 meses) Fonte: SME No caso de turmas de berçário I, com crianças entre 6 meses a 11 meses, até o ano de 2013 a SME atendia crianças com 4 meses de idade, sendo que, a partir de 2014 passou a considerar a matrícula de crianças a partir de 6 meses, como ilustra o Quadro 2. Em 2014, ano da pesquisa, a Educação Infantil do Natal-RN dispunha de 73 centros, distribuídos nas regiões administrativas leste, oeste, norte e sul da cidade, conforme o item 1.3 do Boletim Estatístico (2014), Censo Escolar/SME: Quadro 3: Quantidade de estabelecimentos por região administrativa – 2014 Fonte: Boletim Estatístico (2014) Além dos 73 centros, 72 escolas da rede municipal e da rede privada – conveniada à SME – matricularam crianças, totalizando 11.033 matrículas na Educação Infantil: 27 Quadro 4: Síntese da matrícula inicial da Educação Infantil por estabelecimento e etapa de ensino Fonte: Boletim Estatístico (2014) Desses centros (e escolas que atendem a Educação Infantil), 4.186 crianças foram matriculadas em creches (de jornada integral) e 6.847 em pré-escolas (de jornada parcial). O centro no qual realizamos a pesquisa funciona como pré-escola. 2.4.2 O CMEI O CMEI Maria de Fátima Medeiros de Araújo foi criado pelo Decreto n. 8.427 de 20 de maio de 2008, sendo um dos primeiros centros modelos de Educação Infantil sob jurisdição da SME. O CMEI está situado na rua do Fandango, S/N, conjunto Nova Natal, bairro Lagoa Azul, zona norte da cidade do Natal-RN. Figura 1: Fachada de acesso ao CMEI Fonte: Google Maps 28 O centro atende crianças com 4 anos, em turmas de níveis III, e crianças com 5 anos, em turmas de níveis IV, nos turnos matutino e vespertino. Em setembro de 2014, foi aberta uma turma de nível II, no turno matutino, com crianças com faixa etária de 3 anos de idade. Quanto à estrutura física, tem capacidade para atender em média 350 crianças. De acordo com o Boletim Estatístico (2014), o total de crianças matriculadas2 foi de 265 crianças, sendo 124 matriculadas no turno matutino e 141 no turno vespertino. As crianças matriculadas no CMEI são do conjunto Nova Natal e dos loteamentos adjacentes – José Sarney, Câmara Cascudo, Nova Jerusalém, Boa Esperança, Nordelândia, dentre outros. Das 8 salas de aula, 7 atendem crianças e uma funciona como sala de formação docente, vídeo e dos brinquedos. Essas salas têm capacidade para atender 25 crianças por turma. Acerca do currículo, o CMEI segue as diretrizes do MEC e da SME, com base nas leis e resoluções destinadas à Educação Infantil. Apesar de não possuir regimento interno e um projeto político-pedagógico, o centro trabalha, geralmente, com “temas geradores”, que são orientados em semana pedagógica, antes do início do ano letivo, e são redimensionados ao longo do ano. Quadro 5: Base curricular da Educação Infantil inserida no CMEI Fonte: Brasil (1998) Com essa base curricular, o CMEI procura desenvolver atividades que contemplem a formação individual e coletiva das crianças, considerando o ensinar, o cuidar e o brincar, como eixos norteadores das práticas educativas, a partir da linguagem oral e escrita, das noções de matemática e de natureza e sociedade, além de valorizar a música, do movimento e das artes visuais. 2 O total de crianças matriculadas não corresponde à frequência diária das salas. A assiduidade na educação infantil é um fator-problema. As crianças faltam por diversos motivos, como problemas de saúde. Existe também evasão escolar, cancelamento de matrícula e transferência. Por essa razão, faremos estimativas do total de crianças frequentando as duas salas de aula, na qual desenvolvemos ações do projeto e a pesquisa. BASE CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL Formatação pessoal e social Conhecimento de mundo Identidade e autonomia Linguagem oral e escrita e Matemática Natureza e Sociedade Música e Movimento Artes visuais 29 2.5 Os colaboradores Os colaboradores tratam-se de grupos heterogêneos, imersos em eventos e práticas de letramento distintos, em uma atmosfera de colaboração e de interação verbal e, por essa razão, vistos como agentes de letramento (KLEIMAN, 2006): Figura 2: Colaboradores Fonte: Acervo da pesquisa Os colaboradores foram as famílias do CMEI (dispostas em grupos, a seguir) e os alunos de duas salas de aula e seus respectivos familiares – uma sala de nível III, do turno matutino, e uma de nível IV, do turno vespertino –, perfazendo um público específico com atividades específicas. Ao todo, formaram-se oito grupos com uma média de 200 colaboradores. Na sala de nível III, com crianças matriculadas entre 4 e 5 anos de idade, de uma média 30 de 20 crianças frequentando, procuramos desenvolver eventos de leitura e contação de histórias, trazendo esses familiares para ler ou contar histórias em sala, além de 8 desses familiares responderem a um questionário específico para a sala. Com relação à sala de nível IV, com crianças entre 5 e 6 anos de idade e uma média de 17 crianças frequentando, foram desenvolvidas tarefas para casa e visitas na residência de familiares dessas crianças, bem como leitura e contação de histórias (seguindo a mesma proposta da sala de nível III). Dos colaboradores dessa turma, 8 responderem a um questionário específico para a sala. Um terceiro grupo de colaboradores foi o da palestra, ministrada pela professora Dr.ª Maria do Socorro Oliveira (PPgEL/UFRN), com uma média de 20 familiares. Destes, apenas um pequeno número se manteve nos eventos seguintes – a oficina e o evento de culminância do projeto. Um quarto grupo o da oficina, ministrada pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, contou com uma média de 30 familiares. Nesse evento, as famílias produziram 5 poemas produzidos coletivamente a partir de 5 poemas de autores da literatura infantojuvenil brasileira, por meio da técnica “quebra-poema”. Além de produzirem os textos, esses colaboradores fizeram a exposição oral. Um quinto grupo do evento de culminância do projeto de letramento, contou com a presença de cerca de 30 familiares. Na ocasião, foi discutido o curta-metragem Vida Maria, gerando várias reflexões por parte do grupo. Parte do evento foi gravado em áudio e vídeo. Das reflexões feitas, selecionamos 3 transcrições para compor a análise. Esse grupo recebeu de brinde livros e camisetas divulgando o projeto e pesquisa, bem como foram distribuídos exemplares do informativo Letrando, produzido pelo grupo seis, a seguir descrito. O sexto grupo do informativo Letrando, composto por mim, um pai e duas mães, de salas e turnos diferentes. Esse informativo foi impresso e distribuído no CMEI durante e após o evento de culminância do projeto. O sétimo grupo de colaboradores compreendeu 64 famílias, de salas e turnos diferentes, que responderam ao questionário, com o objetivo de investigar o contexto de uso da leitura e da escrita, no âmbito familiar, e de avaliar e propor novos eventos de letramento com as famílias. O oitavo grupo foi composto pelo corpo docente – interno e externo – 3 educadores infantis: a professora titular do nível IV, 2 educadores que avaliaram o projeto e a pesquisa por meio de 2 textos (Anexo 3). Nesse grupo, se inseriram também duas auxiliares de sala, que também avaliaram (Anexo 4). Como grupo externo, contamos com a colaboração das 31 professoras: Dr.ª Maria do Socorro Oliveira (UFRN), ministrando a palestra, e a especialista Professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, conduzindo a oficina, cujo objetivo dos eventos era o de aproximar as famílias da escola, o que ocorreu. Assim sendo, os grupos3 de colaboradores foram bastante heterogêneos (faixa etária, grau de parentesco, formação educacional, crença religiosa, renda familiar, turma/turno distintos, frequência/ausência, como se relacionam com a escrita e leitura). Nesse contexto, destacamos a presença das mulheres, por serem, cultural e historicamente, protagonistas da Educação da criança, responsabilidade que vem sendo, nas últimas décadas, paulatinamente compartilhada como os homens, graças aos avanços na concepção de família e Educação e de identidade de gêneros. Além das mães, colaboram com a pesquisa pais, avós, tios, irmãs, primas, cunhadas, padrastos e cuidadoras. Durante os eventos com as famílias do CMEI, algumas delas trouxeram suas crianças para a escola, embora não conste no registro da “Lista de Presença”, fotos e vídeos do acervo da pesquisa confirmam essa presença (Figura 2, p.29). Para nós, esse fato foi de suma importância, pois mostra que “alegações” tanto da família (quando justifica que as ausências nos eventos do projeto foram em razão de não ter com quem deixar a criança, em casa) quanto da escola (quando coloca a presença de crianças em eventos para “adultos” como inviável para o desempenho dos eventos) são inconsistentes. Na verdade, é possível realizar um projeto de letramento, facultando à família a possibilidade de participar com a criança dos eventos na escola, sem, com isso, impossibilitar ou inviabilizar as discussões, reflexões e produções dessas famílias, como observamos. Vejamos a distribuição e participação dos colaboradores durante as ações do projeto e das intervenções da pesquisa: 3 Em paralelo a esses grupos, destacamos ainda os colaboradores indiretos – os apoiadores – a Escola Municipal João Paulo II, que cedeu uma sala para nosso primeiro evento de aproximação, a palestra, oferecendo-nos apoio logístico; o CMEI, base da pesquisa, onde ocorreram os demais eventos; a Livraria Câmara Cascudo, no bairro Cidade Alta, Natal-RN, que fez a doação de 25 livros paradidáticos infantojuvenis, em formato 2 em 1, os quais foram sorteados no evento de culminância; a ONG Instituto Chapéu de Couro, com filial em Santo Antônio do Salto da Onça-RN, que doou 30 camisetas divulgando o projeto e a pesquisa, sorteadas, também, na culminância. Apoio de pessoas físicas: Ruston Soares Vieira Liberato, pela impressão dos 150 exemplares do informativo Letrando, distribuído durante e após o evento de culminância do projeto. 32 Figura 3: Grupos de colaboradores Fonte: Acervo da pesquisa Por se tratar de grupos heterogêneos, no tocante ao critério de participação/assiduidade, a frequência variou bastante, de modo que, observamos que alguns colaboradores participaram de um único evento como também participaram de dois ou mais, dispostos na Figura 3. Essa oscilação, em termos de participação, não comprometeu o desenvolvimento da pesquisa, tampouco a geração de dados, como pudemos observar nesta dissertação. 2.6 Procedimentos de geração de dados Como já mencionamos, nossa pesquisa ocorreu no segundo semestre de 2014. Nesse período, deu-se a geração de dados, por meio de vários instrumentos, a saber: notas de campo, registradas durante as visitas domiciliares; tarefas para casa envolvendo a criança e os familiares, no ambiente familiar; aplicação de questionários, o que possibilitou maior liberdade para as respostas dadas pelos colaboradores; sessões reflexivas entre os colaboradores, a partir dos eventos e práticas de letramento; gravação e uso de vídeos, o que nos permitiu observar melhor as reações do grupo, quando no processo de interação; registros fotográficos. Durante a geração de dados, levamos em consideração algumas particularidades da escola e das famílias, tais como: calendário escolar, disponibilidade das partes envolvidas, de Grupo de colaboradores 1 Sala de nível III Atividades de leitura e escvrita 2 Sala de nível IV Atividades de leitura 3 Palestra Sessão reflexiva 4 Oficina Produção textual 5 Culminância Sessão reflexiva 6 Produção do informativo 7 Questionários 8 Corpo docente Participação e avaliação 33 modo que, ocorreram agendamentos e reagendamentos das visitas domiciliares como também dos eventos de leitura e contação de histórias nas duas salas de aula. Contudo, a preocupação em gerar dados não deve ignorar o que emerge do objeto no curso da sua investigação (REES; MELLO, 2011). Nessa perspectiva, as categorias de análise surgem sem que haja uma preocupação em testar hipóteses sobre dados estabelecidos a priori, do ponto de vista quantitativo, como ocorre nas pesquisas positivistas. Mais do que isso, enquanto pesquisadores etnógrafos, devemos observar aspectos relevantes que são manifestados pelos colaboradores, como por exemplo: I) os sentidos que eles atribuem às próprias ações, por meio de suas reflexões e avaliações, ou seja, o modo como se veem no processo e que valores atribuem aos outros colaboradores; II) considerando quais papéis e/ou funções sociais estão em jogo nessas interações/ações. Paralelo a isso, procuramos responder aos objetivos e às questões da pesquisa, sistematizando e triangulando o conjunto de informações fornecidas pelos colaboradores, por meio das observações, anotações, registros fotográficos e audiovisuais, produções textuais e reflexões orais dos colaboradores, que nos conduzissem à interpretação dos dados. Ressaltamos ainda que, na medida do possível, procuramos manter a comunidade escolar a par e envolvida nas ações do projeto e nas intervenções da pesquisa, uma vez que, consideramos a mobilização e o acolhimento dos colaboradores fatores indispensáveis à efetivação dos projetos de letramento e a abordagem de pesquisa pela qual escolhemos. 2.7 Instrumentos Um dos principais instrumentos de investigação, da pesquisa qualitativa interpretativista, de cunho etnográfico [crítico], é a observação participante, a qual conduz o pesquisador a uma melhor reflexão acerca do objeto (LIMA, 2008). Para esse autor, a observação participante é recomendada quando o pesquisador julgar necessária à sua participação direta no evento ou fato a ser observado, o que poderá gerar maior amplitude na interpretação, além de possibilitá-lo intervir no fenômeno, no grupo e, por essa razão, utilizamo- nos da observação participante. Para tanto, valemo-nos de seis instrumentos, que subsidiaram a geração de dados no ambiente escolar e nas visitas domiciliares. 34 Quadro 6: Instrumentos utilizados na pesquisa Fonte: Acervo da pesquisa No espaço escolar, utilizamos questionários, atividades de leitura e escrita para casa e na escola, registros fotográficos e audiovisuais e sessões reflexivas; nas visitas domiciliares, utilizamos as notas de campo, registros fotográficos e audiovisuais, permitindo-nos triangular os dados e, com isso, propiciar maior credibilidade à pesquisa. 2.7.1 Notas de campo De acordo com Gibbs (2009, p. 46), as notas estão associadas à etnografia e à observação participante e são uma técnica fundamental na geração de dados. É possível, por meio da interpretação, reexpressão e aproveitamento, criar relatórios finais que subsidiarão a análise de dados. Com as anotações registradas, podemos reconstruir fatos, eventos e acontecimentos pertinentes à pesquisa no momento da observação ou em momento posterior. Às notas de campo (Apêndice 13) foram registradas in loco, entre os meses de setembro e dezembro de 2014, durante as visitas nas residências de 12 famílias com crianças matriculadas em uma sala do nível IV, turno vespertino, resultando em 12 notas. A priori, tínhamos em mente um direcionamento das conversas com as famílias: saber como era o comportamento da criança em casa com relação à aprendizagem; quem a auxiliava, em casa, no processo de ensino-aprendizagem; e como a família se relaciona com a Educação Infantil. Contudo, durante as conversas, as famílias, além de procurarem responderem a essas indagações, relataram assuntos diversos do seu cotidiano relacionados a episódios recentes ou do passado, entrelaçados por juízo de valores, anseios, vivência e memórias, sem que houvesse, necessariamente, uma relação direta com a leitura e a escrita. Dessa forma, as 12 notas constam de narrativas da vida real ou relatos de vivências do cotidiano das famílias. Esses registros, nos possibilitou observar o modo como a família se relaciona com a leitura e a escrita, quem orienta as atividades escolares da criança, qual a Observação participante Notas de campo Atividades de leitura e escrita Sessões reflexivas Questionários Fotografias Vídeos 35 concepção, crenças, anseios famílias têm com relação à Educação dos filhos. Dessas 12 notas 3 compõem a quarta, e última, categoria de análise “Vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos na rotina de casa”. 2.7.2 Atividades de leitura e escrita Tratam-se de atividades realizadas de forma colaborativa, envolvendo: criança- família, família-escola, criança-família-escola, ou seja, tarefas para casa; leitura e contação de histórias na sala de aula; oficina de produção textual; produção do informativo Letrando. Essas atividades orientaram-se por critérios específicos: finalidades, população-alvo e períodos de realização, conforme ilustra o Quadro 7: Quadro 7: Planificação das ações do projeto de letramento Períodos Atividades Objetivos Descrições De setembro a outubro de 2014  Realização de 6 tarefas para casa, a saber: 1. Direitos da criança 2.Brincadeira de criança como é bom 3. É Lei! 4. Leitura e literatura – conte uma história para sua criança 5. Era uma vez... Memórias de leitura e literatura 6. Todo mundo tem um nome 1. Envolver as famílias nas tarefas escolares 2. Promover um momento de troca de conhecimentos, reflexão e afetos entre criança e adultos  Sala de nível IV  Total de 53 atividades respondidas  Gêneros usados:  Poema  Artigo de lei  Fábula/conto  Narrativa de memórias  Relato de vivências  História (dos nomes das crianças) De setembro a novembro de 2014  Leitura e contação de histórias em duas salas de aula 1. Incentivar a participação da família no ambiente escolar 2. Fomentar uma cultura leitora, dentro e fora da escola  Colaboradores:  8 famílias da sala de nível III matutino  2 famílias do IV vespertino 22 de outubro de 2014  Oficina de produção textual 1. Estimular e valorizar as práticas de leitura e escrita das famílias 2. Socializar as produções textuais feitas por elas 3. Melhorar a autoestima ao tentar romper com mitos do tipo: “Não sei ler!”, “Não sei escrever!” e/ou “não sei falar!”  Responsável: Professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito  Colaboradores: 30 familiares  Produziram 5 poemas  Apresentação oral Novembro e dezembro  Produção e distribuição do informativo Letrando 1. Valorizar o projeto de dizer das famílias, dando-lhes voz 4. Socializar os eventos  4 colaboradores: 1 pai, 2 mães e a pesquisadora  150 exemplares distribuídos durante e depois do evento de 36 culminância do projeto Fonte: Acervo da pesquisa Nesse contexto, além de se potencializar o trabalho colaborativo com as famílias, esse conjunto de ações possibilitou que esses colaboradores se tornassem visíveis à escola. Ademais, através do recorte dessas atividades, foi possível compor a segunda categoria de análise: “Eventos e práticas de letramento: conversando, lendo e escrevendo com as famílias”. 2.7.3 Questionários O questionário, de acordo com Gil (1999, p.128), pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.”. Esse instrumento foi um dos mais utilizados na geração de dados. Ao todo, elaboramos 3 questionários, todos com questões semiabertas, com o propósito de “dar voz” aos colaboradores, facultando-lhes o direito de justificar suas respostas, bem como de fazer proposições. Contudo, esse tipo de instrumento não oferece “a garantia de que a maioria das pessoas o devolva devidamente preenchido, o que pode implicar na significativa diminuição da representatividade da amostra”, conforme salienta Gil (1999, p. 128-129), como observamos na aplicação dos questionários. Por outro lado, o autor destaca algumas vantagens, dentre elas: a possibilidade de atingir um grande número de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa área geográfica muito extensa; implica menores gastos com pessoal, visto que sua aplicação não exige o treinamento dos pesquisadores; garante o anonimato das respostas; permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais conveniente; não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado. Considerando vantagens e desvantagens, organizamos os 3 questionários seguindo alguns critérios básicos, como população-alvo e questões específicas, de modo que os dois primeiros foram aplicados em duas salas de aula, sendo um na do nível III e o outro na do nível IV, durante a segunda quinzena de novembro. Para essas salas, foram distribuídas 15 cópias com seus respectivos questionários e destas foram devolvidas 8 por sala, totalizando assim 16 cópias. Um terceiro questionário foi direcionado às demais turmas da escola (12 turmas) na 37 segunda semana de dezembro. Para cada sala, foram entregues 15 cópias desse questionário, totalizando 180 cópias e desse total foram devolvidas 64. Os objetivos do questionário destinado à sala de nível IV eram o de opinar sobre as ações do projeto e avaliar a participação das famílias. O segundo e o terceiro questionários tinham os seguintes objetivos: avaliar os eventos de letramento ocorridos na escola; propor ou não a continuidade desses eventos e sugerir assuntos/temas a serem abordados; investigar as práticas e eventos de leitura e de escrita das famílias. Mediante as informações prestadas nesses questionários, pudemos observar frequências/ausências, opiniões/justificativas com relação ao projeto e a pesquisa e como as famílias interagem com a leitura e a escrita. Contudo, para esta dissertação, fizemos um recorte de questões referentes ao terceiro questionário, evidenciadas nas considerações finais. 2.7.4 Fotografias O registro fotográfico tem diversas finalidades que vai desde registrar um simples evento do cotidiano a servir como fonte documental e memória cultural. Conforme Kossoy (2009, p. 161) O fragmento da realidade gravado na fotografia representa o congelamento do gesto e da paisagem, e, portanto, é a perpetuação de um momento, em outras palavras, da memória: memória do indivíduo, da comunidade, dos costumes, do fato social, da paisagem urbana, da natureza. A cena registrada na imagem não se repetirá jamais. Desse modo, procuramos registrar parte das ações do projeto de letramento e da pesquisa, para que as imagens dos ambientes, das pessoas, dos artefatos, a priori, dessem suporte documental e testemunhal à pesquisa e, a posteriori, servissem como acervo memorial. Ademais, as fotografias dispostas ao longo desta dissertação comprovam a veracidade das ações do projeto bem como a realização da pesquisa em si. 2.7.5 Vídeos Em alguns momentos da pesquisa, registramos em vídeo, as falas e imagens dos colaborados, após o consentimento deles. Alguns foram filmados nas visitas domiciliares e nos eventos de leitura e contação de histórias na sala de aula; outros durante a oficina de produção textual e o evento de culminância; além da filmagem da entrevista com duas colaboradoras do informativo Letrando; por fim, filmamos duas auxiliares de sala ao avaliarem o projeto e a 38 pesquisa. Por meio desse instrumento, podemos rever os eventos filmados, propiciando-nos uma melhor apreciação destes: O vídeo (filmagem) é indicado para estudo de ações humanas complexas difíceis de serem integralmente captadas e descritas por um único observador. Ela minimiza a questão da seletividade do pesquisador, uma vez que a possibilidade de rever várias vezes as imagens gravadas direciona a atenção do observador para aspectos que teriam passado despercebidos, podendo imprimir maior credibilidade ao estudo (LOIZOS, 2002, p.137-155). Sendo assim, para fins de análise, utilizamos apenas parte das transcrições do evento de culminância (Anexo 9). Esse evento ocorreu na tarde do dia 16 de dezembro de 2014, na sala 2, tendo como colaboradores cerca de 30 famílias do CMEI. Na ocasião, essas famílias assistiram ao curta- metragem Vida Maria, de Márcio Ramos, lançado em 2006, disponível na rede social YouTube, abordando a segregação social e educacional de uma família sertaneja: Figura 4: Contextualização do curta-metragem Vida Maria A partir desse vídeo, foi possível tratar de questões relevantes à Educação, como: qual o entendimento das famílias com relação ao cenário de Vida Maria e a Educação de seus filhos, contempladas no filme e depreendidas pelas famílias, compondo assim, um dos grupos das sessões reflexivas. Com a filmagem pode-se reproduzir a fluência do processo pesquisado, ver aspectos do que foi ensinado e apreendido, observar pontos que muitas vezes Fonte: Silva (2014) 39 não são percebidos. O vídeo também permite a ampliação, a transformação das qualidades, das características e particularidades do objeto observado. A imagem oferece à prática de observação e descrição um suporte a mais, um novo olhar (MAUAD, 2004 apud BELEI et al., 2008, p. 193). Com os vídeos, filmados durante o evento de culminância, foi possível observar aspectos no processo de interação do grupo (ruídos, conversas paralelas, expressões faciais e corporais, movimentos) que, no decorrer do evento, não foi possível observarmos. Dos vídeos filmados, antes, durante e depois da exibição do curta, selecionamos 3 recortes das 8 transcrições, que compõem a penúltima categoria “Reflexões e anseios das famílias com relação à Educação”. 2.7.6 Sessões reflexivas Partindo da problematização e da própria natureza de abordagem da pesquisa, as sessões reflexivas foram um dos pontos cruciais dos eventos de letramento, de modo que, as famílias pudessem perceber suas potencialidades, valores e responsabilidades no processo de ensino-aprendizagem de suas crianças. Haja visto que, estavam imersas em situações reais – os eventos de letramento –, mediadas pelos dispositivos didáticos do projeto (palestra, oficina e evento de culminância), tratando de questões peculiares à Educação (de suas crianças), bem como da importância da relação família-escola. A interação grupal [...] permite desenvolver um processo que visa à compreensão das experiências dos participantes do grupo, a partir do próprio ponto de vista deles, indo além da apreensão “do que” eles pensam mas também “do porquê” eles pensam de determinada forma, aspecto que recai na expressão de consensos e dissensos entre os participantes (DALL’AGNOL et al., 2012, p.188). Nessa perspectiva, procuramos conduzir as reflexões nos grupos, facultando a palavra aos colaboradores, para que suas concepções acerca da Educação e o modo como se relacionam com a criança e a escola viessem à tona. A seguir, apresentamos os principais grupos de sessões reflexivas: 40 Quadro 8: Principais grupos das sessões reflexivas nos eventos e práticas de letramento Datas Grupos Objetivos Descrições 1 5 d e ag o st o d e 2 0 1 4  Palestra: “A importância da família na escola” 1. Promover um espaço de diálogo e reflexão entre escola e família 2. Apresentar o projeto de letramento e a pesquisa  Responsável: Maria do Socorro Oliveira (PPgEL/UFRN)  Colaboradores: 20 familiares do CMEI 1 6 d e d ez em b ro d e 2 0 1 4  Evento de culminância com:  Sessão reflexiva após a exibição do curta-metragem Vida Maria  Socialização dos eventos anteriores 1. Proporcionar um espaço de reflexão por meio do curta- metragem Vida Maria 2. Socializar os eventos anteriores  Responsável: Maria Cleidimar Fernandes de Brito (PPgEL/UFRN)  Colaboradores:30 familiares do CMEI Fonte: Acervo da pesquisa Nesse processo de interação verbal, dialógica e discursiva, a escrita deu lugar à oralidade, permitindo um momento de reflexões dos colaboradores desses grupos. Com as reflexões do primeiro grupo (o da palestra), compomos parte da primeira categoria de análise “Estratégias de aproximação: fortalecendo a relação família-escola. O segundo grupo (o do evento de culminância) subsidia a penúltima categoria de análise “Reflexões e anseios das famílias com relação à Educação”, em decorrência da riqueza discursiva-reflexiva dos colaboradores (partilha de saberes, vivências, concepções de ensino- aprendizagem), compondo assim as sessões reflexivas e, por conseguinte, essas duas categorias, subscrevendo assim a natureza da pesquisa qualitativa interpretativista de cunho etnográfico crítico. 2.8 Procedimentos de análise Tomando por base a complexidade e a contingência desta pesquisa, da tessitura do corpus, decorrentes do número expressivo de dados gerados, às categorias de análise, procuramos priorizar, dentro dos eventos e práticas de letramento, as vozes (reflexões) dos colaboradores – por meio da oralidade (discurso) e da escrita (texto) –, entrelaçadas por concepções, vivências, memórias e relatos do cotidiano, uma vez que o letramento é a parte constitutiva de uma matriz de formações culturais e sociais complexas da sociedade moderna com a qual respondemos a instituições, crenças, grupos de pessoas localizados longe de nossa vida diária e que englobam muito mais pessoas do que se pode imaginar (BAZERMAN, 2007, p. 21). Nesse sentido, procuramos considerar esses aspectos do letramento na constituição da 41 análise, consideramos as questões de pesquisa e seus respectivos objetivos. Para tal, a análise dos dados encontra-se distribuída em quatro categorias: A primeira categoria, eventos de aproximação, intitulada “Estratégias de aproximação: fortalecendo a relação família-escola”, tem como objetivo envolver as famílias em eventos e práticas de letramento, na perspectiva de fortalecer a relação família-escola. Consideramos como dados a palestra, a oficina e parte da avaliação de um colaborador. Com essa categoria, respondemos à questão: que ações a escola pode promover para a aproximação das famílias no ambiente escolar, de forma colaborativa? A segunda categoria, eventos e práticas de letramento, topicalizada como “Eventos e práticas de letramento: conversando, lendo e escrevendo com as famílias”, apresenta como objetivo potencializar o trabalho colaborativo das famílias por meio da leitura e da escrita, mantendo uma conexão com o currículo da Educação Infantil. Para tal, selecionamos dentre o total de 46 atividades, através das tarefas para casa, 7 memórias de brincadeiras e 2 memórias de leitura e literatura, compondo, assim, a análise; além de parte do informativo Letrando e do registro da inserção das famílias na sala de aula por meio das contações de história. Pretendemos, com isso, responder à seguinte questão: que eventos e práticas de letramento podem ser devolvidos pela escola com a colaboração das famílias? A terceira categoria, Letramento Familiar, apresenta o título “Reflexões e anseios das famílias com relação à Educação”, objetivando promover um espaço de reflexão acerca da Educação, valorizando as reflexões das famílias. Para tal, utilizamos duas reflexões depreendidas a partir do curta-metragem Vida Maria, para, desse modo, observarmos: que concepções, crenças e anseios as famílias têm com relação à Educação (dos filhos)? A quarta e última categoria, relatos de vivências, nomeada como “Vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos na rotina de casa”, no intuito de investigar como as famílias acompanham a Educação dos filhos em casa, considerando suas práticas de letramento, vivências e memórias. Como instrumento para essa reconstrução, selecionamos 3 notas de campo, geradas nas visitas domiciliares, para desse modo respondermos: como as famílias acompanham a Educação dos filhos na rotina de casa? 42 3 APORTE TEÓRICO Esta seção apresenta as bases teóricas nas quais nos ancoramos para estabelecer um diálogo com o processo analítico desta dissertação. Iniciamos esta seção revisitando os estudos e a evolução conceitual do termo letramento. Em seguida, tratamos dos eventos e práticas de letramento. No quarto momento, nos dedicamos aos Estudos de Letramento Familiar, observando a natureza complexa desses estudos, programas e um breve panorama mundial de políticas em letramento e observamos alguns estudos no cenário brasileiro; por último, tratamos dos projetos de letramento em uma perceptiva de Letramento Familiar. 3.1 Letramento Os estudos em letramento, do inglês literacy, surgem no campo da antropologia, no cenário internacional, no qual se destaca a obra seminal de Richard Hoggart, The Uses of Literacy (1957), examinando os efeitos do letramento de massa – na classe operária – da Inglaterra. Outro trabalho relevante diz respeito ao elaborado por J. Goody, Literacy in Traditional Societies (1968), abordando letramento e oralidade. Na década de 1970, elegemos as contribuições de Brian Vincent Street, com The Mullãh, the Shahnamehnd the Madrasseh: some Aspects of Literacy in Iran (1978), investigando o uso do letramento local, através de práticas letradas em aldeias do Irã. Na década seguinte, 1980, os New Literacy Studies (NLS), preocupados em descrever experiências etnográficas do letramento. Nesse período, segundo Street (2014, p. 17), o letramento passa ser visto como sendo “uma prática ideológica, envolvida em relações de poder e encrustadas em significados e práticas culturais específicas”. Os NLS surgem como uma nova tradição no estudo da natureza do letramento, enfocando não somente a aquisição de competências linguísticas, como acontece nas abordagens do letramento dominante (cultura grafocêntrica), mas também o que significa pensar o letramento como prática social. Nesse sentido, requer o reconhecimento de que o letramento é plural, ou seja, são múltiplos os estudos e variam de acordo com o contexto (temporal e espacial) e são contestados nas relações de poder. Sendo assim, esses novos estudos, compreendem dois aspectos importantes: “de quem” são os letramentos dominantes e “de quem” são os letramentos marginalizados ou “por quem” esses são rejeitados (STREET 1984). Desse período até os dias atuais, as pesquisas se expandiram. No Brasil, o termo letramento foi introduzido em 1986, por Mary Kato, com a obra: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. Em 1988, são publicadas duas obras sobre esse construto teórico: 43 Alfabetização: a (des) aprendizagem das funções da escrita, de Magda Soares, e Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, de Leda Tfouni. Em 1995, o termo é retomado nas obras: Os significados do letramento, de Angela Kleiman, e Alfabetização e Letramento, de Leda V. Tfouni. Esses estudos assumem diferentes perspectivas conceituais, dentre elas: natureza ideológica, processo interacional, desenvolvimento cognitivo e o caráter social da escrita. Conforme ressalta Kleiman (2008, p.15) “o termo letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização”, ou seja, o letramento compreendido como prática social e a alfabetização como sendo competências individuais no uso da escrita. Em meio a essas implicações conceituais, a que mais se aproxima do nosso objeto de pesquisa é a do letramento preocupado com os impactos sociais da escrita, por compreendermos que os sujeitos ao fazerem uso da leitura e da escrita o fazem para agir e interagir nos espaços sociais, de acordo com as contingências do contexto de uso, considerando o caráter ideológico e político do letramento, entrelaçado nas relações de poder. Em outras palavras, o letramento associado a “práticas sociais cujos modos específicos de funcionamento têm implicações importantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas práticas constroem relações de identidade e de poder” (KLEIMAN, 1995, p. 11), de modo que, são práticas em contextos específicos, para objetivos específicos. Kleiman (2008), ao retomar a discussão sobre o letramento dominante – legitimado pela escola –, que ao longo dos tempos secciona os sujeitos em “alfabetizados” ou “não alfabetizados”, a autora considera que a alfabetização é um tipo de prática social, do âmbito escolar: As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita (KLEIMAN, 2008, p. 19). Com isso, a autora, além de ressaltar aspectos sociais e utilitários do letramento, redimensiona a dicotomia entre sujeitos “alfabetizados” e “não alfabetizados” como sendo a alfabetização uma das práticas sociais da escrita, situada no contexto escolar, logo do letramento dominante que, por essa razão, “desenvolve alguns tipos de habilidades de escrita” peculiares à escola. No entanto, os sujeitos não alfabetizados, possuem outras competências, habilidades linguísticas para além da escrita (oralidade, interpretação e leitura de mundo, semiose). 44 Ainda em relação ao termo alfabetização, em consonância com esses estudos, inserem- se as contribuições de Paulo Freire (1983) embora, historicamente, tenha usado em seus postulados teóricos o termo alfabetização, para se referirem à aquisição da língua escrita, o uso desse termo se aproxima ao do conceito de letramento concebido como prática social, integrada pelo componente cultural. Para Freire (1983, p. 14), “a alfabetização não é um jogo de palavras; é a consciência reflexiva da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos (...). A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra”. Concebida dessa forma, a alfabetização, antes de ser um processo de codificação e decodificação da língua escrita, é uma prática cultural anterior à escola. Por fim, apresentamos a concepção de alfabetização para o documento basilar da Educação Infantil – o RCNEI: [...] para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas (BRASIL, 1998, p.122) Nessa perspectiva, a alfabetização, enquanto a aquisição da língua escrita, é um processo de construção de sentidos para a criança e, tomando por base Freire (1983), é um instrumento de ação emancipatória, em que o sujeito firmar a sua própria voz e poderá ser um “agente de transformação social”, visto que a escrita é um objeto cultural, logo subjaz à escola. Em um sentido mais restrito, entendemos como alfabetização “o processo de aquisição do código escrito”, considerando o contexto sociocultural, e letramento “o processo envolvendo os usos da leitura e da escrita em situações sociais” com fins específicos. No entanto, não se trata de dicotomias, mas de perspectivas diferentes de uso da leitura e da escrita, ou seja, são práticas de leitura e escrita em que o sujeito vivencia especificidades da língua(gem) em uso. Os estudos de Letramento nos quais nos ancoramos são de natureza plural, situada, dinâmica, cultural e ideológica que segundo Oliveira (2010, 329-333) esses estudos consideram a complexidade da vida social, a pluralidade dos contextos sociais e culturais, a força das mudanças sociais e a implicação dessas mudanças nas práticas de letramento cotidianas. Em abordagens etnográficas de letramento, a consideração desses aspectos enunciativos indica a natureza dêitica das práticas de letramento ou o seu caráter situacional, sua dimensão histórica 45 e topográfica; permeados por pressuposições culturais e visões particulares do mundo social, interessadas em sustentar determinadas relações de poder, sendo, por isso, ideológicas. 3.2 Eventos e práticas de letramento Os termos eventos de letramento e práticas de letramento são recorrentes nos Estudos de Letramento, embora o termo eventos de letramento tenha derivado da sociolinguística com os eventos de fala (BARTON,1994), contudo, a base etimológica de “eventos” advém do latim eventus, que significa acontecimento, ocorrência, acidente, acaso; já a palavra “práticas” vem do grego pràssein, que significa fazer, praticar. Nos Estudos de Letramento, o termo evento de letramento foi utilizado pela primeira vez por Anderson et al. (1980, p. 59-65) como sendo uma ocasião durante a qual uma pessoa tenta “compreender sinais gráficos”. Conceituação semelhante foi utilizada por Heath (1983, p. 93), ao considerar evento de letramento como “qualquer ocasião na qual um texto escrito é parte integrante da natureza das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação”. Com essas definições, toda e qualquer ação e/ou interação em que há o uso da língua escrita, trata-se de um evento de letramento. Com relação as “práticas de letramento”, o conceito foi utilizado em Street (1984, p. 1) como sendo uma “forma de focalizar as práticas sociais e concepções de leitura e escrita”. Baynham (1995, p.39) ampliou o conceito, observando a natureza crítica dessas práticas, de modo que, para ele, essas práticas “são formas culturalmente aceitas de se usar a leitura e a escrita em contextos sociais; são atividades humanas concretas, considerando não só o que as pessoas fazem com elas, mas o que sabem, pensam sobre elas”. Concebido dessa forma, são práticas culturais em que se estabelecem relações de poder, ou seja, os sujeitos se utilizam das práticas de leitura e da escrita com propósitos e o faz ciente disso, logo, subentende-se que agem criticamente. Em síntese, são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder. No sentido mais amplo, as práticas estão associadas às abstrações da cultura (sentimentos, compreensões, interpretações, habilidades, ações), ou ainda, são implicações que emergem dos eventos. Desse modo, as práticas tentam lidar com os eventos e os padrões de atividade em torno de eventos de letramento, para ligá-los a algo mais amplo, de natureza cultural e social, portanto, em conformidade com Barton, Hamilton e Ivanic (2000, p. 7-8) quando diz: 46 As práticas de letramento são formas gerais de cultura, vivências que ancoram os usos da modalidade escrita e por meio das quais os indivíduos interagem durante suas vidas; essas práticas, no entanto, não são unidades observáveis de comportamento, uma vez que envolvem valores, atitudes, sentimentos e relações sociais. [...] Os eventos de letramento são episódios observáveis que resultam de práticas e são moldados por essas mesmas práticas. Em suma, as práticas emergem dos eventos de letramento que, por sua vez, resultam de atividades que usam a escrita como meios e fins, dentro do processo de interação. Logo, as práticas representam as ações mediadas pela escrita (os eventos em si). Nesse sentido, entendemos que eventos e práticas estão imbricados e, por isso, procuramos mantê-los justapostos, no curso deste trabalho. 3.3 Letramento Familiar Os estudos em Letramento Familiar, do inglês family literacy, têm-se configurado, segundo Caspe (2003), como um campo de investigação diásporo, em razão da complexidade dos estudos, ou seja, da definição e/ou concepção do termo em relação ao método de investigação adotado pelos estudiosos, tornando-se, desse modo, passível de críticas. Trata-se, desse modo, de um campo de investigação bastante amplo, que envolve diferentes enfoques de estudo. Na tentativa de explorar temáticas de interesse na área, Caspe (2003, p. 1) afirma que o termo “Letramento Familiar ”foi usado por estudiosos com variadas finalidades: (1) para descrever o estudo de Letramento Familiar, (2) para descrever um conjunto de intervenções relacionadas ao desenvolvimento da alfabetização de crianças e (3) para se referir a um conjunto de programas de Letramento Familiar. No que se refere à terceira finalidade, aqui referida, – para se referir a um conjunto de programas de Letramento Familiar –, Tracey (1995 apud PHILLIPS; SAMPLE, 2005, p. 93) aponta alguns aspectos que são tratados nesses programas: (1) as formas de letramento usadas por famílias em diferentes ambientes culturais; (2) a natureza do desenvolvimento, implementação e avaliação de programas de letramento destinados a facilitar o desenvolvimento de letramento dos membros familiares; (3) a interconectividade dos usos de letramento em casa e na comunidade escolar, voltada para garantir o sucesso futuro das crianças no domínio acadêmico. Dessa forma, o Letramento Familiar se apresenta com diferentes fins, mas o que têm em comum é a preocupação de integrar, de maneira efetiva, os membros da família na rotina escolar, com o propósito de garantir o desempenho escolar dos educandos. Outros estudam 47 além de sinalizarem essa preocupação focalizando outros aspectos, conforme elenca Oliveira (no prelo), dentre eles: (1) discussão das práticas de letramento peculiares a grupos familiares – práticas de letramento dentro e fora da escola (HEATH, 1982; 1983); (2) descrição de intervenções pedagógicas desenvolvidas na fase de aquisição de linguagem das crianças – letramento emergente (CASPE, 2003); (3) relato de ações, desenvolvidas em programas de Letramento Familiar, direcionadas à ampliação dos mundos de letramento de mais de um membro da família – letramento intergeneracional (CASPE, 2003). Como pudemos observar a natureza das pesquisas são diversas: das discussões das práticas de letramento dos membros da família, perpassando pela aquisição da língua escrita no contexto escolar, às ações dos programas direcionados aos membros da família, esses estudos revelam que os Estudos de Letramento Familiar são plurais, situados e ideológicos. Segundo Pereira e Albuquerque (1994, p. 10), um ponto que precisa ser levado em consideração nesse campo de estudo diz respeito “às pesquisas longitudinais que se debruçam em diferentes grupos sociais. Essas pesquisas apontam diferenças peculiares com relação ao modo como as crianças interagem com a escrita no contexto familiar e que precisam ser consideradas”. Essas diferenças vão desde a forma como as crianças se portam diante dos textos – na busca pela informação e negociação de sentido – ao modo como as relações entre os demais membros e a criança se estabelecem, dentro do contexto espaço-temporal e de interação, influenciando nas primeiras experiências da criança com a língua e, por conseguinte, com a escrita versus leitura. Outro ponto importante nos Estudos de Letramento Familiar diz respeito às crenças e valores atribuídos pelos genitores à Educação dos filhos. De acordo com Phillips e Sample (2005), os pais possuem crenças sobre suas circunstâncias de vida e sobre as circunstâncias futuras da vida de suas crianças, sobre o que os afetou e o que eles pensam que afetará seus filhos e sobre o que acreditam e pensam que podem mudar por seus filhos. Essas crenças e esses entendimentos são, para esses autores, o coração do Letramento Familiar. Estudos semelhantes foram feitos por Li (2006, p. 28), que tratou de observar quais são as crenças das famílias de imigrantes chineses, de classe média, que residem nos Estados Unidos. Nessa perspectiva, não seria o objetivo principal considerar aspectos de natureza sociocultural de letramento para alunos de diferentes origens, mas compreender como os pais veem a aprendizagem da criança mediada pelas tarefas escolares para casa e de que modo sistematizavam a aprendizagem de alfabetização. Embora esses fatores sejam observáveis, os estudos da autora constatam que, muitas vezes, eles são ignorados pelas escolas, tendo em vista há escolas que não estão cientes do que 48 acontece fora do ambiente escolar (LI, 2003). Em todo caso, considerar as crenças das famílias e o que pensam sobre alfabetização – como se aprende e como é praticada – depende da concepção de letramento e das crenças das famílias: o que é, por que e como sistematizam o ensino, em casa, para suas crianças. Ademais, em Caspe (2003) afirma que, o Letramento Familiar se baseia em várias tradições acadêmicas: na alfabetização de adultos, no estudo do inglês como segunda língua, na alfabetização infantil, em particular no campo da alfabetização emergente (famílias de baixa renda) e da Educação especial, em estudo da psicologia cognitiva e na Educação dos pais. Partindo desses estudos, no nosso entendimento, não há como a escola discutir, compreender, promover e difundir o Letramento Familiar na relação família-escola, considerando apenas as (possíveis) concepções de Educação (infantil), letramento, alfabetização, dessas famílias sem considerar suas de crenças e valores que podem “definir” suas concepções, por exemplo, visto que, a cultura é dinâmica e o sistema cultural está em um contínuo processo de mudança, ou seja, a conservação é sempre algo relativo, depende da dimensão de tempo e do sistema cultural a ser considerado (LARAIA, 2001). Sendo assim, a escola precisa (re)considerar o sistema cultural de crenças, valores, memórias, costumes, vivências intrínsecos a natureza humana, logo, indissociável aos sujeitos, independe dos espaços sociais e do contexto de interação da linguagem, no qual estejam inseridos, para assim (re) construir a relação família-escola. Por fim, entendemos que, da herança cultural às concepções de Educação (infantil) imbricadas na vida e na rotina das famílias a escola não pode ou não deve negligenciar esse aspecto cultural. A seguir, veremos alguns programas e pesquisas em Letramento Familiar no cenário interncacional, que diferentemente do cenário brasileiro, estão em expansão. No Brasil, as pesquisas, nessa perspectiva, estão em processo de expansão. 3.3.1 Programas de Letramento Familiar Os programas de Letramento Familiar são uma realidade em diferentes países: Estados Unidos, Canadá, Austrália e países da Europa, como França, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda), Holanda, e Ásia (Turquia). Eles são desenvolvidos por meio de programas de ordem não governamental e de ordem governamental, cujo foco é a família (pais, crianças, irmãos, avós e outros parentes da criança), inclusive cuidadores, para atenderem às necessidades básicas da família como: Educação, serviços sociais, saúde e programas de trabalho, inclusive 49 disponibilizando transporte, babá e horários reservados para atender essas famílias (PHILLIPS; SAMPLE, 2005). Esses programas, apesar das boas intenções, apresentam algumas fragilidades que podem minar e/ou prejudicar as famílias assistidas por eles, conforme aponta Caspe (2003, p.2): modelo deficitário, lacunas nas pesquisas, discurso de gênero sem visibilidade e ausência de uma perspectiva socioconstrutivista nesses programas. Desse modo, direcionados ao rendimento escolar das crianças, tanto é que desenvolvem ações formativa com os pais, para que possam, em conformidade com a escola, orientar melhor o estudo dos seus filhos em casa. No entanto, são programas que integram uma gama de direitos básicos (Educação, saúde, trabalho, lazer) a disposição das famílias. Apesar disso, a autora, em meio a esses pontos críticos, elenca uma série de orientações que podem melhorar a implementação e desenvolvimento de programas de Letramento Familiar, a saber: (1) esforçar para compreender os pontos fortes do letramento dos pais e reforçar seus conhecimentos e habilidades; (2) acreditar que a aprendizagem é adquirida por meio do diálogo compartilhado, em que os alunos podem contribuir ativamente para a sua própria aprendizagem; (3) oferecer oportunidades para adultos e crianças refletirem sobre as práticas de letramento em suas vidas, no cotidiano; (4) reconhecer a história de aprendizagem dos pais, considerando que vêm com memórias de letramento; (5) ampliar as necessidades dos participantes e examinar os recursos socioculturais no contexto; (6) adotar uma filosofia de capacitação e tomar medidas para quebrar padrões de isolamento social; responder aos interesses dos adultos e das crianças; (7) documentar as suas experiências e aprender com elas, o que, ao mesmo tempo, contribui para a construção de uma base de pesquisa para o letramento da família (CASPE, 2003, p. 4). Com base nesse entendimento, subscrevemos a nossa compreensão acerca dos Estudos de Letramento Familiar, isto porque, boa parte dos objetivos elencados pela autora convergem para os objetivos desta pesquisa e ratificam a importância da relação família-escola. Logo, da aproximação dessa relação aos projetos de vida as famílias são potencialmente capazes de colaborar com a rotina da escola, como ocorre nos programas da Califórnia, nos Estados Unidos, e Ontário, no Canadá. Somado a isso, uma vantagem desses programas diz respeito à integração de pais de famílias de imigrantes que não são familiarizados com a nova língua e com a cultura da escola. Nesses casos, os irmãos mais velhos podem se tornar luzes muito especiais na vida das crianças mais novas, que estão inseridas em um processo de letramento, isto porque, há influências dos irmãos mais velhos no processo de ensino-aprendizagem dos irmãos novos, sobretudo de família de imigrantes em que os pais são de minorias linguísticas, ou seja, que, ainda não falam 50 a nova língua. Conforme cita Gregory (2005, p. 21), “alguns mostram como irmãos podem ajudar uns aos outros através da partilha de uma “linguagem” comum e “receitas culturais” (AZMITIA; HESSER, 1993), outros demonstram a contribuição dos irmãos um para o outro no desenvolvimento social, cognitivo e emocional (DUNN, 1989; ERVIN-TRIPP, 1989) ”. Além disso, estudos também colocam em pauta a noção de que os pais serão os exclusivos “professores” de famílias que se mudam para viver em um país novo (AZMITIA & HESSER, 1993; GREGORY, 1998; PEREZ et al., 1994; VOLK, 2001; ZUKOW, 1989, apud GREGORY, 2005, p. 21). Nesses estudos, os irmãos mais velhos desempenham papel relevante na aprendizagem do irmão mais novo, ao assumirem a função de agentes de letramento, orientando as práticas de leitura e de escrita dos irmãos mais novos, pela facilidade com que tem de aprender o novo idioma, que os pais ainda não dominam. Os pais, de famílias de imigrantes, também são vistos como “professores” de seus filhos. Ademais, observamos que pesquisas e programas de Letramento Familiar mostram a atuação e relevância da família no processo educacional. 3.3.2 Panorama mundial de políticas em Letramento Familiar A América do Norte, Europa e parte da Oceania são exemplos de lugares onde existem políticas em Letramento Familiar, por meio de programas e centros. Vejamos algumas dessas realidades no cenário mundial: 3.3.2.1 Na América do Norte  National Center for Families Learning (NCFL) Nos Estados Unidos, existem vários centros de letramentos da família, os centros de aprendizagem da família, em diferentes distritos de estados americanos. O National Center for Families Learning (NCFL)4 é um exemplo bem-sucedido desse tipo de programa. Desde 1989, conta como apoio de mais de 150.000 professores e milhares de outros voluntários. A missão da NCFL é enfrentar os desafios de alfabetização do país, envolvendo todos os membros da família na aprendizagem, com foco principal em famílias de baixa renda. Para esse programa, o letramento é a base para os sujeitos terem sucesso na vidae, desse modo, a família é o coração desse processso, conforme expresso no site: “Literacy is at the root of a person's ability to succeed, and the family is at the heart”. 4 Informações disponível em: . Acesso: 08 jul. 2014 51 A partir de 1991, o CNFL estabeleceu parceria com a multinacional Toyota Motor North America (TMA), desenvolvendo programas modelos em todo o país, contribuindo com o progresso educacional e econômico de mais de um milhão de famílias, conforme informações prestadas no site NCFL. Em parceria com a Toyota, foi criado o Toyota Family Literacy Program (TFLP)5, uma iniciativa voltada para a alfabetização hispânica e de outras famílias de imigrantes. A visão desses programas é a de que, caso se amplie o mundo de letramentos do progenitor, também irá aumentar a capacidade da criança, pois estudos mostram que família, casa e comunidade são os verdadeiros motores da Educação de uma criança. Figura 5: Ilustração do Site National Center for Families Learning (NCFL) Fonte: NLFC (2014) Os pais que participam do TFLP estudam vários assuntos, enquanto os seus filhos estão em classes regulares. O programa traz momentos para os pais e filhos trabalharem juntos nas salas de aula que as crianças frequentam. Isso permite que os pais se sintam mais confortáveis com o ambiente escolar e mais confiantes em apoiar a aprendizagem de seus filhos. 5 Informações disponível em:. Acesso: 08 jul. 2014 52 Para o NCFL, todos os pais, independentemente do nível socioeconômico e educacional, podem ajudar seus filhos a ter sucesso na escola e na vida. O NCFL considera que a vantagem de desempenho entre os alunos, cujos pais leem para eles em seus primeiros anos escolares, é evidente, independentemente do nível socioeconômico da família, já que a criança passa mais tempo em casa. São 7800 horas fora da escola a cada ano em comparação a 900 horas na escola.  First 5 California O First 5 California6 é uma organização governamental criada em 1998 por eleitores que aprovaram a “Proposição 10”, adicionando um imposto de 50 centavos para cada maço de cigarro vendido, criando esse programa por reconhecerem que a saúde e a Educação dos filhos são uma prioridade, especialmente nos primeiros anos de desenvolvimento da criança. A missão do programa é convocar parceiros que possam apoiar e ajudar na liderança – criação, implemantação e expanção do programa –, integrada e coordenada para as crianças do pré-natal até 5 anos e para suas famílias, bem como promover, apoiar e otimizar o desenvolvimento da primeira infância. Desde 1998, foram investidos milhões de dólares na criação de programas abrangentes que atendessem às necessidades de crianças de 0 a 5 e de suas famílias. Atualmente, o First 5 apresenta programas centralizados na criança, no pai e no professor para melhorar os resultados da primeira infância nas áreas de saúde e nutrição, alfabetização e desenvolvimento da linguagem, com creches de qualidade e com campanhas para cessar o tabagismo: 6 Informações disponíveis em: . Acesso: 08 jul. 2014 53 Figura 6: Ilustração do First 5 California Fonte: CCFC (2014)  First 5 LA Programs Family Literacy O First 5 LA Programs Family Literacy7 envolve uma abordagem de serviço focada na família: adultos, Educação Infantil e desenvolvimento de competências parentais. O programa centra-se nos pais e nas crianças, fortalecendo as competências parentais, e no conhecimento, além de promover a autossuficiência econômica no projeto familiar. Abrange Educação de adultos, atividades de alfabetização intergeracionais, primeira infância com pais, apropriando-se da Educação dos seus filhos e da Educação dos próprios pais. Como objetivos do programa, destacam-se: 1. Melhorar as competências dos letramentos múltiplos e a escolaridade dos pais para serem mais bem preparados para ajudarem seus filhos a ter sucesso na escola; 2. Melhorar a qualidade dos serviços para as organizações com foco no Letramento Familiar. 7 Informações disponíveis em: . Acesso: 14 jul. 2014 54 Nesse programa é implementada uma programação semanal para as famílias das crianças, o ‘Family Events’, com calendário disponível em tempo real nolink, conforme na ilustração: Figura 7: Ilustração da programação semanal com as famílias no Site First 5 LA Fonte: First 5 LA (2014)  First5 LA - California Hospital Medical Center Foundation (Hope Street) O California Hospital Medical Center Foundation (Hope Street)8 financia programas do First 5 LA, voltados para: prontidão escolar; crianças saudáveis; aprendizagem da família. Dentro desses programas, destacamos o Angelica Child Development and School Readiness Program e o Hope Street Family Center – Literacy Program. 1. Angelica Child Development and School Readiness Program O objetivo desta concessão é o de promover a ideia de prontidão para a escola através da criação de centros e programas que oferecem uma gama de serviços, incluindo atendimento precoce à Educação, à saúde e a serviços sociais, bem como apoio à Educação dos pais. A área 8 Informações disponíveis em:. Acesso: 14 jul. 2014 55 alvo é centro de Los Angeles, que possui uma população de cerca de 500.000 habitantes, um terço dos quais com menos de 01 ano de idade, com 10% de quatro anos de idade ou menos. Ainda segundo informações do site supracitado, dentro dessa área, 05% dos adultos são estrangeiros e 22% deles são imigrantes novatos. As principais atividades do programa incluem: Educação Infantil como base de Centro para crianças de 0-5 anos de idade, serviços de gerenciamento de casos de família, triagem e avaliação de saúde da criança, serviços de coordenação e em transição para o serviço jardim de infância. 2. Hope Street Family Center - Literacy Program Este programa é um esforço colaborativo do California Hospital Medical Center e do Los Angeles Unified School District, Adult Education Division, que têm como alvo crianças de baixa renda, de 0 a 5 anos de idade, e seus respectivos pais, com o objetivo de: (1) promover a alfabetização e participação dos pais; (2) ajudar os pais a serem “os primeiros e os melhores professores” de seus filhos, a fim de que possam apoiar o crescimento educacional dos seus filhos; e (3) preparar as crianças para o sucesso como aprendizes, capazes de atender aos padrões acadêmicos desafiadores nos programas escolares regulares. Figura 8: Ilustração do California Hospital Medical Center Foundation (Hope Street) Fonte: First 5 LA (2014) 56  Parenting and Family Literacy Centres O programa de Letramento Familiar do Governo do Canadá “Parenting and Family Literacy Centres9” funciona em Toronto e em toda a Província de Ontario. Nele, os pais e familiares vivenciam práticas e eventos de letramento com as crianças com idade escolar de 0 a 6 anos. De acordo com dados do site oficial do governo canadense, existem 172 centros de Letramento Familiar, sendo que 78 estão em Toronto. Esses centros visam: 1) Ajudar as crianças no processo de alfabetização e habilidades matemáticas por meio de histórias, música, leitura e brincadeiras; 2) Emprestar livros de bibliotecas multilíngues; 3) Familiarizar as crianças e as famílias com rotinas escolares; 4) Dar às crianças e às famílias a chance de passar o tempo com outras famílias; 5) Conectar as famílias aos recursos da comunidade, apropriados para crianças com necessidades especiais, bem como saúde e outros serviços relacionados; 6) Construir conexões positivas com a escola local; 7) Discutir as preocupações dos pais com relação à aprendizagem da criança; 8) Oportunizar o acesso de crianças de 0 a 6 anos no ambiente escolar. Figura 9: Ilustração do Site Parenting and Family Literacy Centres Fonte: PFLC (2014) 9 Informação disponível em: . Acesso: 09 jul. 2014 57 3.3.2.2 Na Europa Na Europa, existem vários países, estados-membros, com políticas voltadas para o Letramento Familiar, com programas, súmulas e pesquisas acadêmicas. É o que aborda o relatório da European Commission "Family literacy in Europe: using parental support initatives to enhance early literacy development", elaborado por Carpentieri et. al. (2011), que tem como foco mapear iniciativas governamentais e não governamentais que apoiam pais/famílias no sentido de melhorar o desenvolvimento e o Letramento Familiar, no contexto escolar. Isso ocorre, conforme Carpentieri et. al. (2011, p. 8-9), principalmente, no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e no Estudo Internacional de Progresso na Leitura (PIRLS), em que há uma ligação clara entre alfabetização de famílias de baixa renda e de imigrantes, marcadas por fatores de ordem socioeconômicos. Segundo esses autores, embora exista uma grande variedade de iniciativas – cujo foco é a escola –, destinadas a reduzir o impacto de tais fatores na aquisição da alfabetização, há também uma ênfase crescente em programas que buscam melhorar a capacidade dos pais em apoiar o desenvolvimento da alfabetização infantil. Em função desse aspecto, o Letramento Familiar ocorre de várias formas, incluindo o compartilhamento de livros entre pais e filhos, nos programas de leitura, com registro de empréstimos desses livros. Outro ponto importante desse relatório é o fato de trazer uma visão ampla das pesquisas, estratégias, políticas, iniciativas e programas no domínio do Letramento Familiar, analisando-os, ou seja, avaliando as evidências sobre a eficácia da ampla gama de intervenções em Letramento Familiar, sobretudo aquelas direcionadas às famílias desfavorecidas social e economicamente. Esse relatório destaca os programas exclusivos e bem-sucedidos em toda a Europa, por meio dos estudos de caso, incluindo a Turquia (que também faz parte da Ásia). Além de analisar o processo de inserção da família nas políticas de alfabetização, com entrevistas com políticos e outros agentes políticos. O resultado desse relatório, conforme Carpentieri et al., 2011, p.8), mostra que “programas de Letramento Familiar são eficazes, tanto na melhoria da alfabetização infantil quanto na melhoria das competências dos pais, no que diz respeito ao acompanhamento da Educação de seus dos filhos”. Os autores chegaram a essa conclusão com base no estudo que fizeram em seis metas- análises. Essas metas assinalaram, de forma positiva, as intervenções com o Letramento Familiar, no que diz respeito ao desenvolvimento da alfabetização infantil. 58 Estes resultados são provenientes de pequeno e robusto corpo metodologicamente da pesquisa quantitativa em programas europeus de Letramento Familiar. A National Adult Literacy Agency (NALA), programa que atua desde os anos 1980 em parceria com departamentos governamentais, organizações, professores e alunos, destina-se ao avanço da alfabetização de adultos e a políticas direcionadas ao conhecimento matemático. Para Carpentieri et al. (2011, p. 67-75), a NALA conduz diferentes tipos de iniciativas de letramento da família e realiza o que poucos programas fazem: está preocupada com as competências de linguagem dos pais e da criança. A Irlanda é um exemplo dessa realidade, visto que tem uma das melhores Educação do mundo, sobretudo de instituições de ensino superior, conforme ranking da QS World University Rankings de 2014/2015. Figura 10: Ilustração do Site National Adult Literacy Agency (NALA) Fonte: NALA (2014) Conforme consta no site da NALA, os programas de Letramento Familiar são importantes porque melhoram os letramentos e as práticas matemáticos dos pais e outros membros da família. Esses membros, por sua vez, têm uma importância significativa sobre o 59 desempenho escolar das crianças. O Letramento Familiar fornece um cenário ganha-ganha para decisões políticas e profissionais, especialmente em relação àqueles envolvidos na Educação em comunidades carentes. Na Turquia, segundo Carpentieri et al. (2011, p.188-190), programas como Turkish Early Enrichment Project (TEEP) e seu sucessor, o Mother-Child Education Programme (MOCEP), com formação para os pais, com atividades práticas para os membros da família com vistas a desenvolver a alfabetização das crianças voltadas para a parte cognitiva, considerando o desenvolvimento social e emocional. Por outro lado, de acordo com o governo turco e as observações feitas nesse estudo de caso (CARPENTIERI et al., 2011), os principais desafios citados no programa de letramento da família turca incluem que as crianças de classes desfavorecidas são menos propensas a participar da pré-escola, aumentando, assim, as desigualdades educacionais. Essa falta de atendimento tende a ser um produto de pais que não têm condições de pagar as taxas da pré-escola ou de pais que não enfatizam o que chamam de aprendizagem precoce. Contudo, modelos parentais/familiares podem não estar propiciando um ambiente emocional, social e intelectual ideal para a aprendizagem da criança. Pais – mães em particular – estão, muitas vezes, dispostos a ajudar seus filhos a terem sucesso acadêmico, mas não possuem o conhecimento e a habilidade necessários para fazê-lo. Em síntese, esse panorama mundial está configurado para ações que envolvam a relação família-escola, sobretudo, as famílias de imigrantes, que têm o inglês como segunda língua. 3.3.3 Letramento Familiar no cenário brasileiro É bem verdade que, no cenário brasileiro, existem pesquisas direcionadas ao Letramento Familiar, em diferentes contextos acadêmicos. Entretanto, no que diz respeito a programas governamentais, o Brasil ainda não dispõe de políticas públicas sistematizadas em Letramento Familiar, a exemplo do que ocorre na América do Norte, em países da Europa e na Oceania. Destacamos aqui algumas dissertações e teses que focalizam o Letramento Familiar: Caxangá (2007); Pin (2007); Nunes (2008); Tavares (2008); Euzébio (2011); Goulart (2012); Pereira (2014); Mendes (2015) e Santos (2015). O trabalho de Caxangá (2007) aborda as “Práticas de letramento da família e apropriação da escrita e da leitura por crianças alfabetizadas”, procurando compreender as várias queixas e inquietações de professores de séries iniciais na busca pela forma eficiente de elevar a capacidade dos alunos das classes populares a aprender a ler e a escrever. 60 O estudo de Pin (2007) investiga o “Ambiente familiar de letramento e desempenho escolar: estudo de caso em Vargem Alta/ES”, referindo-se às práticas de letramento no ambiente familiar de crianças que apresentam facilidade ou dificuldade na aquisição da linguagem escrita. A pesquisa de Nunes (2008) trata de “Identidade, família e letramento: representações discursivas num contexto de pobreza”, discutindo o significado de “família” na concepção de pessoas de classes menos favorecidas economicamente. Na de Tavares (2008), por sua vez, apresenta os “Reflexos do Letramento Familiar na produção textual infantil: dos desenhos e rabiscos aos signos alfabéticos”, descrevendo como se dá o processo de descoberta da escrita pela criança e quais as influências que a família exerce durante esse processo, além de averiguar quais os gêneros textuais mais utilizados pela criança durante o período de aquisição da escrita. Euzébio (2011) topicaliza os “Usos sociais da escrita na família e na escola: um estudo sobre eventos e práticas de letramento em comunidade escolar em Florianópolis/SC”, descrevendo os eventos e as práticas de letramento vivenciadas por um grupo de crianças – na escola e em casa –, residentes em um bairro de vulnerabilidade social no município de Florianópolis/SC. Em Goulart (2012) discute o “Letramento Familiar: práticas e eventos de leitura em segmento genealógico familiar com progenitores analfabetos”, buscando saber como se caracterizam práticas e eventos de leitura em seis famílias que compõem um segmento genealógico constituído de descendentes diretos de um casal catarinense de analfabetos. No trabalho de Pereira (2014) apresenta em “Tempo de plantar, tempo de colher: mulheres idosas, saberes de si e aprendizagens de letramento em Saquinho”, uma narrativa autobiográfica de cinco mulheres idosas, identificando suas trajetórias de vida associadas ao contexto sociocultural de Saquinho (BA); suas experiências educacionais na comunidade, na família e na escola; e as práticas culturais vinculadas aos letramentos construídos na esfera pública e privada, inseridas no programa “Todos pela Alfabetização - TOPA”, do governo da Bahia. No estudo de Mendes (2015) investiga, por meio da “Escrita dentro e fora da escola: experiências de crianças em uma comunidade rural”, a presença e os usos da escrita em uma comunidade rural do norte de Minas Gerais, privilegiando a análise da participação de crianças dessa comunidade em eventos de letramento dentro e fora da escola, totalizando sessenta famílias. 61 Em Santos (2015) discute, através do “Programa “Engajando famílias na escola”: estratégias, possibilidades e desafios”, ações de linguagem implementadas em um programa de Letramento Familiar, buscando criar recursos potencializadores dos letramentos desenvolvidos. Em meio a essa conjectura, destacamos a pesquisa longitudinal de Maria Lúcia Castanheira (UFMG), entre as décadas de 1970 e 1990, um estudo de caso sobre a escrita de membros de famílias oriundas da zona rural mineira e de outros estados, residentes na periferia de Belo Horizonte. Somando-se a essas experiências, há três ações, que trazem contribuições para os Estudos de Letramento Familiar no contexto escolar: A primeira ação diz respeito ao trabalho desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), coordenado por Antônio Augusto Gomes Batista. Trata-se do resultado de uma pesquisa desenvolvida entre os anos de 2009 e 2013, em parceria com a Fundação Itaú Social e a Unicef, que buscou examinar as relações entre a escola e as desigualdades sócio-espaciais em grandes centros urbanos. A segunda e a terceira ação, de caráter governamental, é uma parceria entre o MEC e a UFRN, com o objetivo principal de contribuir para a qualidade da Educação, por meio de um Projeto e de um Programa de letramento: O Projeto, cujo título é “O habitus de estudar: construtor de uma nova realidade na Educação básica da Região Metropolitana de Natal”, convênio com o OBEDUC/CAPES/UFRN, foi desenvolvido pelos Grupos de pesquisa Letramento e Etnografia (PPgEL/UFRN) e Demografia (PPgDEM/UFRN), no período de 2010 a 2015, sob a coordenação do Prof. Dr. Moises Calle Aguirre (PPgDEM/UFRN), com a colaboração da Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira. Com relação à terceira ação, trata-se do Programa “Letramentos e políticas públicas: a família na escola”, viabilizado através da Pró-reitora de Extensão da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PROEXT/UFRN) em convênio com o SESU/MEC, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira – líder do Grupo de pesquisa “Letramento e Etnografia” (PPgEL/UFRN). O Programa foi desenvolvido durante o ano 2014, com o objetivo de explorar o Letramento Familiar e sua importância frente aos domínios escolar e comunitário. Fora do contexto acadêmico, há educadores desenvolvendo ações, voluntariamente, em seus locais de trabalho em uma perspectiva de Letramento Familiar, ainda que de modo “isolado”, “solitário”, ou seja, sem que haja a participação e integração da equipe docente da escola como um todo. Ademais, considerando esses postulados teóricos e suas respectivas contribuições para os Estudos de Letramento Familiar, além retomarmos as discussões anteriores a esta pesquisa 62 – acerca da importância da relação família-escola –, procuramos fazê-lo a partir de um projeto de letramento, pautado nos eventos e práticas de letramento, direcionado à aproximação e ao fortalecimento da relação família-escola. Nesse sentido, a aproximação e o envolvimento da família com a escola é o ponto de partida e de chegada proposta por este estudo. 3.4 Projetos de letramento Além dos achados oferecidos por esses estudos, há outros que podem contribuir com o Letramento Familiar na relação família-escola: os projetos de letramento (cf. KLEIMAN, 2000; OLIVEIRA, 2010; TINOCO, 2008; SANTOS, 2012; OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011), vistos como dispositivos didáticos eficazes para o desenvolvimento de políticas públicas, direcionadas ao letramento que melhorem a qualidade da Educação pública brasileira. O termo projeto é anterior às práticas escolares e retoma à antiguidade. No Brasil, no meio escolar, o termo se popularizou com o advento dos PCN, como sendo um dispositivo didático, pela natureza interdisciplinar e com foco em temas geradores para se trabalhar, na sala de aula, conteúdos disciplinares e habilidades dos estudantes. Os projetos de letramento se diferenciam dos projetos pedagógicos com relação aos objetivos com que são desenvolvidos no âmbito escolar, pois, diferente do que ocorre nos projetos pedagógicos, que são implementados como uma atividade-fim, os de letramento são concebidos e desenvolvidos como uma atividade-meio, conforme OLIVEIRA (no prelo), ou seja, emergem das necessidades de um determinado grupo por meio da linguagem, embora ambos sejam dispositivos didáticos importantes para o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, para a melhoraria das ações da escola. No caso específico dos projetos de letramento, o foco é a linguagem com o objetivo de melhorar a realidade. Esse tipo de projeto tem caráter interdisciplinar, mas não há um rigor em manter conexão com todas as disciplinas. Eles surgem a partir de uma problematização da sala de aula ou da escola, em que a linguagem assume papel central na tomada de decisões, ou seja, é uma prática social em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares como "escrever para aprender a escrever" e "ler para aprender a ler" em ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realização do projeto (KLEIMAN, 2000, p. 238). Nesse sentido, é uma “prática social que demanda a leitura e a escrita, o que implica ler e escrever para agir no (e sobre) o mundo” (OLIVEIRA; TINOCO; SANTOS, 2011, p. 103). 63 É um instrumento teórico-metodológico que pode subsidiar as práticas docentes e, consequentemente, contribuir com a qualidade da Educação pública; visto que os projetos de letramento integram uma rede de componentes, que envolve vários aspectos da linguagem para além do déficit de leitura e escrita, sendo eles: resolução de problemas, comunidade de aprendizagem, aprendizagem situada, abordagem colaborativa, agentes de letramento, currículo dinâmico (emancipador) e ensino com gêneros discursivos (OLIVEIRA, 2010; KLEIMAN, 2000): Figura 11: Características basilares dos projetos de letramento Fonte: KLEIMAN (2000, p. 238) Trata-se de um trabalho coletivo que envolve vários educadores, familiares e turmas distintas com problemas em comum a serem solucionados. Nesse sentido a aprendizagem é situada, atende objetivos específicos que procuram responder às necessidades do grupo, logo, trata-se de uma metodologia de trabalho colaborativa, em que cada um exerce a função de agente de letramento, com habilitadas/capacidades diferenciadas, heterogêneas que agregam valores – criação, novas ideias, estratégias, reflexão no grupo, negociação, desenvolvimento individual e compartilhado de competências cognitivas, espírito de coletividade, exercido democrático – às ações do grupo. O currículo é trabalhado de acordo com as demandas das ações do projeto, do mesmo modo ocorre com os gêneros – esses emergem no processo com propósitos diversos, portanto, há uma liberdade de escolha dos temas e/ou conteúdos a serem abordados e, nesse sentido, não se estuda sobre os gêneros, mas se trabalha com os gêneros, resolução de problemas comunidade de aprendizagem aprendizagem situada abordagem colaborativa agentes de letramento currículo dinâmico (emancipador) ensino com gêneros discursivos prática social PROJETOS DE LETRAMENTO 64 uma vez que esses são “instrumentos mediadores da ação humana no mundo” (OLIVEIRA, 2010, p. 340). Segundo Oliveira (2010, p.340-441), os projetos “preveem uma concepção transdisciplinar de conhecimento, uma visão aberta ou integrada de currículo, uma ruptura em relação ao tempo e espaço lineares e a processos hierárquicos, uma concepção de aprender diferenciada que leva em conta ‘formas de aprendizagem situadas’, mobilização social, intersubjetividade, dialogismo e reflexividade” Visto dessa forma, os projetos de letramento são uma prática reflexiva para além de um dispositivo didático com mera atividade-fim, como ocorre, geralmente, nos projetos pedagógicos. Nessa perspectiva, os projetos de letramento seriam, a nosso ver, um dos instrumentos (ou estratégias) para alavancar e fomentar as práticas escolares, de modo a contribuir com as disciplinas e com o fortalecimento da relação família-escola. Em outras palavras, seria uma atividade-meio para conduzir o Letramento Familiar no espaço escolar, a exemplo das ações do projeto de letramento empreendido no CMEI e a partir do qual pudemos subsidiar a nossa pesquisa. Com base nos postulados teóricos referendados, encerramos esta seção teórica que, dada as escolhas feitas, subscreve esta pesquisa. 65 4 APROXIMANDO A FAMÍLIA DA ESCOLA Nesta quarta seção, com base nos dados gerados e selecionados, decorrentes das ações do projeto de letramento “Escola e família: uma relação colaborativa possível”, e dos instrumentos de pesquisa utilizados, procuramos analisar a relação família-escola por meio de práticas e eventos de letramento mediadas pelo projeto de letramento. Para análise do corpus foram estabelecidas as seguintes categorias: (4.1) estratégias de aproximação: fortalecendo a relação família-escola; (4.2) práticas e eventos de letramento: conversando, lendo e escrevendo com as famílias; (4.3) reflexões e anseios das famílias com relação à Educação; (4.4) vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos em casa. 4.1 Estratégias de aproximação – fortalecendo a relação família-escola A relação família-escola tem sido fórum de discussões e proposições na área científica e educacional. Diversos postulados teóricos – leis, diretrizes, resoluções, dentre outros dispositivos legais – reconhecem a importância dessa relação para o processo educacional (do educando) e defendem um currículo que aproxime a família da escola, contudo, falta na prática pedagógica uma proposta que consolide ou que melhore essa relação. Em meio a essa realidade, iniciou-se o ciclo de reflexão, a partir de dois eventos de letramento que ocorreram na escola durante a implementação do projeto de letramento (tratado no item 2.4): uma palestra e uma oficina. Com isso procuramos responder: que ações a escola pode promover para a aproximação das famílias no ambiente escolar de forma colaborativa? 4.1.1 Palestra A palestra foi o primeiro evento de letramento com as famílias do CMEI. Foi realizada na tarde do dia 19 de agosto de 2014, na sala do programa “Mais Educação”, na Escola Municipal João Paulo II, sob a responsabilidade da professora Maria do Socorro Oliveira (PPgEL/UFRN), coordenadora do projeto “Letramentos e Políticas Públicas: a família na escola”, que fomentou a discussão acerca importância da relação família-escola, ressaltando o papel da família para esse processo. Na ocasião, foi feita a apresentação da pesquisa que estávamos empreendendo no CMEI, explicando que, em razão disso, precisávamos contar com o apoio de cada um dos que estavam presentes, a fim de que fosse um trabalho exitoso para todos. O grupo mostrou-se receptivo e disposto a colaborar. 66 O evento contou com 20 colaboradores diretos. Na abertura, os alunos da sala de nível IV, do turno vespertino, apresentaram a coreografia da música “Emília a boneca gente” e, após a apresentação, retornaram ao CMEI com as professoras (a professora titular e a auxiliar). Figura 12: Palestra com as famílias do CMEI Fonte: Acervo da pesquisa. Nesse evento, houve um espaço de reflexão entre escola e famílias, mediado pela professora Dr.ª Maria do Socorro Oliveira (UFRN), dando-lhes voz para exporem seus contentamentos e descontentamentos em relação ao ensino e à própria participação da família na vida escolar da criança. Na ocasião, uma mãe, com criança matriculada no turno vespertino, relatou que sentia falta desse tipo de atividade na escola e que gostaria que houvesse mais eventos de tal natureza. A partir dessa colocação, outras mães demonstraram o mesmo interesse, reafirmando o que a primeira mãe havia observado. No momento, um pai e uma cuidadora também se manifestaram. Ambos concordaram com a opinião das mães e se mostraram interessados e dispostos a colaborar com a pesquisa. Conforme propõe Brasil (2013, p. 92), “o importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre seus filhos”. Portanto, é função da escola promover esse espaço e considerar as aspirações das famílias. 67 Com base nas colocações feitas, percebemos que esses familiares não somente demonstraram interesse e preocupação em acompanhar melhor a Educação dos filhos como também estavam dispostos a estabelecer parcerias com a escola e com a própria universidade. Após as falas das famílias, uma das gestoras presente e uma professora também fizeram uso da palavra, enfatizando a importância dessa relação e, ao mesmo tempo, da necessidade de se promover essa parceria. Ao fazerem essa sinalização, escola e família, reconheceram que há uma lacuna nessa relação e que há a necessidade de se firmar uma parceria, de forma colaborativa. Durante a explanação uma das educadoras se mostrou familiarizada com o termo letramento e fez um breve relato de sua prática pedagógica, reconhecendo também que nesse processo colaborativo “todos saem ganhando!, visto que “enriquece o trabalho pedagógico do professor e o ensino-aprendizagem da criança”. De tal modo, percebemos que, com base nessa afirmação e pelas vivências observáveis em sala de aula, a educadora, além de adotar uma prática pedagógica reflexiva, está “antenada” com a teoria. Além disso, a educadora também relatou que participa de cursos de extensão oferecidos pela própria UFRN, além de se debruçar em estudos e pesquisas pessoais constantes em sua metodologia de trabalho. Nesse sentido, faz-se necessário que haja, por parte da equipe de educadores, uma postura reflexiva, a exemplo dessa educadora, visto que os dilemas no processo educacional têm sido um desafio constante, que tanto o educador enfrenta na sala de aula quanto a família em casa, para garantir, manter e colaborar com o processo educacional. Por esse motivo, em uma prática pedagógica, comprometida com a inclusão das famílias, consideramos que as famílias são “criadoras de diferentes ambientes e papéis [sociais e culturais de letramentos] para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a Educação dos filhos” (BRASIL, 2013, p. 92). Nesse grupo, além de perceber a lacuna que há na relação família-escola, uma das insatisfações das famílias, tratada pelos próprios familiares, diz respeito à tarefa de educar que, normalmente, é um papel delegado, historicamente, às mulheres. Desse modo, a ausência dos pais no processo educacional dos filhos se apresenta como um fator negativo, de sobrecarga de atividades (escola, família, trabalho) para essas mães. Com base nisso, seria esse um ponto a ser considerado pela escola ao promover essa parceria? Ou, até que ponto esse fator implica a participação das famílias, quando se sabe que, em muitos casos, a mulher é a provedora do lar? Nessa condição, ela fica menos tempo em casa e menos tempo ainda para participar colaborativamente das ações da escola, caso a escola 68 considere o trabalho colaborativo das famílias. Sendo assim, além de ser uma das competências do Letramento Familiar (tratada na teoria), fortalece a relação família-escola. São indagações a serem (re) pensadas, sobretudo, para os que ainda usam o discurso de que as famílias são “omissas ou indiferentes” à escola dos filhos. Contudo, durante o processo de diálogo e reflexão junto às mães, pais, cuidadores e amigos, foi consenso que a família é responsável pela Educação da criança e precisa acompanhar o ensino-aprendizagem junto à escola por conviverem a maior parte do tempo com as crianças, e para tanto precisam estar a par do que acontece na escola. Ao término da palestra, a sensação que ficou no grupo foi a de que o tempo foi insuficiente para dar continuidade às falas, em meio aos anseios e pontos de vista que emergiram durante a discussão fomentada pela professora Maria do Socorro Oliveira. Contudo, sabemos que o trabalho de acolhimento, sensibilização, diálogo, escuta em prol da aproximação e fortalecimento da relação família-escola não se limitaria apenas a esse primeiro momento com as famílias, pois outras ações do projeto seriam e são necessárias, tanto no contexto – a exemplo da oficina – quanto para o caso de a escolar adotar como proposta a continuidade de projetos de letramento, cujo objeto é a relação família-escola. Considerando o processo de “dar voz” e de se “ouvir” essas famílias, um pai, ao comentar o projeto, fez a seguinte observação com relação à palestra: (Trecho do texto original produzido por um pai) Com essa apreciação, observamos que, apesar das “ausências”, há famílias que se interessam por esse tipo de evento, que geralmente é considerado como sendo uma atividade [...] QUERO FAZER NOTORIO AOS PAIS QUE QUANDO PARTICIPEI PELA 1ª VEZ FIQUEI BASTANTE EMOCIONADO FELIZ COM ESTE PROJETO COM ESTE PLANO COM ESTA IDEIA TÃO RICA EM CONHECIMENTO EU QUERO DIZER INFORMAR AOS PAIS RESPONVÁVEL QUE DÊ VALOR A ESTE PROJETO COM ESSE PLANO TÃO RICO EM CONHECIMENTO [...] (Transcrição do trecho do texto original produzido por um pai) 69 enfadonha e que a aproximação delas ou não decorre de vários fatores (tempo/contratempos), de modo que a escola precisa considerar ou (re) pensar para promover o acolhimento dessas famílias. Em suma, nesse evento de letramento, observamos que a família demonstrou interesse e preocupação em acompanhar a vida escolar dos filhos. Esse tipo de evento, além de promover o diálogo entre família-escola, possibilitou à escola ouvi-los, observando seus anseios e considerando que estas atribuem valores positivos à Educação dos filhos, da mais tenra idade à formação profissional. Essa visão é semelhante à dos programas de Letramento Familiar, cujo foco é o sucesso escolar e o futuro profissional dos estudantes. Por essa razão, esses programas têm como meta principal o engajamento das famílias, envolvendo-as diretamente na rotina da escola, a partir da primeira infância – no sistema brasileiro de ensino denominado como Educação Infantil. Além disso, esse tipo de evento não somente “dá voz” às famílias como também oportuniza à escola “ouvi-los” diretamente, possibilitando construir novos caminhos no planejamento da sala de aula e nas ações coletiva da escola. Por fim, é um canal de acolhimento e sensibilização, pois permite a todos refletir e tentar compreender, com mais clareza e menos preconceitos e estereótipos, as aspirações e perspectivas das famílias e os dilemas que a escola enfrenta. Processos reflexivos dessa natureza permitem que família-escola atentem para as fragilidades e necessidades que a escola tem, sobretudo o professor, que está na base do processo educacional e que é responsabilizado, geralmente, pelos insucessos do aluno e/ou da turma. Considerando que o processo de envolvimento em um projeto de letramento não se restringe a uma única atividade-fim, mas a várias atividades-meio, selecionamos para compor as estratégias de aproximação: a oficina, que para além da aproximação, foi um convite bem- sucedido à produção textual com as famílias. 4.1.2 Oficina Uma segunda estratégia de aproximação foi a oficina. Em relação a esse evento de letramento, o desafio proposto foi o de envolver as famílias do CMEI em práticas de escrita. Para tanto, a oficina foi organizada em dois momentos: no primeiro, procurou-se considerar quais as concepções ou crenças que as famílias tinham com relação à leitura e escrita. Para os Estudos de Letramento Familiar é fundamental saber o que as famílias pensam sobre a vida escolar de seus filhos, quais são suas necessidades e quais valores atribuem à Educação, à 70 aprendizagem, e a partir das inferências feitas, culminou no segundo momento, com a produção de textos e a apresentação oral. Se é um desafio envolver as famílias na escola com mais frequência, com participação maciça e ainda mais proativamente, não menos desafiador é a tarefa de envolvê-las em atividades e/ou eventos e práticas de letramento, consideradas pelo letramento dominante como sendo uma prerrogativa da sala de aula. As famílias, por sua vez, quando aceitam o convite da escola, desempenham seu papel timidamente, por desinformação, ou baixa autoestima, ou pela própria postura ideológica da escola, assumida historicamente e incorporada nas práticas pedagógicas de uma parcela de educadores, gestores, funcionários, que é: até o portão de acesso da escola a família tem livre trânsito, mas para transitar no espaço interno da escola precisa de autorização e seu tempo de permanência e recorrência só em casos excepcionais (como tratar de problemas de ordem comportamental entre aluno e professor). O que temos observado da vida estudantil à profissional da Educação é que geralmente a escola segrega muito mais do que agrega as famílias em sua rotina. Não há uma preocupação em interagir de maneira sinérgica com as famílias; em considerar que contribuições estas têm a ofertar à escola; como estimular as famílias, no âmbito familiar, o letramento escolar dos filhos. Ao contrário, as ações da escola quase sempre são restritas à socialização interna da escola, exceto em comemorações do calendário escolar ou atividades atípicas que exigem a participação de um membro da família. Não é comum nos depararmos com pais e/ou responsáveis transitando na sala de aula com objetivos de colaborar com a Educação dos filhos e desempenhando o papel de agente de letramento. Quando nos encontramos com um membro da família na sala de aula ou na sala da gestão quase sempre é para “reclamar” do educador, com assuntos do tipo: por que o filho sujou o fardamento, se machucou etc. O fato é que as famílias, normalmente, sentem-se incapazes ou desintegradas de muitos contextos de interação, ou seja, não ficam confortáveis em participar colaborativamente das ações da escola, principalmente quando essas ações são práticas escolares (palestras, oficinas, reuniões, aulas) em que a leitura e escrita são objetos de interação verbal e supostamente prerrogativa da escola – o que é um equívoco, alimentado pelo modelo de letramento dominante, que vem contribuindo com a segregação da relação família-escola. No geral, as famílias se sentem externas às vivências da escola de suas vidas sociais e a escola, por sua vez, da vida social dessas famílias, como observam Batista e Carvalho-Silva (2013). Pensando nessa problemática e na promoção de um espaço de oportunidades, com vistas na autorreflexão, na análise crítica e na transformação dos participantes (MAGALHÃES, 1994), considerando a aproximação entre família-escola e a valorização da participação dessas 71 famílias, a oficina foi conduzida pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito e contou com a presença de cerca de 30 colaboradores e ocorreu na tarde do dia 22 de outubro de 2014, na sala 8 do CMEI. Figura 13: Oficina com as famílias do CMEI Fonte: Acervo da pesquisa. Algumas particularidades do primeiro momento dizem respeito ao comportamento das famílias no contexto da escola: timidez, falta de familiaridade com o evento de letramento, a “oficina”, com o uso do crachá, estranhamento em relação à instituição UFRN (muitos a desconheciam) e uma certa surpresa pela presença dessa instituição na escola – apesar de que ano de 2014 o CMEI recebeu um grupo de estudantes de enfermagem, em uma atividade de extensão, e um estagiário de Educação física –, além disso, alguns colaboradores desse grupo apresentaram indisponibilidade de tempo para participarem das atividades escolares. No início da oficina, alguns familiares consideravam que o evento tinha como pauta apenas o repasse de “avisos” da escola, ou seja, de uma reunião breve – postura que a escola adota quando deseja informar as famílias sobre assuntos como interrupção de aula, falta de água ou merenda ou atividades na escola –, de modo que alguns familiares declararam que não 72 sabiam que iriam “ficar e demorar tanto” e, por essa razão, alguns se ausentaram antes de o evento terminar, alegando outros compromissos. Houve, nesse primeiro momento, uma certa resistência, mas, desfeito o “equívoco”, a oficina realizou-se efetivamente e mostrou-se, a nosso ver, uma experiência exitosa, pois o objetivo principal foi alcançado: o envolvimento das famílias, através das produções textuais, dentro de uma perspectiva de escrita colaborativa,, resultando em 5 grupos de trabalho com 5 poemas produzidos. A escrita colaborativa surge como uma prática na geração digital, cujo termo utilizado para se referir ao aluno dessa geração, mantenedor de uma nova relação com a escola, é o de “Homo zappiens” (VEEN; WRAKKING, 2009): A escrita para o Homo zappiens investe-se de sentido de uso real, aplicada a situações concretas de interação social. Ele desenvolve atividades grupais, valoriza a convivência e dela extrai subsídios para a construção de conceitos relativos a diversas esferas da realidade. Formula questões, lança hipóteses e busca respostas com base na socialização de ideias e pontos de vista. Diversos ambientes baseados na conectividade são explorados com esse propósito (SCHÄFER et. al, 2009, p. 2). Embora seja um termo e definição atribuída ao aluno, nesta pesquisa, referimo-nos à escrita colaborativa dos pais e/ou responsáveis em contexto de produção textual coletiva e, como poderemos observar, o conceito supracitado se adéqua à realidade vivenciada pelas famílias que participaram desse segundo evento de letramento, no que consiste a prática de letramento propriamente dita. Antecedendo o processo de escrita colaborativa, a professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito lançou algumas perguntas para o grupo: O que é ler? Quando criança, alguém lia para você, como isso era feito? Por que ler? Para quem ler? Ler é fazer uma viagem? Você sabia que existem leis, programas e projetos nacionais de incentivo à leitura? Que importância tem a leitura na vida do meu (minha) filho (a)? No momento da proposição dessas questões não houve uma discussão prolongada por parte desse grupo de famílias, mas novas explanações por parte da professora e da nossa parte – como pesquisadora na condição de observação participante. Procuramos contextualizar o Letramento Familiar no cenário inter(nacional) e visualizar, na medida do possível, quais as crenças e/ou concepções sobre leitura e escrita que o grupo tinha. Além disso, “dar voz” e visibilidade aos anseios dessas famílias, “a fim de acolhê-los e potencializá-los” (BATISTA; CARVALHO-SILVA, 2013, p. 15). A maioria das famílias ficou atenta às indagações e colocações feitas, embora aparentando timidez e/ou falta de familiaridade com as questões colocadas, condutas 73 perceptíveis nas expressões corporais (entreolhares, conversas paralelas, risos), como se estivessem considerando as questões “muito engraçadas” e/ou uma “novidade” e que, até então, não tinham se debruçado sobre essas questões, mas que concordavam com as colocações feitas, ao dizer que “sim”, que era importante ler, embora desconhecessem programas nacionais de incentivo à leitura, a exemplo do Programa “Literatura em Minha Casa”, criado pelo MEC e SEF, em 2001, com o objetivo de integrar nas práticas de leitura a escola e a família. Enquanto contextualizávamos a pesquisa, uns se pronunciaram afirmando que ler e escrever são atividades importantes. No geral, desconheciam o termo Letramento Familiar e programas e/ou projetos de incentivo à leitura, do mesmo modo que, alguns familiares não conheciam a instituição UFRN, tampouco que esta esteve por outras ocasiões e estava naquele momento na escola, como também uns não sabiam para que servia o crachá que entregamos no início. Mesmo explicando, perguntavam onde deveriam assinar o nome. Três mães, ao se ausentarem, deixaram os crachás. Para a maioria, a oficina foi uma experiência nova, porque, até então, não tinham participado de eventos dessa natureza. Isso demonstra, de um certo modo, que a escola não desenvolve um trabalho dessa natureza com as famílias, ou que pelos menos, não aborda ou promove ações que conduzam ao fortalecimento da relação família escola, embora promova confraternizações de datas comemorativas previstas no calendário escolar e, no final do ano, uma amostra, socializando os trabalhos realizados pelas turmas, com base no tema gerador, lançado no início do ano letivo e trabalhando durante o ano. Por outro lado, sabemos que uma das esferas de circulação desse tipo de evento é a do ambiente escolar, portanto, deveria ser algo “natural”, ou melhor, mais próximo da realidade dessas famílias, o que na prática não é. Em razão do distanciamento que há com relação a esse evento em si, o que se percebe é que esse tipo de evento poderia ser uma estratégia que a escola poderia adotar, com recorrência, para promover um trabalho colaborativo com as famílias, promovendo parceiras e fortalecendo a relação família-escola – o Letramento Familiar propriamente dito. No segundo momento, ocorreu a produção textual. O envolvimento do grupo foi significativo, visto que se envolveram e atenderam ao propósito da oficina: produzir textos em um contexto de escrita colaborativa, compondo assim uma comunidade de aprendizagem. A professora, ao dividir a turma em 5 grupos, para cada grupo entregou um poema quebrado, utilizando-se assim da técnica “quebra-poema”, ou seja, palavras soltas para serem coladas em folhas de papel, de modo que, a partir desse encaminhamento fossem construídos os textos para depois serem apresentados oralmente. A escolha do gênero foi livre. 74 O propósito dessa ação foi o de dar autonomia aos grupos e de estabelecer uma socialização de práticas escolares – produção textual e apresentação oral – possíveis de serem exequíveis pelas famílias, sem necessariamente haver uma formação a exemplo do que ocorre na sala de aula. Isso aproxima a família de práticas específicas da escola, estimula a autoestima e valoriza as capacidades/competências de cada um no processo, da tessitura à apresentação, visto que, na medida em que os grupos se organizavam, delegando funções, promovendo discussões e negociações, a tessitura dos textos acontecia e a inibição cedia espaço para a interação mútua, colaborativa. A professora, adotando essa postura metodológica, mostrou que o gênero emergiu sem que houvesse um engessamento de um gênero com o qual as famílias deveriam se adequar para produzirem os textos, muito embora que, no final do processo todos os gêneros foram iguais: os 5 grupos produziram 5 poemas, conforme consta no Anexo 5 e na ilustração da Figura 14 (a seguir): 75 Figura 14: Ilustração dos poemas produzidos pelas famílias na oficina Fonte: Acervo da pesquisa. A SS IN A TU R A S D O S C O LA B O R A D O R ES au to rr ef le x ão , A SS IN A TU R A S D O S C O LA B O R A O R ES au to rr ef le x ão , 76 Com esse tipo de abordagem de escrita, colaborativa, não houve uma imposição ou um engessamento por parte da professora, determinando a qual gênero as produções deveriam se adequar. Não era proposta da oficina discutir “gênero”, tampouco analisá-lo, mas desenvolver um trabalho de aproximação entre família-escola e de escrita colaborativa, o que ocorreu positivamente. Desse modo, percebemos o valor que tem o professor nos projetos de letramento como agente mediador nas ações ou, ainda, como agente de letramento, compondo uma comunidade de aprendizagem. A função de mediadora e agente que estabelece com o grupo é fundamental para o processo de cooperação e aprendizagem mútuas. Conforme expõe Oliveira (2010, p. 45), o professor agente de letramento não tem a função “de transmitir conhecimentos nem fornecer respostas prontas, mas intermediar a aprendizagem, orientando, estimulando, facilitando e oferecendo provimento para que [o grupo] realize, de forma autônoma, tarefas complexas”. Partindo desse entendimento, destacamos a partir do processo de tessitura dos textos aspectos importantes, tais como: autonomia, capacidade de negociação, liderança, limitações, habilidades/competências linguísticas dos grupos. Durante a produção textual, um grupo teve a ideia de acrescentar novas palavras para facilitar a coesão e coerência, escrevendo a próprio punho o que pretendia dizer. Em seguida, mais dois grupos se utilizaram desse mesmo recurso (Figura 14, p. 71). Também houve digressões em 4 grupos com a fuga do tema, denotando falta de progressão temática. Contudo, verificamos o interesse em participar dessa prática de letramento, impressa nos 5 poemas que produziram. Em meio às dificuldades de escrever um texto dentro de uma proposta inovadora (a técnica do quebra-poema) e a metodologia adotada pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, o ato de produzir coletivamente e apresentá-lo para os demais colegas do grupo, norteado pelo princípio da escrita colaborativa, uma prática de letramento que poucos tiveram acesso, resultou nos textos, e mais do que isso, possibilitou que os colaboradores se vissem como parte importante do processo de escrita e as potencialidades que têm e que precisam ser “descobertas” por eles e pela escola a fim de que possam colaborar com outros eventos e práticas de letramento, dentro e fora do espaço escolar. Em outras palavras, uma das possíveis implicações desse evento foi o fato de trazer as famílias para a escola e mostrar para elas que podem se inserir, se apropriar desse espaço e que são capazes de desenvolver práticas que são específicas da docência, da sala de aula. Com esse tipo de atividade, acreditamos que a autoestima desse grupo foi trabalhada. Ainda, que a autoestima seja um fator relevante para que a família se sinta parte do processo de ensino-aprendizagem de seus filhos e se aproximem da escola. Isso foi possível tendo em vista 77 que, para muitas famílias, a falta de aproximação com a escola sucede do modo como essas famílias se veem e veem a escola: geralmente, estabelecem uma relação de desintegração da escola com suas vidas familiares, ou seja, a escola seria um espaço “externo”, isolado e não integrado à família; em outras palavras, “a relação com o universo da escola tende a ser vivida por esses pais como algo “externo” ao universo da própria família e de suas relações mais próximas de convívio, por isso difícil e carregada, não sem frequência, de sofrimento, constrangimento e sentimento de impotência” (CHARLOT, 1997 apud BATISTA; CARVALHO-SILVA, 2013, p. 15). A família, ao perceber-se parte desse processo, pode modificar a visão que possui como “externa” à escola, aproximando-se e apropriando-se dessa responsabilidade, mas também se sentindo capaz de construir uma escola com uma nova perspectiva de ensino, de Educação, de aprendizagem, de alfabetização, de modo que a leitura e a escrita sejam vistas não como algo inalcançável por parte delas, mas como algo acessível e necessário para agir e interagir nos mundos de letramento (BARTON, 1993), de forma libertadora, emancipatória, consciente, podendo compreender e intervir na sua própria realidade (pessoal, cultural, social). Retomando os poemas produzidos pelas famílias, selecionamos um para destacarmos que o propósito da oficina foi cumprido: produzir um texto de forma colaborativa (sem um gênero específico), com envolvimento mútuo entre os colaboradores, nos grupos, através da escrita colaborativa, compondo comunidades de aprendizagem, resultando nos poemas, a exemplo do seguinte: Figura 15: Poema produzido na oficina a partir de um poema fonte ASSINATURAS DOS COLABORADORES O POETA Roseana Murray O poeta vai tirando da vida os seus poemas como pássaros desobedientes e amestrados A palavra é o seu castelo sua árvore encantada, abracadabra construindo o universo. Fonte: Acervo da pesquisa. 78 Esse poema se assemelha ao poema fonte “O Poeta”, de Roseana Murray. Na primeira estrofe, sem que o grupo soubesse, e sendo nesta análise uma interpretação subjetiva nossa, é como se o “O Poeta”, título original do poema de Roseana Murray, fosse como um pássaro. O que literária e poeticamente pode ser. E, o sendo, são “pássaros construindo seu universo” e o universo alheio como uma “arvore encantada, da vida”, “é como o poeta tirando poemas amestrados”. Durante a produção textual, não fizeram uso de todas as palavras que constavam no poema quebrado, demonstrando com isso segurança e autonomia. O grupo não atentou ou não quis ilustrar o poema produzido, como foi sugerido nas orientações da Professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, mas que seria livre aos grupos, o que interessava era considerar o processo de criação de cada um. Por fim, cada componente assinou seu próprio nome, dando autoria, identidade aos textos produzidos e apresentou os trabalhos oralmente, uma experiência nova para muitos e para outros uma memória do tempo de escola: “Me senti como criança! A sensação foi a de quando, adolescente, mostrei pela primeira vez meu trabalho a minha professora: deu um calafrio, uma vergonha, depois me senti bem e relaxei. ” (Relato de uma mãe, colaboradora do informativo Letrando) Percebemos que o evento e prática de letramento não somente trouxe à memória o tempo em que essa mãe estudava, imbuída de medos, como também trabalhou a sua autoestima: ao vencer os desafios externos e as limitações interiores (calafrio, vergonha, medo), vencidas quando conseguia realizar o “desafio” lançado pela (s) professora (s) explicitado ao dizer: “depois me senti bem e relaxei”. Ainda com base nesse relato, entendemos que uma abordagem de escrita colaborativa, além de se trabalhar, implicitamente, valores como colaboração mútua dos sujeitos no processo de escrita, envolve conflitos internos e externos que podem ser desvencilhados através do diálogo, da negociação e potencializados pelo espírito de coletividade, valorizando as habilidades/competências individuais e coletivas, construídas em comunidades de aprendizagem, de maneira situada, dialógica, dinâmica, em um espaço de oportunidades de “ganha-ganha”, ou seja, o objetivo desse tipo de atividades não é apenas de produzir por produzir, mas promover discussão, inclusão das diferenças, valorização do saber individual e partilhado nesses espaços de oportunidade e aprendizagem. Conforme a dinâmica da oficina, após as produções textuais dos grupos, a professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito apresentou os poemas fontes dos quais se derivou a técnica do quebra-poema. Foram eles: “Convite”, de José Paulo Paes; “O poeta”, de 79 Roseana Murray; “Poesia tem tudo a ver”, de Elias José; “Poesia é brincar com palavras...”, de José Paulo Paes; “Falando de livros”, de Roseana Murray. Esse foi um momento impactante da oficina, visto que os colaboradores ficaram perplexos pelo fato de que seus textos haviam sido produzidos a partir de um outro texto – os poemas desses escritores, já conhecidos pelas crianças do CMEI, através da “Contação de histórias”. Perplexidade perceptível por meio das expressões faciais e de falas do tipo “Foi mesmo?!”, ou por meio de observação e comparação entre os textos (os produzidos e os fontes), ou ainda, por meio do relato de uma mãe, após o evento: “Gostei. No começo fiquei envergonhada, mas quando a gente viu que todo mundo era legal, ficamos em à vontade. Também gostei de ler o que estava escrito ali. Ainda teve a surpresa, quando ficamos sabendo que os textos que tínhamos acabado de criar, tinha vindo vinha de outros textos. ” (Relato de uma mãe, colaboradora do informativo Letrando) Uma abordagem de escrita como essa reflete, para além do texto produzido, valores, emoções, sentimentos. Em outras palavras, são componentes não visíveis dentro dos eventos de letramento, “valores não materiais” (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000, p. 2) que não são explicitados, necessariamente, no texto produzido, mas que o são através de uma nova prática de letramento: ouvir do autor suas nuances durante o processo de escrituração, a exemplo do que ocorreu com essa mãe que descreveu como foi participar da oficina. Isso foi possível, não no momento da produção e/ou da apresentação oral, mas em um segundo momento, por meio de uma conversa, em que falou sobre esses “valores-materiais”. Todavia, esses valores são possíveis de serem percebidos no contexto de interação, não necessariamente com detalhes, mas a exemplo das reações do grupo: como os poemas fontes ficaram expostos em um varal poético e os colaboradores não perceberam, à medida que a professora os trazia para o grande grupo, havia muita surpresa e alegria entre os grupos. Uma mãe do grupo 5 disse: “Eu quero! Posso levar pra mim?” e abraçava o poema de Roseana Murray, com carinho e felicidade, sentimentos expressos no abraço e no sorriso. Outros colaboradores também levaram consigo os poemas do “Varal Poético” bem como fizeram uma análise comparativa dos textos que produziram com os poemas fontes, como podemos observar na ilustração da Figura 16, a seguir: 80 Figura 16: Partilha e interação entre as famílias e familiares Por meio da oficina, observamos também que, apesar da inibição e de uma certa “resistência” por parte dos colaboradores no início do evento, isso foi superado durante o processo de tessitura dos textos, através integração nos grupos, colaborando significativamente com o propósito da oficina de produzir textos coletivamente, ou seja, dentro de uma proposta de escrita colaborativa foi bem-sucedido, e a prova disso é justamente a produção textual dos 5 grupos e sua respectiva apresentação. Ademais, podemos afirmar que as famílias são potencialmente capazes de produzir textos e de colaborar com outras demandas da escola, além disso, desconstruíram os possíveis mitos de que são desinteressadas por atividades dessa natureza, ou ainda que, esse é um tipo de atividade só é viável sem a presença de crianças. Essa desconstrução se dá pelo fato de que esse evento e prática de letramento aconteceram com a presença de crianças, que por algum motivo vieram juntas com seus genitores e/ou responsáveis para a escola, de modo que ficaram na sala da oficina sem qualquer problema ou desconforto para o “bom” andamento dos trabalhos. Com essa oficina, reafirmamos que práticas de leitura e escrita são práticas possíveis de serem realizadas com as famílias no espaço escolar. Realidade semelhante podemos atribuir nas tarefas para casa, na contação de histórias e na produção do informativo (tratados no item 4.2, a seguir). Por ocasião da oficina, procuramos também tecer apreciações sobre esse evento e prática de letramento. Um dos pais que participou e avaliou a palestra também avaliou a oficina e fez a seguinte observação: Fonte: Acervo da pesquisa. 81 (Trecho do texto original manuscrito por um pai) Com base nessa apreciação, percebemos que o projeto de letramento despertou nesse pai o interesse pela proposta de trabalho, em razão das ações que o projeto estava desenvolvendo naquela ocasião, em parceira com as famílias, e nas quais ele estava participando com afinco. A nosso ver, o projeto de letramento se apresentou como uma proposta metodológica nova no CMEI, até então desconhecida para esse pai e os grupos, assim como foi para nós, enquanto educadora da instituição. Fato é que essa vivência em Letramento Familiar, nessa perspectiva de aproximação da relação família-escola, foi uma experiência pioneira no CMEI. Conforme ressaltou o pai, as famílias estavam precisando desse tipo de “encontro”, “reunião”, que, para além de uma oficina de aprendizagem, era algo novo, a mobilização de conhecimentos, subsidiados através do projeto de letramento. Ele não somente viu com bons olhos essa iniciativa, com condição de avaliar o projeto (outras apreciações/avaliações nos Anexos 1, 2, 3 e 4), como também percebeu a necessidade da parceria entre família-escola e que estava sendo vivenciada através do projeto. Ademais, por meio da palestra e da oficina, consideradas como estratégias de aproximação, podemos afirmar, com base na análise feita, que, nos dois eventos e práticas de letramento, houve momentos de interação, reflexão, negociação, decisões, superações, aprendizagem, troca de afetos e saberes, reunindo crianças, irmãs mais velhas, mães, avós, pais, É MUITO MAIS DO QUE UMA OFICINA DE APRENDIZAGEN ESTE PROJETO ESTA IDEIA VAI MUITO ALEM DO QUE NOS IMAGINAMOS É UMA FLOR QUE DEZABROXA E NOS NÃO TOMAMOS CONHECIMENTO. EU (nome completo) QUE JÁ PARTICIPEI DE DOS ENCONTRO OU DUAS REUNIÃO NOS PRECISAMO DESTE CONHECIMENTO QUE É O PROJETO LETRANDO [...] (Trecho transcrito do texto original manuscrito por um pai) 82 cuidadores, em um encontro de amigos e de novas amizades, uma vez em que estão imersos em um espaço de oportunidades (MAGALHÃES, 1994), compondo assim, no entendimento de Oliveira (2010), comunidades situadas de aprendizagem que trabalham, de forma colaborativa e agentiva, para solucionar problemas e, nesse caso, a linguagem assume papel preponderante. Em outras palavras, “se a comunidade escolar vivencia problemas que precisam ser discutidos, aclarados e/ou resolvidos, por que não ‘tirar bom proveito’ da linguagem, agindo por meio dela para solucioná-los[...]?” (OLIVEIRA, no prelo). Considerando esse primeiro contexto analítico, tanto o objetivo “envolver as famílias em práticas e eventos de letramento, fortalecendo a relação família-escola quanto a pergunta geradora “Que ações a escola pode promover para a aproximação das famílias no ambiente escolar de forma colaborativa?” foram alcançados (conforme observação no parágrafo anterior a este), além disso, a justificava ratificou-se no primeiro evento de letramento – a palestra –, quando família-escola consideraram a importância dessa relação, de forma partilhada, e da necessidade da promoção de mais eventos, a exemplo do que estava sendo desenvolvido na escola, por ocasião do projeto de letramento. Portanto, por meio desses diálogos, pela observação participante e pela própria contingência do ofício, reiteramos que há lacunas nessa relação e, por essa razão, faz-se necessário e urgente firmar parceiras, de modo que contribua não apenas com a aquisição de competências linguísticas por parte dos educandos, mas, principalmente, que a escola construa e promova com as famílias um espaço de fortalecimento dessa relação em prol de uma Educação partilhada, em uma perspectiva do Letramento Familiar, considerando os múltiplos letramentos. Segundo Oliveira (no prelo), a prática com os projetos de letramento tem evidenciado que se ensina e se aprende melhor quando se compreendem a forma de organização da situação comunicativa e os elementos dela constitutivos. Ou seja, a partir dos propósitos comunicativos, os sujeitos têm condição de agir discursivamente e que gênero usar. Por essa razão, a escolha desses eventos de letramento. Em outras palavras, a palestra e a oficina atenderam ao propósito comunicativo, ao aproximar família e escola, para além de uma prática de letramento, em que a escrita seria crucial, mas pelo fato de que permitiu a socialização de anseios e concepções das famílias presentes com relação à escola e à importância da participação na promoção de uma pareceria, um dos eixos norteadores dos programas de Letramento Familiar, que também é necessária à efetivação de projetos de letramento. Sem um trabalho colaborativo, envolvendo a comunidade 83 escolar, não há projeto de letramento que solucione ou minimize situações-problemas, a raiz de todo e qualquer projeto. Na medida em que a família participa das ações da escola e acompanha a Educação escolar de seu filho, está contribuindo para o fortalecimento da relação-família escola e, ao mesmo tempo, inserida em um processo de democratização da gestão escolar, por várias razões, dentre delas: discutir, opinar, criticar, sugerir, colaborar diretamente com as ações e/ou atividades da escola. Portanto, entendemos que uma das primeiras preocupações que os agentes de letramento que estão mediando o projeto de letramento deverá ser, a exemplo, do projeto desenvolvido no CMEI, pensar em estratégias de aproximação da família à escola, visto que ainda não é uma tarefa fácil promover de maneira exitosa a participação maciça de boa parte das famílias que compõem o quadro escolar. É um trabalho árduo, que requer o acolhimento e sensibilização constantes por parte da equipe docente e gestora, mantendo diariamente um diálogo face a face com essas famílias, a fim de que haja um envolvimento maior e eficaz tanto nas ações do projeto de letramento, quanto em manter essa relação respeitosa, amistosa e colaborativa ao longo de todo o ano levito. 4.2 Eventos e práticas de letramento: conversando, lendo e escrevendo com as famílias Várias atividades de leitura e de escrita10 foram realizadas com as famílias de forma colaborativa, dentre elas: as tarefas para casa entre criança-família; contação de histórias em sala de aula com as famílias; produção do informativo Letrando, com o objetivo de potencializar o trabalho colaborativo com as famílias, estimulando a participação, a leitura e a produção escrita delas e, com isso, respondermos à questão de pesquisa: que eventos e práticas de letramento podem ser desenvolvidos pela escola com a colaboração das famílias? Dentre essas atividades colaborativas, selecionamos para compor essa categoria: três das atividades desenvolvidas em casa, entre criança-família; apresentamos também uma panorâmica das vivências em contações de história, envolvendo criança-família-escola, no ambiente escolar, e por fim, o editorial e a parte da entrevista do informativo Letrando, produzido entre família-escola. 4.2.1 Tarefas para casa entre criança-família 10As reflexões, a partir de relatos, falas, textos dos colaboradores foram mantidas nesta dissertação conforme proferiram/escreveram. 84 A fim de envolver as famílias no fazer da Educação Infantil, dentro e fora da sala de aula, uma das primeiras ações do projeto de letramento foi a de desenvolver 6 atividades de Linguagem para serem realizadas em casa – as tarefas para casa –, envolvendo a criança e membros da família. Essas atividades de Linguagem, de caráter interdisciplinar, abrangeram temas relacionados à Identidade, Natureza e Sociedade (ética, cidadania e memórias), Movimento e Artes, componente curriculares da Educação Infantil. As atividades foram feitas entre outubro e novembro de 2014, contemplando a sala de nível IV, do turno vespertino, em conformidade com a proposta curricular e em consenso com a professora titular, visto que “os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito” (ARROYO, 2006, p. 67). As atividades destinadas às tarefas para casa foram: Quadro 9: Atividades de linguagem para casa com a turma do nível IV - vespertino Atividades de Linguagem Gêneros/Textos Componentes curriculares (Interdisciplinaridade) Atividades por família 1) O direito das crianças (Ruth Rocha)  Poema Artes 6 2) É Lei!  Artigo de lei Sociedade (ética e cidadania) 9 3) Brincadeira de criança como é bom  Narrativa de memórias Sociedade (ética e cidadania) 7 4) Era uma vez... Memórias de leitura e literatura  Relato de vivências Identidade (memórias) 8 5) Leitura e literatura – conte uma história para sua criança  Fábula ou conto Identidade (memórias) 5 6) Todo mundo tem um nome  História (dos nomes) Identidade 11 Total de atividades realizadas pelas famílias 46 Fonte: Acervo da pesquisa. Essas tarefas para casa tinham por objetivo: 1. Envolver (parte da) família nas atividades escolares para casa, estimulando um maior engajamento, troca de afetos entre criança e família, por meio de práticas de leitura, escrita, contação de histórias, construindo saberes e revisitando de memórias. 2. Trabalhar o currículo da Educação Infantil, valorizando as atividades lúdicas, tais como: o poema, o desenho e a pintura, uma vez que boa parte das famílias desconhece ou não considera que atividades dessa natureza são importantes na formação da criança. 85 3. Aproximar mais a professora e a família por meio de um processo contínuo de diálogo, reflexão e corresponsabilidade no ato de educar. Dessas 6 atividades, selecionamos duas para analisarmos, considerando as memórias de infância dos pais, ressaltando as brincadeiras e a contação de histórias, sendo elas: “Brincadeira de criança como é bom”, compondo as “Memórias de brincadeiras” de 7 familiares, e “Era uma vez...”, constituindo as “Memórias de leitura e literatura” de 2 colaboradores, conforme descritas a seguir: 4.2.1.1 Memórias de brincadeira Memórias de brincadeira é o produto da atividade “Brincadeira de criança como é bom”. A brincadeira faz parte da rotina da Educação Infantil e compõe a base curricular “movimento”. Apesar de ser uma das formas de interação social mais importantes para a formação da criança, há concepções equivocadas de que a criança que frequenta a Educação Infantil está ali apenas para ser cuidada e para brincar, enquanto seus pais ou responsáveis saem para trabalhar. Visto dessa maneira, o ato de brincar é preconcebido de maneira estereotipada, sem que haja um entendimento de que os brinquedos e as brincadeiras livres, individuais ou coletivas e, sobretudo, as de faz de conta que são relevantes para a formação psicomotora, linguística, cultural e social da criança, inerentes a essa faixa etária. De acordo com Vygotsky, (2003, p. 130-131), antes de a criança ter adquirido linguagem gramatical e escrita, ela sabe como fazer vários coisas sem saber que sabe. Ou seja, ela não domina essas atividades voluntariamente. No brinquedo, espontaneamente, a criança usa sua capacidade de separar significado do objeto sem saber que está fazendo. [...], as maiores aquisições de uma criança são conquistadas no brinquedo. Por esses motivos, essa atividade foi direcionada aos pais, para que, ao fazer o registro por escrito de suas memórias de brincadeiras (na infância ou na adolescência) pudessem perceber as sensações de como era brincar para eles e, ao mesmo tempo, socializassem essas memórias com a criança. Essa atividade11 foi realizada por 7 colaboradores. As brincadeiras de infância elencadas por eles: 11 Os desenhos contidos nesta dissertação foram feitos por crianças e/ou membros da família da sala de nível IV/2014. 86 Dessas brincadeiras, muitas fazem parte da rotina do CMEI, como: pula-corda, amarelinha, o anel, bola, boneca, carrinho, polícia e ladrão. Na acolhida coletiva no pátio (atividade de socialização entre as turmas, que ocorre diariamente no início dos turnos, envolvendo os componentes curriculares por meio do movimento, música, literatura, dia do hino), existe um dia da semana específico para as brincadeiras, além da rotina diária nas salas. Essa atividade não foi somente um momento de “viagem” para a mãe/pai ao refletir sobre seu passado, mas também uma experiência de revisita à infância, a apresentação de novas brincadeiras para os filhos, como a sinhá avó, ampliando o repertório de brinquedos e brincadeiras deles. De acordo com Brock (2011), a brincadeira é uma ação cultural relevante para a vida dos seres humanos, porque ensina sobre o corpo, as relações interpessoais, o mundo físico, a matemática, o cotidiano, a construção narrativa do falar, conversar, combinar, enquanto se brinca. Além de ser uma ação cultural é uma memória que reflete desejos, frustrações, limitações, imaginação, afetividade, competição, noções de regra, que por toda uma vida, como pudemos observar, a partir das representações das brincadeiras para essas famílias: 87 “Amarelinha porque era legal e queimada por que eu gostava de da bolada nos meninos...” (Memória da mãe 1) “Joga bola e de carrinho porque joga bola e muito bom pro corpo e de amarelinha bom porque fico brincano com meus colegas...” (Memória da mãe 2) “... tinha uma barbie que se chamava ‘Tina’ e sonhava ter a beleza dela” (Memória da mãe 3) “Eu gostava mais de brincar de amarelinha porque era a brincadera mais lecalsinha e tanbem porque eu passa a maioria do tempo com as minhas amigas. Fim” (Memória da mãe 4) “...Brincar de elastico, porque agente fazia tipo uma competição, eu e outras meninas ali pulando era muito divertido” (Memória da mãe 5) Paça o anel. Quem erra paga uma prenda (Memória da mãe 6) “Eu (nome) costava de brinca de escola...” (Memória da mãe 7) Além dessas representações de brincadeiras, presentes nas memórias dessas famílias, observamos que essas atividades foram respondidas por mães e a Memória da mãe 4 foi realizada com a ajuda de uma filha mais velha que, ao assinar a atividade com o nome da mãe, acrescenta: “...MINHA MÃE” (Anexo 6). Essa prática ocorreu em outras tarefas para casa, geralmente, essa irmã acompanhava os irmãos mais novos nas tarefas escolares e, também, assumia a responsabilidade de cuidar dos irmãos menores, na ausência dos progenitores, visto que esses se ausentam do lar por razão de trabalho. Todos os textos que a família respondeu e/ou produziu na pesquisa foram redigidos por essa filha, assumindo a função de escriba, uma possibilidade de escrita colaborativa, sobretudo para as pessoas não alfabetizados ou que tem dificuldades em redigir. Tomando por base construtos teóricos nos estudos de Letramento Familiar, destacamos nessas memórias de brincadeira: crenças e valores atribuídos por essas famílias as memórias de brincadeiras; à função dos irmãos mais velhos – tidos como “luzes” – no processo de ensino-aprendizagem dos irmãos mais novos assim como a mãe, que assume, geralmente, a função de educar e acompanhar a Educação dos filhos. Essa realidade é ainda mais comum em famílias em que as mães, na condição de solteiras e/ou separadas, exercem a função de pai e mãe, e na ausência desta, os avós assumem essa função; além disso, reflexos da herança 88 cultural: brincadeiras que foram passando de geração em geração, a vida infanto-juvenil dividida entre tarefas domésticas e brincadeiras coletivas. Com esse tipo de atividade, além de envolver a família em uma prática de letramento, permitiu a socialização de vivências de vida, em tempos diferentes do da criança, através do diálogo, antes de se registrar as memórias de brincadeiras. Esse é o tipo de atividade que envolve troca de conhecimento, afeto, estimula a leitura e a escrita, potencializa a relação criança-família. 4.2.1.2 Memórias de leitura e literatura Para darmos continuidade às memórias de infância (com um membro adulto da família), selecionamos a atividade “Era uma vez...”, cujo objetivo era o de socializar com a criança as “Memórias de leitura e literatura” na infância da mãe, ou do pai ou de seu responsável (no caso de avós ou de outros membros com quem a criança mantém maior contato) e, com isso, percebermos um pouco do histórico de vida e/ou das práticas de leitura desse membro adulto, partindo do princípio de que essas memórias precisam ser consideradas e respeitadas pela escola, uma vez que acreditamos que não há como fomentar uma cultura leitora apenas restringindo esse trabalho ao ambiente escolar e que, por meio desse conhecimento prévio, o professor terá condições mais favoráveis para elaborar atividades que busquem a sensibilização das famílias sobre a importância do ato de ler, sobretudo as que não tiveram uma infância leitora. Essa atividade foi realizada por 8 colaboradores, registrando por escrito suas memórias de leitura ou de literatura, ou no caso dos que não tiveram acesso a esse tipo de prática, relatando como foi a sua infância, conforme orientação do enunciado: Para analisarmos essa atividade, selecionamos duas memórias: 89 Na memória 1 a colaboradora relata: Na memória 1 percebemos a influência da avó na infância dessa mãe. Era a avó que costumava contar histórias de clássicos da literatura universal, como os contos fantásticos de Cinderela e Branca de Neve. A história oral, as brincadeiras e o acesso aos livros permearam o universo dessa mãe. Contudo, tinha uma vida de labuta diária, que a conduzia às tarefas domésticas, ao ajudar a avó: “ia para a roça com ela, lavava roupa, limpava a casa e fazia a comida”. Além disso, há, nessa memória a relação intrínseca entre letramento e oralidade, pois, conforme salienta Fonseca (2013, p. 137), “antes, muito antes de existir a escrita, os livros e a escola, já se contavam histórias. O ato de narrar oralmente é uma ação dos tempos remotos, que aconteceu em diferentes culturas, lugares e épocas”. Outro aspecto que pudemos observar é que, assim como ocorre nos programas de Letramento Familiar citados no aporte teórico, a influência de membros da família é fundamental para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem das crianças: “quando eu ia dormi a minha avó contava uma historinha para eu dormir” (memória 1). Eu Gostava de Brinca de Boneca de casinha. gosta também de Brinca de Pula-corda. de escola de comidinha de ler os livros. quando eu ia dormi a minha ávo comtava uma historinha para eu dormir é das cinderela e Branca de neve e dos lebezome. Quando eu acordava eu ia Trabalha na roça e lava roupa e ajudar a minha vó a façe comida e limpa a casa. 90 Diferente da memória 1, na memória 2 a colaboradora aborda um aspecto comum na rotina de inúmeras famílias: Nessa memória, essa mãe lembra que teve uma infância comprometida com as tarefas domésticas e com o cuidado com os irmãos, enquanto a sua mãe saía de casa para trabalhar. Não teve uma infância com livros ou o hábito, em família, de contar e/ou de ouvir histórias. Nas visitas de campo, nas residências e aos eventos de letramento ocorridos na escola, essa mãe esteve praticamente ausente, em razão do trabalho. Geralmente, atribuía à filha mais velha, uma adolescente, a tarefa de participar e de responder as tarefas para casa. O único evento que ela participou junto com essa filha foi o da palestra. Com base em outras respostas dessa atividade foi recorrente que essas famílias não tiveram uma infância de histórias e/ou de literatura, propriamente dita, uma vez que estavam comprometidas com as tarefas domésticas e os cuidados com os irmãos mais novos, enquanto a mãe saía de casa para trabalhar. É a memória cultural atravessada pela herança cultural, fazendo parte do Letramento Familiar. Em muitos casos, as histórias se repetem, como aconteceu com a mãe que atribuía à filha mais velha (memória 2), uma adolescente, a tarefa de participar dos eventos no CMEI, como pudemos observar durante a pesquisa. Na infância dessa mãe, ela era quem assumia essa função: “MÃE TRABALHAVA E EU ERA A MAIS VELHA DA CASA E TINHA QUE CUIDAR DA CASA E DOS MEUS IRMÃOS” (memória da colaboradora 2). Ademais, essas memórias, além de promoverem uma socialização entre família- criança e de possibilitarem repensar o passado e visualizar o presente, suscitam a importância de se oportunizar e fomentar, desde a mais tenra idade, uma cultura leitora. Assim, a família é fundamental para que todo programa nacional de incentivo à leitura seja bem-sucedido, bem como projetos na escola. EU NÃO ERA ACOSTUMADA A OUVÍR HÍSTORÍAS PORQUE MÍNHA MÃE TRABALHAVA E EU ERA A MAÍS VELHA DA CASA E TIÍNHA QUE CUÍDAR DA CASA E DOS MEUS ÍRMÃOS. 91 Portanto, é necessário que a escola considere a participação das famílias e desenvolva um trabalho colaborativo, a exemplo do projeto de letramento que empreendemos, que não só estimula a leitura e a escrita, como também aproxima a família das práticas escolares e, consequentemente, fortalece a relação família-escola; além do mais, conhecer um pouco da história de vida das famílias, suas memórias e vivências em letramento é um fator importante para que a escola possa, com propriedade, trabalhar práticas de letramento envolvendo família- criança, considerando que as famílias têm especificidades que as diferem entre si (anseios, desejos, medos, frustrações, limitações, potencialidades), de modo que a escola conhecedora dessa realidade possa se sensibilizar e juntos construam e consolidem parcerias em prol de uma Educação democrática e de uma cultura leitora, para assim minimizarem as lacunas entre família-escola, melhorando essa relação. 4.2.2 Contação de histórias entre família-escola-criança Um dos eventos de letramento mais desafiadores foi a contação de histórias, uma vez que tais histórias seriam feitas por membros das famílias das crianças, na sala de aula. Tratava- se de uma experiência piloto e foi desenvolvida em duas salas de aula: nível III matutino e nível IV vespertino. Essa prática, apesar de ser uma novidade e uma experiência piloto no contexto local, na Califórnia, Estados Unidos, e em Ontário, Canadá, faz parte da rotina escolar de crianças nos primeiros cinco anos de vida, através de programas em Letramento Familiar. No Brasil, existem políticas públicas do Governo Federal de incentivo à leitura, dentre elas, o Projeto Agentes da Leitura, que, desde 2010, por meio do Programa Mais Cultura, do Ministério da Cultura (MinC), em parceria com a Cátedra UNESCO da Leitura/ PUC-RJ, que iniciou a formação da primeira turma de Capacitadores do Projeto Agentes da Leitura. No início, o projeto teve como meta 19 estados da federação. Os agentes são jovens com faixa etária entre 18 e 29 anos, integrados à escola e à biblioteca comunitária, recebendo uma bolsa para atuar com 25 famílias da comunidade regularmente, objetivando a democratização do livro e da construção e formação leitora12. Ademais, entendemos que é papel da escola promover e fomentar uma cultura leitora, para tanto, 12Informação disponível em:. Acesso: 08 jan. 2016 92 o acesso aos bens culturais é fundamental para o processo de se tornar leitor, ao mesmo tempo em que é essencial, para isso, realizar um tipo de trabalho com a leitura que possibilite refletir sobre essas relações, sobre os sentidos apreendidos no texto e sobre os sentidos construídos e reconstruídos pelo leitor (BRASIL, 2008, p. 20). O acesso aos livros é parte desses bens culturais e a escola é um espaço privilegiado para disponibilizar, democratizar esse acesso. Sendo assim, tem capacidade de realizar diferentes trabalhos envolvendo a leitura que além de fomentar uma cultura leitora possibilite refletir sobre as relações da leitura na vida. Nesse sentindo, foi lançado o desafio de envolver as famílias em mais uma prática de letramento através da “contação de histórias” em sala de aula. Inicialmente foi realizada uma reunião na sala do nível III, no dia 10 de setembro de 2014. Na ocasião, 12 pais e/ou responsáveis das 15 crianças presentes no dia compareceram à reunião e, de maneira satisfatória, por unanimidade apoiaram a ideia de ser um agente de leitura na sala de sua criança. No dia 17 de setembro, no fim da tarde, foi realizada a reunião na sala do nível IV. Na ocasião, participaram 8 familiares da turma. A mesma proposta foi apresentada aos familiares das crianças para que estes viessem para a sala de aula contar e/ou ler histórias para a turma. Com relação à proposta, percebemos que nessa turma houve mais resistências por parte dos membros das famílias. Nas duas reuniões, foram organizados o calendário e o rodízio por agente/dia. As famílias que não participaram foram contatadas posteriormente, na tentativa de envolvê-las nesses eventos e práticas, objetivando incentivar a participação da família no ambiente escolar e contribuir para a fomentação de uma cultura leitora, dentro e fora da escola, concebendo-se a leitura como sendo uma atividade humana. A esse respeito, Ferreiro (2013), em entrevista ao site da Nova Escola, elenca aspectos relevantes à leitura e à escrita na Educação Infantil, dentre eles o de que a leitura em voz alta é um ato de mistério, isto porque envolve elementos visíveis como o livro, as imagens, as letras/palavras, e elementos não visíveis como os sentimentos, as inferências, o tom de voz, o contato físico e afetivo com a criança, em outras palavras, trata-se da própria natureza dos eventos e práticas de letramento, ou seja, por meio de elementos visíveis e não visíveis: participantes, ambientes, artefatos, recursos, domínios (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000). 93 Figura 17: Agentes de leitura: familiares lendo nas salas de níveis III e IV Na sala de nível III, a experiência foi exitosa, ainda que tenha sido um trabalho diário de conversa entre a professora e as famílias com reagendamento no rodízio de leitura, de modo que foi um momento de interação e colaboração das famílias. Ao todo, essa prática de letramento envolveu 8 agentes de leitura, dentre eles: cuidadora, avó, pai, mães e primas. As famílias ficaram totalmente livres para a escolha dos livros e de como conduzir a leitura e/ou contação em sala, embora tenhamos percebido que faltou uma certa técnica e critérios de escolha por parte de alguns para a contação de história, o que é perfeitamente compreensivo e não inviabiliza essa proposta de prática de letramento. Por outro lado, notamos, também, que esses mesmos familiares que leram em pé enquanto as crianças estavam sentadas ou que se utilizaram de histórias longas ou com ilustrações pequenas para que as crianças se concentrassem ou pudessem observar perceberam que não eram “adequadas” e comentaram: “vou trazer uma história mais curta”. E quando não mostravam as ilustrações, as próprias crianças pediam para que o fizessem. A própria dinâmica da turma conduziu os agentes de leitura. Outra possibilidade seria promover eventos e práticas de letramento, como a palestra e a oficina, para tentar melhorar esse processo com as famílias. Por outro lado, muitos desses agentes assumiram postura semelhante à dos professores, indagando as crianças acerca do que tinham achado da história e, geralmente, faziam uma Fonte: Acervo da pesquisa. 94 relação da história com o comportamento delas em sala ou em sociedade, envolvendo temáticas como brigas, higiene bucal, respeito mútuo, dentre outros aspectos inerentes à história lida. Ademais, o foco era inserir a família no ambiente da sala de aula, até mesmo para que percebessem a rotina e os desafios que o professor enfrenta e, sobretudo, contribuir para fomentação de uma cultura leitora, dentro e fora da escola. Paralelamente à contação de histórias, na sala de nível III, foi disponibilizado o “empréstimo de livros”, com livros do acervo da sala. No tocante a essa proposta, uma criança se destacou, pois, todo fim de semana pegava livros emprestados para levar para casa. Era uma criança extremamente tímida, introspectiva em sala, mas prestativa com a professora e com os colegas. No fim do ano, passou a interagir melhor na turma. Apesar de tímida, era muito organizada com o caderno e atenta às tarefas sistematizadas de escrita. Tinha facilidade em compreender e realizar o que era proposto com esmero. Geralmente, vinha para a aula acompanhada por uma vizinha, a qual relatou que, se não a trouxesse, a família não a traria. Era também por meio dessa vizinha que mantínhamos contato sobre ele, tendo em vista que a mãe não vinha à escola com frequência. Em uma prática de letramento em que a leitura e a escrita são objetos para o estimulo, e fomentação de uma cultura leitora, as ações dos projetos de letramento, precisam estar focadas em estratégias de sensibilização, acolhimento, fomentação e continuidade para a promoção dessa cultura, dentro e fora do espaço escola. O trabalho com as famílias deve ser o objetivo principal para que esse desafio seja empreendido e possa ter bons frutos. Considerando o histórico das famílias com as quais tivemos contado direto, por meio das visitas domiciliares, as conversas com essas famílias revelaram que a maioria não tem hábito de ler para os filhos e não dispõe de livros de literatura infantil, embora tenham outras práticas de letramento como leitura bíblica, canto, pregação religiosa, em que os filhos estão imersos. Sabemos que comprar livros de literatura (infantil), não é uma prioridade na maioria dos lares brasileiros, por diversos motivos – dentre eles prioridades e condições financeiras –, nesse sentido a escola dispõe de livros que podem ser disponibilizados como “empréstimo” às famílias. Como vivência desse entendimento, os membros da família como agentes de leitura, utilizaram alguns livros do acervo da sala de aula: 95 Quadro 10: Obras lidas pelos agentes de leitura na sala de nível III - matutino Fonte: Acervo da pesquisa. Com relação à participação da sala de nível IV, não houve a mesma empatia que as famílias do nível III tiveram. Nessa turma, os familiares aparentavam ser mais tímidos e muitos diziam não ter “jeito” para ler ou contar histórias, de modo que somente tivemos dois agentes de leitura: uma cuidadora, que contou histórias duas vezes, e uma avó, que contou a história do nome da neta. No entanto, as crianças dessas turmas, além de se depararem com uma “novidade” na rotina, demonstravam (pelo comportamento) se sentir bem à vontade com a presença de um familiar na sala, ainda que não fosse um membro de sua família. As que tinham vínculo familiar, além de demonstrarem alegria, geralmente, abraçavam e sentavam no colo da mãe ou do pai. A primeira agente de leitura na sala do nível IV vespertino foi a cuidadora, fazendo a primeira contação de história no dia 24 de setembro de 2014. Na ocasião, ela leu para a turma o livro Diversidade, de Tatiana Belinky, que trata das diferenças físicas e comportamentais entre as pessoas. Antes de iniciar a leitura, a cuidadora falou sobre essas “diferenças”, explicando que as pessoas possuem caraterísticas físicas específicas. Em seguida, perguntou: “vocês acham que é bom todo mundo ser igual?”, dando exemplo do que é ser igual e que se todas as pessoas do mundo fossem iguais “não teria graça”. Como resposta à sua pergunta, as crianças disseram: “Não!!!”, expondo que compreenderam a história e a sua explicação. A escolha do livro ficou a critério dela. O interessante é que na sala tinha uma criança com deficiência física e que na semana anterior a professora havia abordado o tema diversidade.  Pinóquio, Carlo-Collodi  A família de Malu, Shirley Souza, Paulus, 2013  Assim Assado, Eva Furnari  Acorda Joãozinho, Jungi Miyaura  Pupi – o cachorrinho  José, W. Buch, coleção bíblica  Tia Libória contando história, Sylvia Orthof, 1994  Fiz voar o meu chapéu, Ana Maria Machado, 2004  Aprendendo com os animais  Campeão tem dor de dente, VaniMehra, Arte e Ler 96 Outro aspecto que observamos diz respeito à postura da contadora. Ela começou lendo a história em pé, depois percebeu que sentada era melhor para que as crianças visualizassem o objeto livro e veio na companhia da cunhada da criança que ela cuidava. A cunhada tinha um menino estudando em uma sala de nível III vespertino e trouxe seu bebê de 1 ano em um carrinho. Juntas ficaram na sala da professora de nível IV e tiveram a oportunidade de ver e vivenciar a rotina inicial da sala de aula para somente depois iniciar a “contação de história”, o que, geralmente, a professora fazia após o intervalo/recreio. Ao terminar a contação e antes de a colaboradora ir embora, perguntamos se ela tinha gostado de estar ali na condição de agente de leitura, ao que ela nos respondeu: “Gostei muito da experiência!”. O livro Diversidade fazia parte do acervo da criança que ela cuidava e havia sido ofertada de presente pela avó paterna da criança. A cuidadora fez uma segunda contação na sala. Dessa vez, levou a avó paterna da criança, com quem a criança convivia. Foi um momento prazeroso, pois ela pode usufruir do abraço e do colo da avó enquanto ouvia a sua cuidadora mais uma vez contar história. Nesse processo de Letramento Familiar são estabelecidas e firmadas relações de trocas de afetos, respeito mútuo, conhecimentos, descobertas e partilhas. No dia 29 de novembro de 2014, a sala de nível IV recebeu a segunda agente de leitura: uma avó materna. A avó contou a história do nome da neta, a qual tinha uma deficiência física, e ao terminar a história disse: “Eu quero que as pessoas vejam Maria como ela é, perfeita!” (Fala da avó) A avó trouxe para a sala o discurso de inclusão social de pessoas com deficiência. Foi um momento enriquecedor para todos. A neta ouviu a história atentamente e, ao término da história, emocionou-se e chorou, abraçando a avó e sentando em seu colo, depois de ouvir a demonstração de afeto da avó por ela, que dizia a todo instante: “Eu amo a Maria! Eu amo a Maria do jeitinho que ela é!”. Com esse último agente de leitura, encerramos essa experiência piloto, ao nosso ver, enriquecedora para a criança, as famílias e a escola por integrar com o currículo, a criança e a família em um momento de troca de afetos (entre pais e filhos), partilha de saberes (troca de experiências) e demonstração de responsabilidade (com o comprometimento dos agentes de leitura em sala de aula). A escola não somente “deu voz” aos colaboradores, como valorizou o trabalho colaborativo dessas famílias. Essa experiência se configurou como sendo uma experiência inovadora, por ser pioneira na metodologia do trabalho docente, e potencializadora desse 97 trabalho colaborativo com as famílias, embora saibamos que esse tipo de atividade já seja uma realidade em programas de Letramento Familiar fora do Brasil. Outro aspecto importante é o fato de que essa prática de letramento funciona como catalisador do conhecimento prévio de modo que há de se “destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas crianças independentemente da classe social a que pertenciam” (WEISZ, 2012, p. 36), as crianças, assim como seus familiares, possuem conhecimento de mundo, que pode contribuir com a aprendizagem escolar. Isso permitiu aos educadores e as famílias olharem para o objeto de conhecimento (o ensino), o espaço de interação (a sala de aula) e para o processo de aprendizagem (concepções e crenças sobre a Educação) por um novo ângulo (todos são educadores e responsáveis pela Educação dos educandos, dentro e fora do espaço escolar). Era uma necessidade dialogar com as famílias dessa forma. 4.2.3 Produção do informativo Letrando entre família-escola O informativo – newsletter –, também denominado de boletim informativo ou boletim de notícias, ou simplesmente boletim, tem como objetivo principal informar. Ele é muito utilizado na área da Comunicação Social e da Administração, em empresas e instituições públicas e privadas, e tem como objetivos divulgar, informar eventos e produtos, para públicos específicos, geralmente destinado a associados e/ou potenciais consumidores. Circula, principalmente, através de mensagens eletrônicas, via E-mails. Após a oficina, ocorreu mais uma prática de letramento, dentro de uma abordagem colaborativa: a produção do informativo Letrando (Anexo 7). Esse informativo tinha como objetivos divulgar as ações do projeto e da pesquisa, de modo que, a comunidade escolar estivesse a par do que estava acontecendo na escola, além disso, envolver alguns familiares em mais uma prática de letramento através do diálogo e da escrita, procurando com isso que refletissem acerca da oficina, visto que, numa abordagem ampla das relações dialógicas, estas são possíveis também entre outros fenômenos conscientizados desde que estes estejam expressos numa matéria sígnica. Por exemplo, as relações dialógicas são possíveis entre imagens de outras artes, mas essas relações ultrapassam os limites da metalinguística (BAKHTIN, 2002, p. 184). Considerando que as relações dialógicas são possíveis entre imagens de outras artes, expressos numa matéria sígnica, o informativo foi produzido a partir de um bate-papo (entrevista gravada) e texto manuscrito (avaliativo), com elementos composicionais do jornal (capa, logomarca, lide, fotografias, tipografia diferenciada), produzidos mim, na condição de 98 professora pesquisadora e três familiares do CMEI, um pai e duas mães (e irmãs), que haviam participado da oficina de produção textual ministrada pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, no dia 22 de outubro de 2014. Como não existe, a rigor, uma uniformização da estrutura estilístico-composicional dos boletins informativos, no nosso caso, o informativo assumiu a hibridização do jornal, por conter gêneros semelhantes como o editorial, a reportagem, a entrevista, a charge e ficha técnica da edição, embora que a população-alvo tenha sido específica: a comunidade escolar, o que se configura como sendo uma das características do newsletter (doravante informativo). O layout ou design gráfico ficou sob a nossa responsabilidade, por termos uma certa habilidade com a digitação, noção de diagramação, acesso a computador e internet e que gêneros utilizar para compor o informativo. Em virtude do tempo – final do ano letivo –, essa função não teve como ser partilhada entre os demais membros do grupo, a exemplo da oficina, embora não desconsideramos com isso que, em um processo colaborativo, a construção de identidades coletivas, valorização da cidadania, faz-se pela oportunidade de direitos e deveres partilhados democrática, participativa e dialogicamente em comunidades de aprendizagem. Em síntese, a estrutura estilista composicional do informativo contém características recorrentes tanto no jornal quanto no informativo, como a multimodalidade textual: cores, fotografias, gravuras, tipologias (fontes) com tamanhos diferenciados, além de alguns elementos peculiares ao jornal: capa, contendo cabeçalho (topo com logo do informativo e o slogan), manchete, lide e seções: página 1 (capa) – editorial, reportagem; página 2 – continuidade da reportagem e charge; página 3 – a seção Fatos e Fotos; e na página 4 – entrevista e ficha técnica de edição do informativo, com os apoios institucionais. Na ilustração da Figura 18, temos uma síntese dessa estruturação, ou seja, do layout propriamente dito: 99 Figura 18: Ilustração do layout do informativo Letrando Fonte: Acervo da pesquisa. Percebamos, com essa ilustração do layout, que houve uma preocupação em se valorizar a fala e escrita dos colaboradores, dando-lhes voz e, ao mesmo tempo, visibilidade as ações do projeto, destacando a participação efetiva da UFRN, através do PPgEL, por meio da nossa pesquisa, em cujas ações parte deles participaram. Com relação à linguagem, procuramos 100 ser objetivos e claros, mesmo com o uso de palavras desconhecidas ou pouco conhecidas pela população-alvo como o próprio nome do informativo – Letrando –, sugerido pelo pai (colaborador do informativo) a partir do que ele assimilou do termo letramento nos eventos que participou. Outro termo usado e também desconhecido pela maioria da população-alvo, inclusive por parte da equipe do CMEI, foi justamente o termo Letramento Familiar. Com base nesse contexto, procuramos adequar a fala (entrevista) e a escrita (texto manuscrito) dos colaboradores às convenções da língua padrão, o que causou um certo estranhamento ao pai, como se não estivesse reconhecendo o próprio texto ao ler o que estava escrito no informativo. Selecionamos um recorte da lauda 4 (Anexo 2) em que esse mesmo pai evidencia que o projeto é contagiante, inovador, prazeroso, em razão da ampliação do conhecimento e da aquisição vocabular, a exemplo da palavra “letrando”, que deu origem ao nome do informativo e pela oportunidade de interação com profissionais da Educação e pesquisadores (externos ao centro): (Trecho do texto original manuscrito por um pai, Anexo 2, lauda 4) Esse pai, além da ampliação vocabular, reconhece que há uma carência de atividades dessa natureza e sobretudo de profissionais inovadores e comprometidos com relação família- escola e, nesse ponto, destaca a importância do trabalho das professoras, Maria Cleidimar Fernandes de Brito e Antônia Clécida Fernandes de Brito, tratando-nos como “mestrantes”. Nesse ponto, ressaltamos a relevância da academia ao adentrar nos espaços sociais (escola, [...] O LETRANDO A CADA REUNIAO FICANDO MAIS CONTAGIANTE MUITISSIMO GOSTOSO DE ESTUDAR MAIS UMA PORTA QUE ABRIU-SE PALAVRA ESTA QUE NÃO ESTAVA DENTRO DO MEU VOCABULARIO SE ESTAVA ESTAVA ESCONDIDO PALAVRA LETRANDO QUE P/ MIM E PARA MUITOS POUCO CONHECIDA NO MEIO DAS PESSOAS QUE SOFRE COM A FALTA DE MESTRANTE COMO ANTONIA E MARIA QUE DEUS ABENÇOE CADA UMA DE VOCÊS [...] (Transição do trecho do texto original manuscrito por um pai) 101 família) via pesquisa, sobretudo de cunho etnográfico crítico, da função do pesquisador na condição de observador participante, bem como da Linguística Aplicada, para além da preocupação com o déficit de leitura e escrita que a escola vivencia, mas enquanto ciência que procura dialogar com conflitos sociais, por meio da linguagem, procurando criar inteligibilidade. Em outras palavras, a instituição “universidade” cumpre parte de sua função social, de modo que, para esse pai era algo novo na instituição “CMEI” uma pesquisa dentro de perspectiva de Letramento Familiar. Além disso, apontamos que os sujeitos oriundos das camadas populares se sentem, normalmente, “isolados”, alheios à vida social, ou seja, à margem de bens e serviços sociais e quando têm acesso a eles ou a parte deles sentem-se externos e se apropriam de maneira tímida, pouco participativa, como o caso do direito à Educação e à participação no processo educacional. Esse pai esteve presente nos eventos de letramento e sempre se mostrou disposto a cooperar e, como já havia participado da palestra com a professora Drª. Maria do Maria do Socorro Oliveira e da oficina de produção textual, com a professora especialista Antônia Clécida Fernades de Brito, avaliou o projeto e, por conseguinte a pesquisa, o que resultou em 5 laudas manuscritas por ele (Anexo 2). Parte desse material resultou no editorial, por apresentar a opinião sobre o “projeto e pesquisa em curso no CMEI”, com objetivos, transmitindo a interpretação do que aconteceu, sem que houvesse o princípio da neutralidade, parcialidade, uma das características do editorial; a reportagem, nas seções 1 e 2 do informativo, fazendo pequenas adequações de coerência e coesão, por se tratar de um documento que exige o uso da língua formal, compondo assim, o primeiro momento de produção do informativo. Por ser um dos principais gêneros jornalísticos, geralmente, o editorial ocupa a primeira página de um jornal ou de uma revista e pode refletir a linha ideológica de um editor ou mesmo da comunidade editorial. Pode apresentar uma análise ou um comentário em torno de uma notícia de grande relevância, podendo ser assinado ou não. No caso do informativo Letrando, foi assinado com o propósito de legitimar e valorizar a autoria da família no processo de produção do informativo. “O editorial é resultado de uma atividade linguística produzida com dada intenção, sob determinadas condições necessárias a que se atinja o propósito visando persuadir o leitor a aderir a posição defendida pelo jornal” (ARAÚJO, 2007, p. 7). No primeiro parágrafo, o pai apresenta os objetivos do informativo, que convergem para a concepção do letramento como prática social: o uso da escrita para atender esse fim, e o sendo, os letramentos sociais (familiares, escolares, jornalísticos, religiosos, digitais etc.) visam incluir os sujeitos nos mundos de letramento de forma que possam agir nesses mundos com 102 autonomia e de forma reflexiva acerca da própria realidade, como podemos observar tanto no texto original (lauda 1) quanto no editorial (elaborado a partir da lauda 1): O pai, ao afirmar que é “um projeto para todos”, não apenas se sente responsável e importante nesse processo como também conclama a todos (independentemente de credo, raça, classe social), família e escola, a abraçarem o projeto, visando contribuir com futuro de seus filhos, haja vista que são os pais os maiores responsáveis pela Educação dos filhos, concepção igualmente partilhada nos programas de Letramento Familiar. É na família que a criança passa a maior parte do tempo, logo, os pais são seus educadores constantes. Com relação à entrevista, foi realizada com duas mães e irmãs que discorreram sobre a oficina, como foi produzir o texto e como se sentiram fazendo a apresentação oral, naquela ocasião. Essa conversa foi gravada em novembro de 2014, na sala de nível III matutino, após o horário de expediente, compondo assim a seção Entrevista, página 4 do informativo (ilustrada 103 a seguir). A partir da entrevista, é possível perceber aspectos decorrentes das comunidades de aprendizagem que durante a oficina não pudemos observar: a subjetividade desses familiares. Que impressões e aprendizados da oficina foram assimilados; como era a relação, em casa, delas com as crianças no que tange às práticas de letramento. Trata-se, portanto, de uma entrevista testemunhal dialogal, visto que esse tipo de entrevista “não se limita [apenas] a episódios em que o entrevistado se envolveu diretamente, mas inclui informações a que teve acesso a impressões subjetivas” (LAGE, 2011, p. 75). No topo da quarta, e última página do informativo Letrado, em caixa alta fica situada a a seção ENTREVISTA. O roteiro ficou estruturado da seguinte maneira: a primeira pergunta- resposta é introdutória, dando sequência as duas perguntas-respostas seguintes, relacionadas à 104 “oficina”; na quarta, uma pergunta-resposta intermediária, desencadeando um novo tema: o hábito de leitura em casa; na quinta a retomada do primeiro tema, a oficina em si; a sexta, e última, a conclusão com os agradecimentos. Vejamos: Indagadas na introdução sobre o que as motivou a participarem da oficina de produção textual, as irmãs responderam: Nesse primeiro momento, as mães disseram que a motivação foi o fato de que se interessam pela vida escolar de suas crianças, de saber o que se passa na escola. Com base nessa justificativa, ressaltamos que as famílias não são “omissas” ou “indiferentes” à Educação dos filhos, pois, ao contrário, possuem anseios e preocupações com a Educação deles e procuram acompanhar a rotina dos filhos, por acreditam que é importante saber sobre a vida escolar deles. Ou seja, é função da família fazer esse papel, como também o é dar continuidade a esse processo educacional no ambiente familiar, orientando os filhos acerca de como proceder na realização das tarefas para casa, visto que, pela faixa etária da Educação Infantil (0 a 5 anos), essa orientação é necessária. A segunda pergunta-resposta é encadeada pela primeira. Considerando que tinha sido a primeira oficina que elas participaram, portanto, uma experiência nova, quais as impressões delas com relação à prática de letramento: Elas consideraram um momento muito bom. A primeira descreveu a técnica do quebra- poema usada para a produção dos textos e como se deu a tessitura desse texto do seu grupo. A segunda expôs que o momento lhe trouxe a memória da infância. Com isso, percebemos que da técnica utilizada pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito às emoções 105 que o evento proporcionou a essas mães, além de ampliar seus conhecimentos, a autoestima também foi indiretamente trabalhada, compondo mais do que uma comunidade de aprendizagem: uma abordagem colaborativa, que envolve respeito e exercício democrático, em outras palavras, um instrumento de interação social, estimulando a formação política por meio do diálogo, no sentido de que os sujeitos se veem parte do processo (e podem questionar, observar, fazer inferências, discordar, propor). Peguntadas se gostaram da oficina e qual tinha sido a sensação da apresentação oral, responderam: Ambas declararam que haviam gostado do evento, apesar da timidez. A primeira disse que ficou surpresa quando viu que o texto que ela havia produzido no grupo e os demais grupos tinha sido criado a partir de outros textos: os poemas. A segunda declarou que a atividade a fez relembrar a fase da adolescência, de quando estudava, visto que tinha uma professora que costumava fazer trabalhos em grupo e que eram expostos para a turma, o que sempre a deixava nervosa. No entanto, ela observou que, na ocasião da oficina, depois de passado o nervosismo, em razão do encaminhamento dado pela professora especialista Antônia Clécida Fernandes de Brito, sentiu-se bem e relaxada. Como a entrevista foi gravada, essa experiência para elas também foi nova. No começo estavam tímidas, mas em meio às risadas e muita disponibilidade em colaborar, a entrevista foi descontraída e bem-sucedida, resultando na interação dialógica. Ações dessa natureza ratificam a importância de um projeto de letramento, pois não apenas agregam a linguagem, mas o que os sujeitos pensam sobre os processos nos quais estiveram imersos, porque é um fazer reflexivo, crítico, há uma preocupação por parte do professor mediador, na condição de agente de 106 letramento, em manter os sujeitos envolvidos e a par das ações do projeto. Portanto, existe um antes (elaboração das prioridades do projeto pelo professor mediador), um durante (envolvimento da população-alvo e avaliação no processo, através da aplicação de questionários, nos próprios eventos e através do face a face, mantendo assim um feedback com todo os envolvidos no projeto) e um depois, avaliação, proposições, considerando crenças, concepções, anseios, memórias, vivências desses sujeitos. Questionadas sobre se tinham hábito, em casa, de estimular as crianças em práticas de leitura e de escrita, cada uma descreveu como procede: As crianças dessas mães têm acesso à leitura e à escrita, embora cada uma adote estratégias, metodologias diferentes para desenvolver essas práticas: a primeira utilizava vários recursos para envolver o filho como o uso de caderno, aplicação de tarefas, contação de histórias e disponibilizava celular e computador para que a criança acessasse jogos; a segunda mãe não dispunha de computador e também não tinha hábito de contar histórias, mas “fazia uma escola” em casa para ensinar a filha, de modo que acompanhava as tarefas escolares da filha. Com essa segunda, a brincadeira de faz de conta está não apenas no imaginário infantil da filha, como no dela, ao estimular a filha “a brincar de escolinha”. O informativo foi impresso, cerca de 150 exemplares, distribuídos entre funcionários e familiares do CMEI no evento de culminância do projeto, no dia 16 de dezembro de 2014, e ao longo daquela semana. Tanto no editorial quanto na entrevista, os familiares, além de se mostrarem interessados em acompanhar a vida escolar dos filhos, viram com bons olhos as ações do projeto de letramento. Em suma, houve o objetivo de potencializar o trabalho colaborativo com as 107 famílias, estimulando a participação, a leitura e a produção escrita delas, além de responder à questão: que eventos e práticas de letramento podem ser devolvidos pela escola com a colaboração das famílias? Também traz a discussão de se ensinar com os gêneros, ou seja, mostra que a partir do propósito comunicativo, do que se pretende com o evento de letramento, a partir das ações do projeto de letramento, as práticas de letramento emergem e com elas a materialização dos gêneros. Os gêneros abordados, dessa forma, são contextualizados e a escrita enquanto função social se cumpre. Em síntese, além das tarefas para casa e a produção do informativo, os gêneros, por meio de uma escrita colaborativa, surgiram a partir de uma necessidade comunicativa discursiva, não se tratando, portanto, de ensinar sobre o gênero com as crianças e seus familiares, mas de atender a uma demanda de escrita, dentro de um determinado contexto, sem que houvesse a necessidade de teorizá-lo. Esse processo de teorização, ou melhor, de estudo sobre a estrutura estilística composicional dos gêneros, não é prerrogativa do currículo da Educação Infantil e, ainda que fosse, poderia ser trabalhado mediante os textos produzidos, ou antes, pesquisando exemplares, por exemplo. Desse modo, entendemos que nessa primeira etapa de ensino, a Educação Infantil, não há a necessidade de o professor mediador, enquanto agente de letramento, deter-se em didatizá-los com as crianças e/ou responsáveis, porque, na prática, com o projeto de letramento, os enunciados das atividades orientam sobre como proceder no processo de escrituração e, ainda que não seja contemplando no feedback com as famílias, fugindo da proposta de escrita, por exemplo, o mais importante é fazer com que as famílias se sintam parte do processo educacional, dentro e fora da escola, independentemente do seu grau de escolarização, crença, poder aquisitivo, e mais que sua autoestima seja trabalhada, que suas vozes sejam ouvidas e participem efetivamente de eventos e práticas de letramento, desconstruindo, assim, a visão estereotipada de que somente a escola pode o fazer com seus alunos. A contação de histórias feitas pelos familiares, além de potencializar o trabalho coletivo, a partir da colaboração partilhada, valoriza os conhecimentos de mundo desses familiares, socializando-os entre família-criança-escola, promovendo uma relação de aceitação das diferenças, autoestima, democratização – descentralização da Educação por meio da partilhada e responsabilizada mútua entre família-escola. Uma outra possibilidade de potencializar e valorizar o trabalho com as famílias poderia ser através das ações do Conselho Escolar, visto que é o fórum responsável pelas decisões coletivas e que agrega a comunidade escolar. Para tanto, faz-se necessário um trabalho de revitalização, pois, na prática, os conselhos funcionam precariamente e não há uma visibilidade das famílias, apenas a representação de pais e filhos. 108 Pensar em potencializar o trabalho é um desafio de um projeto de letramento que tem como objetivo principal promover a discussão de uma Educação partilhada, decentralizada. Pensar em potencializar a relação família-escola é pensar em compartilhar a hegemonia da escola, é redemocratizar o ensino, o currículo, aproximar as práticas pedagógicas, socializando- as com as famílias, e com isso, redimensionando e potencializando a participação das famílias no espaço escolar, em uma construção coletiva e contínua. As famílias são capazes de contribuir, dialogar e construir com a Educação dos filhos, dentro e fora da escola, trata-se, portanto, de rupturas hierárquicas a serem empreendidas pela escola, quebra de paradigmas em prol do fortalecimento dessa relação, do empoderamento dos sujeitos, mediante direitos e deveres compartilhados, relação de respeito às diferenças (étnica, religiosa, grau de escolaridade, condição financeira) e inclusão social. 4.3 Reflexões e anseios das famílias com relação à Educação Estudos em Letramento Familiar, no âmbito internacional, têm considerado de suma importância a participação efetiva das famílias no processo educacional dos filhos, visto que estas têm anseios, crenças e concepções que podem influenciar diretamente na vida escolar dos filhos. No tocante aos programas de Letramento Familiar, estes consideram que o sucesso escolar dos educandos depende do acompanhamento dos pais. Há, portanto, uma preocupação dos organismos governamentais, o Estado, e não governamentais (empresas/multinacionais, centros educacionais) em acompanhar a trajetória escolar educacional dos educandos, tendo em vista sua inclusão no mercado de trabalho, logo, o sucesso profissional destes. São metas da Educação de países desenvolvidos. Além de considerarmos a importância da relação família-escola e da promoção desta, entendemos que a escola, ao “dar voz” às famílias, por meio do diálogo, permite reflexões críticas que revelam os anseios das famílias com relação à Educação dos filhos, porque, através do diálogo, os sujeitos têm condição de interagir crítica e autonomamente. Sem diálogo não há transformação social, evolução humana, crescimento existencial dos sujeitos. Em outras palavras, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 45). Considerando que o diálogo não é o “ato de depositar ideias no outro” e vice-versa, mas de interação, de ouvir e de fazer-se ouvir em um ato de respeito às diferenças de opiniões, 109 o evento de culminância do projeto “Escola e família: uma relação de cooperação possível” encerrou as sessões reflexivas com as famílias, e com esse evento procuramos observar e valorizar o projeto de dizer das famílias do CMEI. Nessa perspectiva dialógica, o evento de letramento ocorreu em dois momentos: o primeiro concernente a uma reflexão acerca da Educação como sistema de ensino, fazendo um paralelo com Educação dos filhos; o segundo correspondeu à socialização das ações do projeto, com apresentação em slides das ações do projeto e, por fim, confraternização com distribuição do informativo Letrando, sorteios de livros paradidáticos de literatura infantojuvenil e de camisetas, divulgando o informativo, o projeto e a pesquisa. Participaram desse evento, sob nossa responsabilidade, como o assessoramento de Ruston Gabriel Fernandes Liberato, cerca de 30 famílias, além da presença de crianças de alguns desses familiares. Como esse último evento tinha como objetivo promover um espaço de reflexão acerca da Educação, valorizando os discursos das famílias, atentando-se para a seguinte questão: “que concepções, crenças, anseios as famílias têm com relação à Educação (dos filhos)?”. Para tanto, foi utilizado o curta-metragem Vida Maria, um gênero animação, com roteiro, computação gráfica e voz de Márcio Ramos e produção Joelma Ramos, 2006, com duração de 8:34 minutos, disponível na rede social YouTube. Vida Maria narra a saga de uma família que vive na zona rural, no sertão, cujos membros não tiveram acesso à Educação, recebendo como herança cultural as tarefas domésticas, a função de procriar e cuidar da terra e dos animais para sobreviver. Logo após o curta, iniciou-se a sessão discursiva, último evento de letramento, coletivo, com as famílias. Das discussões fomentadas pelo grupo, selecionamos 3 reflexões (transcritas de vídeos gravados durante o evento, no Anexo 9) para compor esse momento. Esses familiares discutiram acerca da importância da família no processo de participação e construção da formação educacional dos filhos, instigados pelo curta-metragem Vida Maria, bem como suas impressões diante da problemática abordada no próprio curta, qual seja: crianças sem acesso à Educação vivendo em condições precárias, sem perspectivas de uma vida digna. Vejamos as concepções, crenças, anseios e perspectivas desses 3 familiares frente à Educação (dos filhos). Uma das reflexões mais contundentes veio de um pai. Esse pai faz uma análise ampla do sistema de Educação, observando a falta de acesso a este, vivenciado pelos membros de Vida Maria: 110 Esse pai fez uma análise crítica, política com relação às circunstâncias pelas quais vivenciou a família de Vida Maria. Em seu discurso, evidenciou várias vozes (Educação, herança cultural, inclusão vs. exclusão) que “justificam” a situação em Vida Maria, considerando que para haver transformação social o caminho passa pela Educação, a qual ele nomeia de “conhecimento”. Contudo, em face da realidade, a situação para aquela família era “cruel”, conforme observou o pai: “Agora, naquele caso ali era um caso muito cruel: não tinha incentivo; ou nunca ninguém que lhe apoie; não tinha nenhum familiar; nenhum deles tinha nada e foi, passou de gerações em gerações” (Reflexão 1 - pai) Nesse trecho, percebemos o enfoque na herança cultura, visto que “o homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado, ele é o herdeiro de um grande processo acumulativo que reflete o conhecimento e a experiência adquiridos pelas numerosas gerações que o antecederam” (LARAIA, 2001, p. 45). Com base no discurso desse pai, elaboramos uma progressão para sistematizar o que para ele seria fundamental para reverter o quadro de exclusão de Vida Maria: o conhecimento, através do sistema de Educação, e alguns fatores necessários a essa Educação de que naquela circunstância não dispunham, ou, pelo menos, a família não sabia como ou a quem recorrer: o acesso ao ensino, incentivos e apoio da família ou de outras pessoas, com oportunidades de direitos – prerrogativa constitucional da família e dever do Estado – que os conduzissem à transformação social: Eu acredito muito assim, eeh na forma de conhecimento, quando se tem oportunidade de procurar o conhecimento faz toda diferença. Agora, naquele caso ali era um caso muito cruel: não tinha incentivo; ou nunca ninguém que lhe apoie; não tinha nenhum familiar; nenhum deles tinha nada e foi, passou de gerações em gerações. Ficou muito difícil ali. E realmente só muita força de vontade de querer, mesmo porque ali não tinha como procurar [...] não tinha nenhum incentivo e não tinha nem como procurar ia passar mesmo de geração em geração. (Reflexão 1 - pai) 111 Figura 19: Influência com o acesso à Educação Fonte: Reflexão 1 - pai Com base nessa progressão, o acesso ao sistema de ensino é visto como o principal meio para que famílias em condição de vulnerabilidade galguem a transformação social: a inclusão social (Educação, saúde, lazer, moradia, alimentação, com dignidade), o que possibilitaria à geração de Vida Maria, por exemplo, afastar-se da exclusão social, frente às condições com que deparava com a falta de incentivos e de perspectivas, que passou de geração para geração, ou seja, a herança cultural propriamente dita: “Eu acredito muito assim, eeh na forma de conhecimento, quando se tem oportunidade de procurar o conhecimento faz toda diferença! [...] “nenhum deles tinha nada e foi passou de gerações em gerações. Ficou muito difícil ali” (Reflexão 1 do pai) A herança cultural recebida dos antepassados –“passou de gerações em gerações” – e o modo como ela é novamente transmitida influenciam os sujeitos, ou seja, em Vida Maria, a prioridade era a de garantir a própria subsistência, o que é uma realidade presente na vida de milhares de brasileiros que ainda vivem em territórios segregados geográfica, social e economicamente. Compreendermos o mundo social pelo viés do Letramento permite um espaço de aceitação das diferenças, interação, diálogo, de modo que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, o letramento plural, dêitico, crítico, cultural, em que a leitura e escrita são instrumentos de transformação através de uma prática consciente. “Se é verdade que toda linguagem contém os elementos de uma concepção de mundo e de uma cultura, também o será para que através da linguagem de cada um se possa julgar a maior ou menor complexidade de sua percepção de mundo” (GRAMSCI, 1978, p. 32). A C ES SS O A O S IS TE M A D E EN SI N O IN SE N TI V O S A P O IO S O P O R TU N ID A D ES (I G U A LD A D E D E D IR EI TO S) TR A N SF O R M A Ç Ã O S O C IA L INCLUSÃO SOCIAL 112 Na reflexão 2, a seguir, uma mãe retoma os aspectos observados pelo pai, na reflexão 1, e amplia a discussão, enfocando o papel da família no processo educacional dos filhos, acrescentando, implicitamente, políticas públicas de inclusão social, que, além de estimularem a universalização do sistema de ensino brasileiro – a exemplo da Educação Infantil como parte do sistema de ensino e ampliação do número de matrículas –, essas políticas possibilitam a distribuição de renda, que, por conseguinte, tem influenciado positivamente no poder aquisitivo de famílias de baixa renda, muitas na condição de vulneráveis sociais, isso nos últimos 13 anos da história do Brasil: Apesar das melhoras visíveis que a população mais carente vem tendo com o acesso ao programa de transferência de renda do Governo Federal: o Bolsa Família13, uma parcela da sociedade, incluindo essa mãe, percebe as mudanças, reconhece as transformações sociais em curso, com a melhoria do poder aquisitivo das famílias de baixa renda, contudo, não faz uma relação direta, ou seja, não associa que essas melhorias são decorrência de políticas de públicas de inclusão social, através dos Programas Sociais do Governo Federal, ou seja, não atribui a que isso se deu, de fato. Essa mãe foi uma das que fizeram uso do turno mais de uma vez, demonstrando-se motivada e à vontade para realizar sua análise, contribuindo significativamente com a discussão ao abordar vários aspectos do curta-metragem, ao apresentar uma análise comparativa entre o 13 O Programa Bolsa Família (PBF) é um programa de transferência de renda do Governo Federal, para família em estado de pobreza extrema, instituído no Governo de Luiz Inácio Lula da Silva, através da Medida Provisória 132, de 20 de outubro de 2003, convertido em lei em 9 de janeiro de 2004, pela Lei Federal n. 10.836, que unificou e ampliou programas anteriores de transferência de renda. Disponível em: Acesso: 18 dez. 2015. Mas achei superimportante porque, não dessa forma, mais isso aí ainda acontece. Muitas vezes, a gente tá no nosso dia a dia ocupada e a criança vem: - mamãe, oh o que eu fiz! E a gente, imediatamente, você diz: “eu tô ocupada! Não tenho tempo pra isso! Então, esse vídeo mostra que nessa época aí eram mais difíceis as coisa. Hoje todo assalariado tem condição de colocar seu filho na escola, mas nem sempre foi assim. Antes, há um tempo atrás, pra a criança ir para escola tinha que andar quilômetros e quilômetros a pé; eh, no interior isso era mais difícil ainda. Digo isso porque eu fui do interior e na época que eu aprendi a ler não era tão fácil quanto hoje, que a escola muitas vezes é em cima de casa, todo pai tem condição de comprar um lápis, um caderno e colocar sua criança na escola. Tudo isso era mais difícil. Hoje não, ainda tem aqueles pais que tiram a criança da escola [...]. (Reflexão 2 - mãe) 113 passado e o presente, descrevendo as condições precárias de estudo que ela teve, na cidade do interior onde nasceu, em relação à vida escolar de sua criança e dos estudantes em gerais: “Hoje todo assalariado tem condição de colocar seu filho na escola, mas nem sempre foi assim. Antes, há um tempo atrás, pra a criança ir para escola tinha que andar quilômetros e quilômetros a pé; eh, no interior isso era mais difícil ainda. Digo isso porque eu fui do interior e na época que eu aprendi a ler não era tão fácil [...]” (Reflexão 2 - mãe) A partir da reflexão 2, destacamos alguns desses aspectos, que, apesar dos avanços, hã semelhanças com os dilemas que a própria escola enfrenta: 1) Falta de incentivo por partes de membros da família que consideram o trabalho diário, em casa ou em atividade remunerada ou não, como sendo mais importante do que o estudo da criança e, muitas vezes, não dão a devida importância ao que a criança procura partilhar ou questionar o conhecimento adquirido na escola ou fora dela. 2) Falta de oportunidade e acesso ao sistema público de ensino. Ainda existem famílias que não têm e/ou não sabem como garantir o direito à escola para sua criança. 3) Condições geográficas desfavoráveis. A escola geralmente se concentra numa região distante de suas residências. No caso do curta, a família morava na zona rural. Trazendo para a realidade da escola, é possível constatar que boa parte das crianças do CMEI passa por essa dificuldade, pois elas moram nos loteamentos circunvizinhos, sem transporte gratuito, de modo que muitas vêm para a escola a pé; por essa razão, alegam que não podem participar de eventos e/ou atividades na escola fora do turno em que a sua criança estuda. 4) Poder aquisitivo. Na reflexão 2 a mãe observou que, diferentemente da época dela e do curta Vida Maria, quando as condições financeiras eram mais precárias, houve uma mudança que melhorou o poder aquisitivo de camadas populares: “Hoje todo assalariado tem condição de colocar seu filho na escola, mas nem sempre foi assim” (Reflexão 2 - mãe) Nesse contínuo processo de mudanças culturais e sociais, trata-se de um longo processo da história do Brasil em decorrência das insatisfações coletivas, difundidas através de discursos de determinados grupos da sociedade civil organizada (sindicatos, associações, cooperativas, entidades estudantis), bem como através das proposições governamentais, de universidades, dentre outros organismos, resultando em leis e “políticas públicas”, como é o 114 caso dos Programas Governamentais “Bolsa Família” e “Brasil Sem Miséria”, que estão reduzindo a pobreza extrema no Brasil. De acordo com Relatório do Fundo Monetário Internacional (FMI), publicado em maio de 2015, em 2014 o “Bolsa Família” beneficiou 50 milhões de brasileiros, diminuindo pobreza, desigualdade e desemprego, e o “Brasil sem Miséria” 22 milhões, além da transferência de renda e promoção de qualificação educacional, integração ao mercado de trabalho e melhorias no acesso a serviços públicos’, ambos impactando na economia e nas condições sociais – melhoria de vida – das camadas populares. Nesse contexto, destacamos, também, a influência da universalização e a redemocratização do sistema básico de ensino, ao considerar a Educação Infantil (com crianças de 0 a 5 anos de idade) como a primeira etapa da Educação básica na lei maior da Educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 20 de dezembro de 1996. A matrícula garantida na pré-escola (início aos 4 anos de idade até os 5 anos de idade) é obrigatória e gratuita, nos termos do inciso IV do art. 208 da Constituição Federal. Através dessas medidas, a médio e longo prazo – embora boa parte das famílias não considere ou não se dê conta do processo histórico dessas mudanças –, tudo na vida individual e/ou coletiva está enredado, entrelaçado, interligado, conectado, como o fio à teia, utilizando a metáfora da teia do físico teórico Fritjof Capra, no livro ecológico A Teia da Vida (1996). Podemos ressaltar ainda que essa metáfora sintetiza a natureza ideológica do Letramento Familiar, as famílias. A mãe da reflexão 3 levantou o braço e pediu a palavra, proferindo o seguinte discurso: Discurso semelhante ao da mãe da reflexão 2, essa mãe (reflexão 3) conclama a conscientização de todos, inclusive por parte dela, quando a criança vier mostrar o que conseguiu realizar e aprender na escola, perguntando sempre como foi sua rotina, o que fez, o que aprendeu, haja Gente, eu quero falar a todos pra nós e pra mim mesma. Que a gente possa dar mais valor quando nossos filhos vier mostrar algum tarefinha, perguntando sobre a escolinha; incentivar cada vez mais porque nossas criança são o futuro do amanhã, né?! E possa ser também professor que seja, ensinando a outras pessoa, né?! Mas só vai depender dos nossos incentivos. Que a gente incentive as nossas crianças ao caminho que deve trilhar. Só depende de nós, o caminho que ele vai trilhar. Só depende de nós ajudar a ele a seguir o caminho. (Reflexão 3 - mãe) 115 vista que a criança é o “futuro do amanhã”, para tanto precisa ser valorizada e orientada pela família: “Gente, eu quero falar a todos pra nós e pra mim mesma. [...] Incentivar cada vez mais, porque nossas criança são o futuro do amanhã, né?! [...] Só depende de nós ajudar a ele a seguir o caminho”. (Reflexão 3 - mãe) Com base nessa reflexão, a família é vista como o centro da Educação da criança, ou seja, “o coração do Letramento Familiar”, pela incumbência de acompanhar essa Educação. Nesse contexto, é preciso que haja esforço e trabalho colaborativo entre família e escola, em busca dessa conscientização e de uma maior participação da família no ambiente escolar. Sistematizando essa reflexão, podemos apontar que compete às famílias no processo educacional dos filhos, dentre outras funções: Figura 20: Função da família no processo educacional dos filhos Fonte: Reflexão 3 - mãe Esse é, portanto, o conjunto de crenças e valores dessa mãe. Para ela, o modo como a família acolhe a criança é fundamental para a sua formação social, de forma que refletirá no seu futuro pessoal e profissional. Além disso, acredita que “a criança é o futuro do amanhã”. Com essa afirmação, ela está compartilhando a opinião/discurso do senso comum. Essa mãe acredita que, orientando a criança desde pequena até atingir a maioridade, esta terá a possibilidade de exercer uma profissão, inclusive de ser “professor, que seja”: FAMÍLIA conscientizar e se responsabilizar pela educação dos filhos acompanhar e valorizar o que a criança faz na escola incentivar e orientar a criança no caminho a ser seguido considerar que a criança é o futuro do amanhã 116 “[...] incentivar cada vez mais porque nossas criança são o futuro do amanhã, né?! E possa ser também professor que seja, ensinando a outras pessoa, né?! Mais só vai depender dos nossos incentivos [...]” (Reflexão 2 da mãe) Nesse trecho, ao dizer “E possa ser também professor, que seja, ensinando a outras pessoas, né?!”, há a visão estereotipada que uma parcela da sociedade tem com relação à profissão “professor”, como se afirmasse: caso não consiga uma profissão melhor, vai ser professor. No entanto, em seguida, reconhece o papel relevante desse profissional para a sociedade: “ensinando a outras pessoa, né?!”. Todavia, é consenso entre as reflexões 1, 2 e 3 que a falta de acesso ao conhecimento, sobremaneira o fomentado pela escola, pode conduzir os sujeitos à exclusão social. A partir dessas reflexões, elencamos alguns desses aspectos que conduzem à regressão e/ou influenciam pela falta de acesso ao sistema ensino: Figura 21: Influência com a falta de acesso à Educação Fonte: Reflexão das famílias A falta de acesso às diferentes formas de conhecimento, sobretudo do sistema de ensino, ou a falta de apoio e oportunidades, comprometidos por uma herança cultural negativa, pode conduzir os sujeitos à exclusão social. Em face dessas reflexões, observamos que essas famílias foram oportunizadas a um espaço de discussão acerca da importância da Educação (dos filhos), valorizando as reflexões dessas famílias e considerando a relevância dos pais na função de educador e para o processo educacional dos filhos. Desse modo, responde a que concepções, crenças, anseios as famílias SEM ACESSO AO ENSINO IN FL U ÊN C IA D A H ER A N Ç A C U LT U R A L FA LT A D E A P O IO F A M IL IA R E EX TE R N O FA LT A D E O P O TU N ID A D ES (D IR EI TO S E D EV ER ES ) FA LT A D E IN C EN TI V O FA LT A D E P ER SP EC TI V A EXCLUSÃO SOCIAL 117 têm com relação à Educação (dos filhos), por meio dessas reflexões. Em síntese, elas consideram dentre outros aspectos: a herança cultural, as memórias, concepções, crenças e expectativas, principalmente, a de que por meio da Educação os sujeitos saem da exclusão social, ou do contrário, sem ela podem permanecer na exclusão social. Pensando dessa maneira, portanto, leitura e escrita assumem a função de instrumentos de comunicação social, de interação social, mais do que isso, a escrita é importante na escola, porque é relevante fora dela, e não o contrário (FERREIRO, 2001). Portanto, acreditamos que a linguagem, enquanto prática discursiva, permeada por ideologias (dominantes e/ou transformadoras), e o letramento, enquanto caráter utilitário, permitem aos sujeitos agir e a interagir na sociedade grafocêntrica, de acordo com suas necessidades comunicativas, discursivas e interacionais. Todavia, devemos considerar também que, independemente de serem alfabetizados ou não alfabetizados, os sujeitos interagem nos “mundos de letramento”, visto que a interação verbal perpassa a escrita em si, ou, como bem observa Freire (1989, p. 9): “a leitura do mundo precede a leitura da palavra [...]. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. Ademais, Phillips e Sample (2005) observam que os pais possuem crenças sobre suas circunstâncias de vida e sobre as de seus filhos. Partindo desse entendimento, a escola necessita compreender que as famílias possuem crenças, valores e anseios não somente com relação ao que os pais têm sobre a Educação escolar dos seus filhos, mas também sobre outros sistemas de interação social (culturais) que podem influenciar nos alicerces dos filhos, tais como: credo religioso, comportamentos morais e éticos, visto que a família é a primeira instituição formadora da Educação da criança e, por essa razão, é tida nos Estudos de Letramento Familiar como sendo o coração desse tipo de letramento. Enfim, com base nessas reflexões, as famílias têm muito a contribuir com a escola e que uma relação colaborativa entre família-escola é possível e necessária. Visto dessa forma, não existe “perde-ganha”, mas “ganha-ganha” entre família-escola-criança. Portanto, a escola é o fórum privilegiado para promover e fomentar discussão com as famílias, de ouvi-las, de fazer-se ouvir, de juntos buscarem caminhos para os desafios que a escola tem a enfrentar em face da sociedade pós-moderna, tecnológica, com novas formações familiares e com os dilemas e conflitos familiares dos mais diversos. Então, muito mais do que ensinar aos familiares conceitos de Educação, ensino, letramento [familiar], faz-se necessário entendermos os valores que agregamos nesse processo de discussão e reflexão, atentos ao feedback que decorre desse tipo de evento de letramento, a fim de canalizar sugestões, críticas, ideias em prol de uma Educação com maior qualidade. 118 4.4 Vivências: famílias acompanhando a Educação dos filhos em casa Como discutir a relação família-escola em uma perspectiva de Letramento Familiar, sem antes, durante ou depois de um projeto de letramento não conhecer um pouco da realidade das famílias, in loco, em um trabalho de escuta, de busca pela história de vida, do modo como veem a Educação e de que forma acompanham a Educação dos filhos? A natureza de nossa pesquisa e o objeto corroboram a necessidade de conhecermos um pouco da rotina dessas famílias. A família, assim como os educandos, não são tábulas rasas – metáfora utilizada por Aristóteles e difundida principalmente por Alexandre de Afrodísias (198 – 209 d.C.) – para indicar uma condição em que a consciência é desprovida de qualquer conhecimento inato, logo a mente da criança seria como uma folha em branco, a ser preenchida pelos pais, a família e a sociedade, ou seja, todo o conhecimento se baseava na experiência empírica. Em face dessa contraposição, entendemos que as famílias são detentoras de letramentos múltiplos, alicerçados com vivências de mundo e que, por essa razão, são provedoras de conhecimentos, vivências e memórias, portanto, podem e devem contribuir com a escola, melhorando a relação família- escola. Para tanto, uma das ações do projeto foram as visitas de campo para além dos muros da escola, ou seja, visitas domiciliares. Essas visitas foram realizadas na residência de 12 famílias da sala de nível IV do turno vespertino, com o objetivo de investigar como as famílias acompanham a Educação dos filhos em casa, considerando suas vivências, memórias, nesse processo. Com isso, respondemos à questão de pesquisa: como as famílias acompanham a Educação dos filhos na rotina de casa? Esse foi um dos momentos mais satisfatórios da pesquisa, a nosso ver, uma vez que estávamos diante de pessoas até então desconhecidas, mas que se sentiam confortáveis ao narrar vivências e memórias. Ouvimos histórias diversas com emoções diferenciadas, porém todas envolventes: histórias reais entrelaçadas por sonhos, obstáculos, superações, frustrações e, também, de desejos de um futuro melhor para seus filhos. Das 12 residências visitadas, 3 relatos compõem as vivências em família, através de notas de campo, enfocando o Letramento Familiar para além dos eventos e das práticas de leitura e de escrita, mas como ocorrem esses processos e como é a rotina social das famílias: 4.4.1 Vivências da família Silva “O irmão, de 13 anos, faz as tarefas dele quando têm” (Relato da mãe ao se referir à criança matriculada no CMEI) 119 Na primeira visita à residência da família Silva, em setembro de 2014, a mãe relatou alguns episódios da vida escolar de um dos seus filhos. Começa falando que tinha uma criança, pré-adolescente, que não estava matriculada. Segundo a mãe, esse foi o segundo ano consecutivo que ela procurava uma escola da rede municipal de ensino e não conseguiu matricular uma de suas crianças com deficiência mental. No que se refere a esse fato, a gestão da escola argumentava que a SME, órgão responsável, ainda não havia disponibilizado uma auxiliar de sala para acompanhar a criança e, por esse motivo, a matrícula não podia ser efetuada. Perguntada sobre se ela havia procurado esse órgão, respondeu que não. Ela não sabia a quem recorrer, tampouco como proceder. Na medida do possível, foi orientada sobre como proceder nesse caso, por ocasião da pesquisa, com orientações de localização, endereço e transporte público que a conduziria até a Secretaria. O que não poderia acontecer é que o acesso à Educação fosse negado, com base no argumento oferecido pela escola. A mãe observava que a criança estava sendo “prejudicada”, mas que não podia fazer nada. Na ocasião da visita, a criança era um pré-adolescente, com 11 anos de idade, e, até o momento, não havia frequentado o fundamental I. O que se percebe com esse fato é que a falta de acesso à informação cerceia o exercício pleno da democracia. O cidadão comum, muitas vezes, desconhece as leis que garantem direitos básicos como o de acesso e permanência no sistema público de ensino, o que contribui ainda mais para que esses direitos lhe sejam negados e negligenciados pelo próprio Estado. A lei suprema do Brasil, a Constituição Federal, de 5 de outubro de 1988, no CAPÍTULO III dispõe da EDUCAÇÃO, da CULTURA e do DESPORTO, SEÇÃO I DA EDUCAÇÃO: Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No artigo seguinte, o Art. 206, inciso I, estabelece igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Além da Constituição Federal, essa mãe poderia ter recorrido a leis específicas, como a Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência. Com base nessas leis, essa família poderia contra argumentar e, caso fosse preciso, recorrer às instâncias jurídicas, como a Promotoria da Educação ou a justiça comum, bem como a instâncias do poder executivo, como o Conselho Tutelar, para garantir que sua criança fosse matriculada desde o primeiro ano em que procurou essa escola. 120 É inegável que faltou acesso à informação e que a escola, por meio do órgão que responde pela organicidade do sistema público de ensino, omitiu o direito dessa criança, acobertada por essas leis e pelo próprio ECA. Por outro lado, a mãe esclareceu que a criança já havia estudado no CMEI onde seu irmão mais novo estava estudando em 2014, local da pesquisa. No ano de 2015, finalmente a criança com deficiência foi matriculada. Com relação ao irmão mais novo, matriculado na sala de nível IV no turno vespertino, a mãe descreveu sobre o seu comportamento: Em casa a criança é espontânea. Tem suas preferências e sonhos, geralmente é o irmão mais velho (de 13 anos) que orienta nas tarefas escolares. Perguntada se ele era uma criança tranquila ou agitada, visto que na sala de aula demonstrava ser uma criança calma, que pouco falava, geralmente faltava às aulas e desempenhava as tarefas escolares com uma certa dificuldade, a mãe relatou: Nesse trecho, fazemos um paralelo com as Memórias de Brincadeiras, Atividade 2 – Brincadeira de criança como é bom (item 2.2), em que o faz de conta e as brincadeiras de rua estão presentes na vida das crianças, independentemente de sua classe social. Em meio à conversa, ela contou um episódio desagradável, o fato de a motocicleta do esposo ter sido roubada e que esse acontecimento incomodou a criança. Segundo a mãe, a criança costumava lembrar desse episódio: Ele em casa gosta muito de assistir e desenhar. Dá muito trabalho pra se ajeitar e ir pra escola. O irmão, de 13 anos, faz as tarefas dele quando tem. E ele gosta. Agora só fala em se formar e ir estudar no colégio João Paulo; diz direto! Tá pedindo um aniversário com um pupa-pula e palhaço (Relato da mãe da família Silva) Ele só é mais parado quando está assistindo; depois vai brincar no muro com tampinha de garrafa, carrinhos. Só brinca com os irmãos em frente da casa, de bola e de esconde-esconde. (Relato da mãe da família Silva) A moto do pai foi roubada, disse que quando crescer vai ser policial pra pegar a moto de volta das mãos do bandido. Eu disse você vai ser policial, mas vai orar pra Jesus salvar os bandidos. (Relato da mãe da família Silva) 121 A família Silva é evangélica. A mãe é zeladora da igreja. Nas duas primeiras visitas em sua residência, ela estava na igreja e veio para nos receber, ou estava de saída para “ajudar a obra”, onde recebia uma pequena gratificação, em espécie, pelo serviço prestado. Quando ela falou sobre Jesus, também descreveu o comportamento da criança na igreja: “Mateus ora e canta! É sabido. Sabe de tudo; gosta de joguinhos no celular; conhece as letras e sabe os números”. A família Silva é composta por sete filhos e o casal. Desses sete, três concluíram o ensino médio; dois possuem curso técnico em enfermagem, mas estavam desempregados. A criança com deficiência fazia acompanhamento médico especializado no CRI – Centro de Reabilitação Infantil, Natal-RN –, órgão do governo do Estado vinculado à Secretaria de Saúde Pública. A mãe trouxe uma série de documentos pessoais da criança para nos mostrar, tais como: laudo médico, número do prontuário da unidade básica de saúde, receitas médicas (a criança toma remédio controlado). Disse-nos também que sempre está na unidade básica de saúde “procurando recursos” para a criança. Nesse sentido, pudemos perceber que ela tem demonstrado atenção à saúde do seu (s) filho (s). Perguntamos a ela se tinha o hábito de ler para as crianças e se na residência havia livros de literatura infantil, ao que nos respondeu que tinha uns livros de historinhas, mas que o filho mais novo havia rasgado todos. Contudo, a leitura básica da família são os livros bíblicos. Costuma ler a bíblia e louvar em casa e na igreja. Todos da família cantam e fazem parte do conjunto da igreja. Do início ao fim dessa nossa primeira conversa, percebemos a influência do letramento religioso na vida dessa família. Com relação à vida escolar da criança mais nova, quem faz o acompanhamento, quando há atividade para casa, é o irmão de 13 anos. Por fim, a família Silva mora em casa própria, numa rua principal sem pavimentação, no loteamento Nova Jerusalém. Na comunidade, faltam unidade de saúde da família e posto policial; por outro lado, dispunha de uma única linha de ônibus, o 10-29, terminal dessa linha. Com base nesse relato de vivências, percebemos que há uma preocupação constante da mãe em acompanhar a vida escolar dos filhos: todos, com exceção do filho com deficiência, estavam estudando ou já tinham “concluído os estudos”, ou seja, a família cumprindo o seu papel: inserir os filhos no sistema de ensino, embora que os que haviam concluído o ensino médio “estivessem desempregados”. Com essa observação, a mãe acreditava que com os “estudos” garantiram o emprego. As reflexões das 3 famílias, em comum acordo, consideraram que o acesso à Educação como sendo um instrumento de transformação social, mas que para tanto alguns 122 valores precisam ser considerados, tais como: incentivos por parte da família para se manter na escola, oportunidades e igualdades de direitos. No caso do relato da mãe da família Silva, houve o incentivo por parte da família – todos os filhos tiveram acesso à escola –, no entanto, com relação às oportunidades ou à falta delas – três filhos desempregados que concluíram o ensino médio –, é uma lacuna que a educação escolar não contempla, necessariamente, a exemplos de outras realidades em que existem profissionais qualificados e que, mesmo assim, estão desempregados. A partir desses contextos, poderíamos ressaltar que, necessariamente, não são os níveis de escolaridade que determinam a estabilidade profissional, e sim oportunidades de emprego, que perpassam por fatores de ordem econômica, para além de “dominar” a leitura e/ou o sistema de escrita, legitimada pelo letramento dominante. No entanto, essa mãe acredita que através dos estudos existe geração de emprego. Nesse sentido, percebemos que há um desapontamento por parte desta mãe ao se deparar com os filhos ainda desempregados. Outro aspecto que observamos com esse relato é o fato de que as atividades escolares do filho mais novo são acompanhadas e orientadas pelo irmão de 13 anos e que o letramento religioso é uma prática recorrente na vida de todos da família. Desse modo, mesmo não tendo o hábito de ler clássicos da literatura, por exemplo, ou de escrever com recorrência, há práticas de leitura bíblicas e a interação por meio dos cânticos (louvores) que fazem juntos nos cultos, uma outra forma de linguagem que nos Estudos de Letramento [familiar] não podem ser vistas como sendo mais ou menos legítima, o que certamente seria apontado nos letramentos dominantes da cultura grafocêntrica. 4.4.2 Vivências da família Fernandes “Na escola ele aprendeu a palavra ‘MOTO’. Passou a semana inteira perturbando!” (Relato da mãe da família Fernandes) A primeira visita domiciliar a família Fernandes aconteceu na tarde do dia 30 de novembro de 2014. Essa família é composta por seis membros, porém apenas quatro moram na residência, os pais e duas crianças, uma de cinco anos e outra que, na ocasião, estava com um ano e dez meses de vida. A criança de cinco anos que estudava na sala de nível IV – vespertino era dócil e bastante compenetrada nas atividades sistematizadas de escrita. A mãe é manicure e o pai proprietário de um Lava jato. 123 A família é acolhedora e comprometida com a Educação do filho. Nas tarefas para casa houve a interação dessa família, ao responder essas atividades. Perguntada sobre como era o comportamento da criança de cinco anos que estudava no CMEI, relatou: Nesse fragmento, o conhecimento adquirido na escola é compartilhado em casa. Novamente, vemos a figura da avó como agente de letramento. A criança, por sua vez, ao depreender o código, procura interagir com a mãe, por estar mais próxima da rotina diária da criança. Por meio da repetição, o desenvolvimento cognitivo da criança passa por um processo de memorização e internalização do conhecimento construído, do espaço social para os processos mentais superiores (ou funções psicológicas superiores), em outras palavras, “chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY, 2003, p. 74). A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Nesse contexto, podemos apontar que a mãe da família Fernandes não compreendeu que a repetição da palavra “MOTO” é uma relação entre pensamento e palavra, portanto, de construção do conhecimento e de depreensão do código em si. Outro aspecto importante diz respeito ao letramento religioso e ao modo como a mãe acompanha os estudos da criança no ambiente familiar: Além disso, a mãe observou que o filho é uma “criança curiosa”, tudo que passa na TV ele pergunta o que é. Apesar de não ter hábito de ler para o filho, é na casa da avó materna que a criança passa por esse tipo de influência, através da leitura de textos bíblicos que a avó lê para o neto dormir. Além de ser criança “curiosa” e interessada nas atividades escolares, Ganhou uma bíblia da avó que tem histórias ilustradas. A avó é evangélica e quando ele vai passar o final de semana com ela, ela conta histórias pra ele. É muito difícil eu ler pra ele dormir. Ele é muito dedicado nas tarefas. A gente faz mais pela manhã. (Relato da mãe da família Fernandes) Na escola ele aprendeu a palavra “MOTO”. Passou a semana inteira perturbando! Depois foi para a casa da prima e ficou repetindo “CASA”; depois foi para a tabuada, ficou perguntando sobre a tabuada. Fala palavras; conta histórias pra irmã, inventando! [...] A minha mãe é evangélica e conta histórias bíblicas para ele. (Relato da mãe da família Fernandes) 124 contudo a mãe não percebeu que sua criança está em fase de apropriação da leitura e da escrita e que essa repetição de palavras é parte do processo dessa aprendizagem e não se trata de perturbação, mas de aprendizagem que precisaria ser compreendida, partilhada e valorizada pela família. Esse seria o caso de perguntarmos: qual a concepção de ensino dessa mãe, ou melhor, a partir de qual fase da vida escolar do filho, ela considera que ele está aprendendo? ou ainda, que crenças estão por trrás de: “[ele] passou a semana inteira perturbando!”? Ou como a mãe vê o espaço da Educação Infantil? Com base nesses questionamentos, retomamos aos Estudos de Letramento Familiar (CASPE, 2003; PHILLIPS E SAMPLE, 2005; LI, 2006) que consideram as crenças das famílias como sendo importantes e, nesse sentido, precisam ser consideradas nesse tipo de estudo. A exemplo dessa mãe, necessariamente, as famílias não precisam ter uma concepção teórico do que é Educação/ensino, mas podem apresentar crenças que para elas constituem como sendo “concepções” de ensino-aprendizagem, por exemplo. Quando essa mãe não acolhe e/ou não legitima que a criança dela está se alfabetizando na Educação Infantil, quando esta lê e repete inúmeras vezes as palavras “MOTO” e “CASA”, certamente, para essa mãe esse processo apenas se daria a partir do ensino fundamental, ou seja, somente nessa etapa é que a alfabetização seria legitimada. Nesse ponto entraríamos no debate de que existe, por parte de alguns educadores, a preocupação de se escolarizar a Educação Infantil, embora esta seja a primeira etapa da Educação básica. 4.4.3 Vivências da família Brito “Eu louvo e leio a bíblia na igreja e aqui em casa leio pra ela [a criança] também”. (Relato da cuidadora da família Brito) A história da família Brito é relatada pela cuidadora e amiga de alguns membros da família, a cunhada da criança que estuda no CMEI. A cuidadora fazia, dentre outras atividades domésticas, conserto de roupa e cuidava da criança havia cerca de três semanas e já estava bastante envolvida com a rotina dela, participando do primeiro evento – a palestra –, da reunião no nível IV vespertino e da contação de história nessa turma. A primeira visita foi na casa da cuidadora, na tarde do dia 19 de setembro de 2014. Nesse dia, a sua mãe estava em casa. É uma senhora aposentada, mas que trabalha fazendo e vendendo tapiocas na rua ou nos comércios do loteamento onde moram ou indo até o conjunto Nova Natal para complementar a renda da família, com um total de três membros. 125 A residência da família é própria e fica em uma rua sem pavimentação, distante de unidade básica de saúde, de paradas de ônibus, pontos de táxis, escolas e áreas de lazer. Indagada sobre a rotina da criança em casa, a cuidadora contou que era uma criança que gostava de brincar e conversar. Tinha acesso a cadernos para desenhar e fazer atividades elaboradas pela cuidadora: A criança é criada pela avó paterna. Quando a mãe engravidou dela, passou um período com o pai, depois foi morar no interior, mas a mãe fica com a filha quinzenalmente. A avó trabalha como doméstica e chega somente à noite em casa. O pai, na ocasião, estava cumprindo pena. A criança disse que quando crescer será uma advogada para tirá-lo da “cadeia”. Contou também que a avó é muito organizada e que a criança tem seu próprio quarto e uma estante com livros de histórias infantis. É uma criança zelosa com o corpo, os brinquedos e os livros. Quando os primos estão na casa da avó, ela demonstra “ciúmes” dos livros. Geralmente, gosta de dormir com alguém, de se sentir protegida, pois, às vezes, tem pesadelos e/ou medo de que a polícia “invada” a casa, como ela já presenciou. No que concerne à alimentação, quando a avó vai deixar a neta em sua residência geralmente leva lanchinhos: “tento mudar aqui em casa. Aqui e acolá a avó traz banana, laranja ou maçã”. Com relação a cuidadora esta tinha hábito de ler: “Eu louvo e leio a bíblia na igreja e aqui em casa e leio pra ela também”. Na parede de seu quarto, havia fotos de artistas e dela quando mais jovem e, na estante, alguns livros, a maioria didáticos, ainda de quando fazia o EJA. A cuidadora estudou até o 6º ano do fundamental II. Ela tentou retomar os estudos, mas, por duas razões, ainda não o fez: primeiro, pela distância entre a casa e a escola, pois não há transporte público; segundo, por questão de segurança e integridade física. Quando estudava, voltava tarde para casa, correndo risco de vida e, para complicar a situação, as amigas com quem ia até a escola desistiram, ficando sem companhia, fato que a levou a desistir dos estudos. Com o caderno peço a ela que faça algumas coisas como desenho e escrevo o alfabeto e as vogais, depois peço para ela ler; gosta de folhear e perguntar coisas que está no livro e não conhece, também pede que eu fale e repita algumas palavras em inglês e como se escreve. Então falo as que aprendi na escola e que ainda me lembro como: “friends”, algumas cores. (Relato da cuidadora da família Brito) (Mãe 5) 126 Contudo, é uma moça que gosta de estudar e procura se “atualizar”, ao fazer vários cursos, tais como: corte e costura, cabeleireira, informática básica, gestão empresarial e de “inclusão digital”. Este último foi um projeto em parceria com um pastor e um deputado do RN. Nessa história, destaca-se a relevância do cuidador no Letramento Familiar, incentivando a escrita e o desenho, dialogando com a criança e desvendando suas curiosidades, como aquele referente à língua inglesa, bem como outras práticas como leitura e músicas bíblicas, além de levá-la ao culto. O letramento religioso presente tanto na vida da cuidadora quanto na da criança. Na ausência da família, é a cuidadora que assume o papel de cuidar e de educar a criança. Outro letramento que a cuidadora procurou se apropriar foi o digital, em face da era cibernética, bem como o letramento informacional, lendo materiais que precisa ou fazendo cursos básicos para melhorar o currículo. Outro tipo de letramento presente na vida da cuidadora foi o letramento escolar, ainda que interrompido pelas circunstâncias socioeconômicas. Ademais, observa-se que, para todos os cidadãos e no caso dos Estudos de Letramento Familiar, o reconhecimento do “Direito à Educação” e do “Direito a Aprender por Toda a Vida” é, mais do que nunca, uma necessidade: é o direito de ler e escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos; e de desenvolver e praticar habilidades e competências individuais e coletivas, conforme salienta a Declaração de Hamburgo (1997, p. 24). Por fim, ao investigarmos como as famílias acompanham a Educação dos filhos em casa, considerando suas vivências e memórias, percebemos que não somente procuram acompanhar como se preocupam com o futuro de seus filhos. Embora alguns não tenham o hábito de instigar a leitura em casa, disponibilizam cadernos para que os filhos possam “rabiscar” e os envolvem, diariamente, em práticas religiosas, desenvolvendo outras habilidades e/ou competências linguísticas (por meio da música, por exemplo). Geralmente é a mãe ou um irmão mais velho que assume a função de agente de letramento, acompanhando as atividades escolares, e que, os cuidadores desempenham papel fundamental nesse processo ao substituir os membros da família que estão ausentes, por motivo de trabalho ou por outro motivo. Com base nesses eventos e práticas de letramento, essas são uma das formas de as famílias acompanharem a Educação dos filhos na rotina de casa. Além disso, promover um espaço colaborativo entre família e escola é possível, viável e necessário, havendo a aproximação e o fortalecimento da relação família-escola. 127 Além de uma situação-problema e da possível resolução, os projetos de letramento permitem à escola dialogar diretamente com as famílias e por essa razão é uma prática reflexiva, para além de um dispositivo com fins didáticos, uma vez que agrega um trabalho colaborativo de construção de parecerias, tanto entre família-escola quanto de apoiadores institucionais internos e externos, ao mobilizar recursos materiais (doação de livros, impressões, pessoal, espaço físico) e imateriais com (sentimentos de apoio, incentivo, gratidão, reflexões pessoais), como pudemos perceber através da ações do projeto e descritos nesse capítulo. Outrossim, diz respeito à imersão de um trabalho com os gêneros, que atendeu a propositivos comunicativos específicos de interação verbal, não verbal e oral, por meio das dos eventos e práticas de letramento. Por fim, permitiu-nos discutir a importância da família na escola em prol de uma Educação compartilhada, inclusiva, emancipadora, humanizada, em que todos são importantes e indispensáveis para a aproximação dessa relação e para a construção de uma Educação bem melhor, porque há a possibilidade de se detectar problemas para além da sala de aula e de ordem linguística – como investigar déficit de leitura e de escrita – para abordar questões sociais em que a linguagem assume papel central. 128 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esta pesquisa, procuramos enfatizar a importância da aproximação entre família- escola e, ao mesmo tempo, refletirmos acerca dessa relação no processo de ensino aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, por meio das estratégias de aproximação – a palestra e a oficina –, as famílias do CMEI vivenciaram eventos e práticas de letramento em que puderam expressar a relevância dessa relação em prol da educação de seus filhos. Discutimos que, o discurso de que a família é “omissa” e/ou “indiferente” à educação dos filhos, sobretudo as famílias de baixa renda, não procede. O que existe, de ambas as partes – família-escola –, é uma atmosfera de resistências que precisa ser considerada, discutida e pensada, para que, de fato, haja o envolvimento e o fortalecimento dessa relação. A escola precisa (re) considerar que as famílias são potencialmente fortes e podem colaborar, de maneira efetiva, nas ações da escola, a exemplo do que ocorreu no projeto de letramento, por meio da palestra, da oficina, da contação de histórias, das tarefas para casa. Por meio dessas práticas, respondemos à questão de pesquisa: que ações a escola pode promover para a aproximação das famílias no ambiente escolar de forma colaborativa? Além dessa questão, elegemos mais três. Na primeira, que eventos e práticas de letramento podem ser desenvolvidas pela escola com a colaboração das famílias? Percebemos que existem várias atividades que podem ser desenvolvidas entre família-escola-criança, envolvendo escrita colaborativa, formando comunidades de aprendizagem, a partir de uma abordagem colaborativa de Letramento Familiar, dentre elas: tarefas para casa, contação de histórias, produções textuais – como os poemas produzidos na oficina e o informativo Letrando –, constituindo assim um espaço de cooperação, partilha de saberes e responsabilidades no ato de educar. Outra possibilidade, envolvendo a escrita colaborativa entre família-criança, seria por meio da literatura que, além de promover a leitura em casa, poderia permitir a realização de uma esquematização das obras lidas (catalogação, resumo, socialização). Para tal, a escola tem papel preponderante e determinante, por ser o canal de acolhimento para envolver família- escola. Compete a ela promover estratégias de aproximação, de engajamento e fortalecimento dessa relação. Nesse sentido, um dos caminhos seriam os projetos de letramento que funcionam para além de um dispositivo didático com fins de sala de aula. Por ser um instrumento catalizador dessa relação, além de aproximar as famílias da escola, pode incentivar e valorizar as potencialidades das famílias. Na segunda questão – que concepções, crenças, anseios as famílias têm com relação à Educação (dos filhos)? –, as famílias, por meio dos eventos e práticas de letramento, sobretudo 129 nas sessões reflexivas (palestra, oficina e evento de culminância), se posicionaram favoráveis à parceria entre família-escola. Apontaram a herança cultural (LARAIA, 2001) como um dos fatores sociais que podem influenciar, negativa ou positivamente, na vida social das famílias e, consequentemente, nas suas prioridades, perspectivas, anseios e crenças em relação à escola onde seus filhos estudam e ao sistema educacional, como um todo. Pudemos perceber, também, que essas famílias se preocupam com a educação das crianças e que, mesmo em meio às limitações de tempo e contratempo, de ordens pessoais e/ou profissionais, estão dispostas a colaborar com a escola, a exemplo das 64 famílias que opinaram, em um questionário, sobre os eventos e práticas de letramento ocorridos na escola, no projeto de letramento. Na avaliação das verbalizações desses familiares, vimos que 95,31% declararam gostar desse tipo de atividade, apenas 3,13% apontaram não gostar desse tipo de atividade e 1,56% deu uma outra resposta. Com essa expressiva aceitação (95,31%) e com base nos eventos de letramento, observamos que, além de as famílias nutrirem anseios, preocupações e interesses pela educação dos filhos e exercerem forte influência sobre a vida deles, têm muito a partilhar e contribuir com a escola. Ademais, reconhecem, por meio das colocações que fizeram nas sessões reflexivas, referidas na análise, que tanto a escola quanto a família são responsáveis pela educação de seus filhos e que as mães sentem falta da participação efetiva da figura paterna nesse processo. Elas são as responsáveis, na maioria dos casos, por mediar essa relação. Também, ao avaliarem o projeto de letramento, consideraram as ações desenvolvidas relevantes para aproximar família-escola, acrescentando que a escola deveria promover mais ações dessa natureza. Com relação ao ensino-aprendizagem das crianças, notamos que nas duas salas de aula onde ocorreu a contação de história pelos familiares, como agentes de leitura, as crianças, além de se sentirem confortáveis com a presença desses familiares, acolheram e foram acolhidas por eles, independente do vínculo familiar, ou seja, o mais importante nesse processo de letramento são os laços afetivos, a partilha de saberes, a troca de abraços entre crianças-famílias. Na terceira e última questão: como as famílias acompanham a Educação dos filhos na rotina de casa? Por meio das visitas domiciliares, foi possível ouvir as famílias. Nas notas de campo, a maioria demonstrou acompanhar as tarefas para casa dos filhos. Geralmente, essas tarefas são orientadas pela mãe, por um irmão mais velho da criança, ou até mesmo por uma cuidadora. O fortalecimento da relação família-escola perpassa, necessariamente, pelo envolvimento político e pedagógico da escola. Além disso, a exemplo de programas em 130 Letramento Familiar, dispostos no aporte teórico, acreditamos que esse envolvimento e fortalecimento é possível nos espaços escolares, a curto prazo, por meio de projetos de letramento, mas precisamos pensar em programas e na implementação desses em todo o Sistema Educacional Brasileiro. Outro caminho para o fortalecimento dessa relação seria por meio da participação efetiva das famílias no conselho escolar, visto que o conselho é o princípio da coletividade e o exercício da democracia participativa. Conforme nos lembra Brasil (2004, p. 22), “é uma administração colegiada que pressupõe a participação da comunidade nas decisões do processo educativo”. Através de ações do conselho, poderiam participar da rotina da escola os representantes de pais e de alunos tanto nas reuniões ordinárias quanto nas extraordinárias, até mesmo para fortalecer o conselho. Essa participação não seria apenas para dar quórum, que geralmente não têm, mas para propor e, por meio de seus representantes, deliberar, consultar, fiscalizar e mobilizar toda a comunidade escolar para solucionar problemas, melhorar a gestão escolar e, consequentemente, a qualidade da educação. Em razão dessas observações, esperamos que este estudo traga contribuições aos Estudos de Letramento, sobretudo ao Letramento Familiar e, consequentemente, à Linguística Aplicada e demais áreas do conhecimento que compreendem a natureza ideológica, política, cultural e social da linguagem, considerando que os sujeitos interagem nos mundos de letramento e assumem papel relevante no processo de transformação social. Que encoraje novas pesquisas nessa perspectiva. Assim sendo, reiteramos o nosso compromisso, enquanto linguistas aplicados, no sentido de refletir sobre questões sociais em que a linguagem assuma papel significativo na tomada de decisões, ou seja, oferecer elementos que preencham a lacuna e/ou fragmentação da relação família-escola pode ser minimizada e o fortalecimento dessa relação contribuirá, significativamente, para o processo de ensino-aprendizagem. Ademais, para o término desta dissertação, deixamos em aberto duas questões a serem empreendidas no que concerne à continuidade desta pesquisa ou no que diz respeito ao desenvolvimento de novas pesquisas, a saber: Como a escola pode reverter o quadro de resistências na relação família-escola? Qual o papel da família nesse processo? 131 REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, J. C. A linguística aplicada na grande área da linguagem. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. Perspectivas de investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes, 2008. ANDERSON, A.B.; STOKES, S.J. Literacy and schooling on the development threshold: some historical cases. In: ANDERSON, C.A.; BOWMAN, M. (Ed.). Education and economic development. London: Frank Cass, 1966. p. 347-362. 1980. ANDERSON, J. et al. (Ed.). Portraits of literacy across families, schools and communities: intersections e tensions. New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. Disponível em: . Acesso: 06 jun. 2014. ARAÚJO, Cíntia Regina. Editorial: um gênero textual? (Comunicação oral). 4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais. Tubarão: UNISUL, 2007. Disponível em: . Acesso em: 18/ dez.15. ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currículo. In Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo. (Versão preliminar). Brasília: 2006. BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética em Dostoiévski. Tradução de Paulo Bezerra. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. BARTON, David. Literacy: na introduction to the ecology of written language. Oxford, Grã- Bretanha; Cambridge, E.U.A.: Blackwell, 1994. BARTON, David; HAMILTON, Mary; IVANIC, Roz (Org.). Situated literacies: reading and writing in context. London; New York, Routledge, 2000. BATISTA, Antônio Augusto; CARVALHO-SILVA, Hamilton Harley. Família, escola, território vulnerável. São Paulo: CENPEC, 2013. BAYNHAM, Mike. Literacy Practices. Investigating literacy in social contexts. Londres: Longman, 1995. 283 p. BELEI, Renata Aparecida et al. O uso de entrevista, observação e vídeo gravação em pesquisa qualitativa. Cadernos de Educação, Pelotas, n. 30, p. 187-199, jan./jun. 2008. Disponível em: . Acesso em: 22 dez. 2015. BOLETIM ESTATÍSTICO. Censo Escolar. Secretaria de Educação, Natal, 2014. (2015). Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2015. 132 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126 p. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2015 BRASIL. Constituição Federal, 1988. Disponível em . Acesso: 15 set. 2015. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. I. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. NAVARRO, I. P. Conselhos escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: UnB/ CEAD, 2004. p. 22. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BROCK, A. Três perspectivas sobre a brincadeira. In: BROCK, A. et al. Brincadeiras: ensinar para a vida. Porto Alegre: Artmed, 2011. CARPENTIERI, J. et al. Family literacy in Europe: using parental support initiatives to enhance early literacy development. London, NRDC, Institute of Education, 2011. Disponível em: . Acesso em: 21 jun. 2014. CASPE, Margaret. Family Literacy: a Review of Programs and Critical Perspectives: Family Involvement Network of Educators (FINE). Harvard Family Research Project, 2003. Disponível em: .Acesso em: 22 jun. 2014. CASTANHEIRA, M.L. Indexical signs within local and global contexts: case studies of changes in literacy practices across generations of working class families in Brazil. In: Judith Kalmanand Brian Street (Eds). Literacy and Numeracy in Latin America: Local Perspectives and Beyond. New York: Routledge. p. 95-108, 2013. CAXANGÁ, Maria do Rosário Rocha. Práticas de letramento da família e apropriação da escrita por crianças alfabetizandas. 214 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2007. Disponível em: . Acesso em: 07 abr. 2013. CELANI, Maria Antonieta Alba. Transdisciplinaridadena Lingüística Aplicada no Brasil. In I. Signorini, & M. Cavalcanti, (Orgs.), Linguística Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. 133 CELANI, Maria Antonieta Alba. Questões de ética na pesquisa em Linguística Aplicada. Linguagem & Ensino, v. 8, n. 1, p. 101-122, 2005. Disponível em: . Acesso em: 15 dez. 2015. COOK, Kay E. Using Critical Ethnography to Explore Issues in Health Promotion. Qualitative Health Research, v. 15, n. 1, p. 129-138. 2005. CONFITEA (V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos). Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília: SESI/UNESCO. 1999 (1997). Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2015 DALL’AGNOL, C. M. et al. A noção de tarefa nos grupos focais. Rev Gaúcha Enfermagem, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 186-90, mar. 2013. Disponível em: . Acesso em: 9 mar. 2016. EUZÉBIO, Michelle Donizeth. Usos sociais da escrita na família e na escola. 273 fl. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis, 2011. Disponível em: . Acesso em: 06 jan. 2013. FERREIRO, Emilia. Significado da escrita no mundo atual. In: Revista Criança. n.º 35, p. 3- 9. Brasília: MEC, 2001. FERREIRO, Emilia. Leitura e escrita na Educação Infantil. Segundo vídeo da série Grandes Diálogos. Site da revista Nova Escola. Disponível em: . Acesso: 06 nov. 2015. FONSECA, Edi. Interações: com olhos de ler, apontamentos sobre a leitura para a prática do professor da Educação Infantil. Josca Ailine Baroukh, coordenadora; Maria Cristina Carapeto Lavrador Alves. São Paulo, Blucher, 1ª Reimpressão, 2013. FREIRE, P. Educação e mudança. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 FIRST 5 CALIFORNIA. Disponível em: . Acesso em: 07 jun. 2014. FIRST 5 LA. Disponível em: . Acesso em: 07 jun. 2014. GIBBS, Graham. Análise de dados qualitativos. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Consultoria, supervisão e revisão técnica de Lorí Viali. Porto Alegre: Artmed, 2009. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. GOODY, J. Literacy in Traditional Societie. Cambridge: Cambridge University Press. GOULART, Anderson Jair. Letramento Familiar: práticas e eventos de leitura em segmento genealógico familiar com progenitores analfabetos. 2012. 295fl. Dissertação (Mestrado em 134 Linguística) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2012. Disponível em: http: . Acesso em: 10 dez. 2012. GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978. GREGORY, Eve. Guilding lights: siblings as literacy teachers in a multilingual community. In: ANDERSON, J. et al. (Ed.). Portraits of literacy across families, schools and communities: intersections e tensions. New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p. 21-40. HEATH, S. B. Ways with Word: language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. HOGGART, Richard. The Uses of Literacy. Londres: Penguin, 1957. KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. p. 15-61. KLEIMAN, Angela B. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou aprendizagem da função? In: KLEIMAN, Angela B.; SIGNORINI, I. (Orgs.) O ensino e a formação do professor. Alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 223-243. KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela B.; OLIVEIRA, S. (Orgs.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2008. KOSSOY, Boris. Fotografia & História. 2. ed. São Paulo: Ateliê, 2001. LAGE, N. A reportagem: teoria e técnica de entrevista e pesquisa jornalística. 9a ed. Rio de Janeiro: Record, 2011. LARAIA, Roque. Cultura, um conceito antropológico. 14. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. LI, Guofang. Literacy, culture, and politics of schooling: counter narratives of a Chinese Canadian family. Anthropology & Education Quarterly, v. 34, n. 2, p. 182-206, 2003. Disponível em: . http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ794796.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2014. 135 LI, Guofang. Culturally contested pedagogy: BattlesofliteracyandschoolingbetweenmainstreamteachersandAsianimmigrantparents. Albany: State University of New York Press, 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2014. LIMA, Manolita Correia. Monografia: a engenharia da produção acadêmica. 2 ed. rev. atual. São Paulo: Saraiva, 2008. LOIZOS, Peter. Vídeo, filme e fotografias como documentos de pesquisa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002. MASON, J. Qualitative researching. London: SAGE Publications, 1997. MAGALHÃES, Maria Cecília Camargo. Projetos de Formação Contínua de educadores para uma prática crítica. São Paulo, v. 19 n. 2, p. 169-184, 1994. Disponível em: . Acesso em: 9 abr. 2014. MAINARDES, Jefferson; MARCONDES, Maria Inês. Reflexões sobre a Etnografia Crítica e suas Implicações para a Pesquisa em Educação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 425-446, maio/ago. 2011. Disponível em: . Acesso em: 02 abr. 2014. MENDES, Jacqueline Araujo Corrêa. Escrita dentro e fora da escola: experiências de crianças em uma comunidade rural. 2015. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós- Graduação em Educação - Conhecimento e Inclusão Social, FAE, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2015. MOITA LOPES, L. P. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como linguista aplicado. In MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006, p. 13-43. NATIONAL CENTER FOR FAMILIES LEARNING. Disponível em: . Acesso em: 07 jun. 2014. NATIONAL ADULT LITERACY AGENCY (NALA). Disponível em: . Acesso em: 07 jun. 2014. NUNES, Viviane Faria Lopes. Identidade, família e letramento: representações discursivas num contexto de pobreza. 2008. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília, Brasília, 2008. Disponível em: . Acesso em: 15 out. 2012. OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010. Disponível em: . Acesso em: 08 nov. 2012. OLIVEIRA, Maria do Socorro. Letramentos e políticas públicas: a família na escola (no prelo). 136 OLIVEIRA, Maria do Socorro. O que é, como se faz e o que significa trabalhar com projeto de letramento (no prelo). OLIVEIRA M. S.; TINOCO, G. A.; SANTOS, I. B. Projetos de letramento e formAÇÃO de professores de língua materna. 2. ed. Natal: EDUFRN, 2011. PARENTING AND FAMILY LITERACY CENTRES. Disponível em: . Acesso em: 01 nov. 2013. PEREIRA, Áurea da Silva. Tempo de plantar, tempo de colher: mulheres idosas, saberes de si e aprendizagens de letramento em Saquinho. 2014. Tese (Doutorado em Educação e Contemporaneidade) – Programa de Pós-graduação em Educação e Contemporaneidade, UNEB, Salvador, 2014. Disponível em: . Acesso: 10 mar. 2016. PEREIRA, Tereza Nêuman Cândido; ALBUQUERQUE, Liana Nise Martins (Coord.). Convivendo com os usos da escrita antes da escola. Série Documental: Relatos de Pesquisa, n. 21, MEC/INEP, out. 1994. PHILLIPS, Linda M; SAMPLE, Heather L. Family Literacy: listen to what the families have to say. In: ANDERSON, J. et al. (Ed.). Portraits of literacy across families, schools and communities: intersections e tensions. New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p.91-108. PIN, Elizabeth Maria Rodrigues Norbiato. Ambiente familiar de letramento e desempenho escolar: estudo de caso em Vargem Alta/ES. 2007. 115 f. Dissertação (Mestrado em Cognição e Linguagem) – Laboratório de Estudo em Educação e Linguagem, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darci Ribeiro, Campos dos Goytacazes, 2007. Disponível em: Acesso em: 07 abr. 2013. PINHEIRO, Petrilson Alan. A escrita colaborativa por meio do uso de ferramentas digitais: ressignificando a produção textual no contexto escolar. Calidoscópio, v. 9, n. 3, p. 226-239, set./dez. 2011. Disponível em: . Acesso em: 12 mar. 2016. PROGRAMA LETRAMENTOS E POLÍTICAS PÚBLICAS: A FAMÍLIA NA ESCOLA. MEC/SESU/PROEXT/UFRN. 2014. Disponível em: http://sigproj1.mec.gov.br/apoiados.php?projeto_id=147154>. Acesso: 15 mai. 2016 PROJETO O HABITUS DE ESTUDAR: CONSTRUTOR DE UMA NOVA REALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REGIÃO METROPOLITANA DE NATAL. MEC/OBEDUC/CAPES/UFRN. 2011-2014. Disponível em: < https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/departamento/pesquisa.jsf?id=47>. Acesso: 15 mai. 2016 REES, Dilys Karen; MELLO, Heloísa Augusta Brito. A investigação etnográfica na sala de aula de segunda língua/língua estrangeira. Cadernos do IL, Porto Alegre, n. 42, p. 30-50, 2011. Disponível em: . Acesso em: 13 dez. 2015. 137 ROJO, Roxane. Gêneros do discurso no círculo de Bakhtin: ferramentas para a análise transdisciplinar de enunciados em dispositivos e práticas didáticas. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS E GÊNEROS TEXTUAIS, 4. Anais... Tubarão: [s.n.], ago. 2007. p. 1761-1775. ROJO, Roxane. Fazer linguística aplicada em perspectiva sócio-histórica: privação sofrida e leveza de pensamento. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006. SANTOS, A. D. G. Programa “Engajando famílias na escola”: estratégias, possibilidades e desafios. 2015. 234 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem). Programa de Pós Graduação em Estudos da Linguagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2015. SANTOS, I. B. A. Projetos de letramento na Educação de Jovens e Adultos: o ensino da escrita em uma perspectiva emancipatória. 2012. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem/Linguística Aplicada) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2012. Disponível em: . Acesso em: 02 set. 2015. SILVA, Darlene Cairo Ribeiro e. Vida Maria (Resenha). Língu@ Nostr@, Revista Virtual de Estudos de Gramática e Linguística do Curso de Letras da Faculdade de Tecnologia IPUC: FATIPUC Canoas, v. 2, n. 1, p. 124-127, jan.-jul. 2014. SOARES, Magda Becker. Alfabetização: a (des)aprendizagem das funções da escrita. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 8, p. 3-4, 1988. STREET, B. V. The Mullãh, the Shahnamehnd the Madrasseh: some Aspects of Literacy in Iran. Asian Affairs, vol. 62, 1975. STREET, B.V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. STREET, B. V. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Teleconferência Brasil sobre o letramento, outubro de 2003. STREET, B. V. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na Educação. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014. STREET, B. V. Políticas e práticas de letramento na Inglaterra: uma perspectiva de letramentos sociais como base para uma comparação com o Brasil. Caderno CEDES, Campinas, v. 33, n. 89, p. 51-71, jan.-abr, 2013. Disponível em: . Acesso em: 28 set. 2015. TAVARES, Lúcia Helena Medeiros. Reflexos do Letramento Familiar na produção textual infantil: dos desenhos e rabiscos aos signos alfabéticos. João Pessoa, 2008. Disponível em: . Acesso em: 07 abr. 2013. TFOUNI, Leda, Verdiani. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. 138 TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. TINOCO, G. A. Projetos de Letramento: ação e formação de professores de língua materna. 2008. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – IEL, UNICAMP Campinas, 2008. Disponível em: . Acesso em: 02 mar. 2016. VEEN, Wim; WRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos superiores. Organização de Michel Cole et al. Tradução de José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. WATKINS, Chris. Classrooms as Learning Communities. London, Routledge, 2006. WEISZ, T. Os analfabetos funcionais são fruto de uma escola que produz não leitores. Nova Escola, São Paulo, n. 251, p. 35-37, abr. 2012. SCHÄFER, Patrícia Behling; LACERDA, Rosália; FAGUNDES, Léa da Cruz. Escrita colaborativa na cultura digital: ferramentas e possibilidades de construção do conhecimento em rede. Novas Tecnologias na Educação, CINTED-UFRGS, V. 7 Nº 1, Julho, 2009. Disponível em < file:///C:/Users/Danton%20e%20Livio/Downloads/14012-48031-1- PB%20(8).pdf> Acesso em: 02 mar. 2016. 139 ANEXO 1 - RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DESTINADOS AS FAMÍLIAS DO CMEI (Transcrições ipsis litteris) 1. Gostaríamos de saber o que você acha sobre os encontros pensados para promover a participação da família na escola ou na sala de aula na qual sua criança estuda. Justifique-se: 1. Acho que a família da criança precisa se relacionar junto com as professoras etc. 2. NJ (Não Justificou) 3. é bom participar. Para poder ver o desenvolvimento da criança 4. NJ 5. proporciona a família a saber como estar o desenvolvimento de sua criança 6. GOSTO DE SABER TUDO QUE ACONTECE COM MEU FILHOS. 7. SJ 8. com essas atividades os pais podem saber o que os seus filhos estão aprendendo. 9. E muito importante que os familiares veja o desenvolvimento da criança na escola 10. E SEMPRE BOM A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NAS ATIVIDADES ESCOLAR DOS FIHOS. 11. Acho otino, e Bom Estou por dentro de tudo e um a oportunidade otima pra noi participar das atividades criança 12. Acho otimo pois é uma forma da familia ter mais conhecimento da Educação que seu filho recebe. 13. Por que Saberiamos mais um pouco como e a rotina da criança em sala de aula. 14. Gosto de saber tudo que acontece com meu filhos. 15. Porque é bom para nois país emos com quem nossos Filho está convivendo 16. PORQUÊ, AI ENTRA A PARTICIAÇAÕ DAS MÃES ONDE NÓS PODEMOS DAR NOSSAS OPINIÕES. 17. Por que as criança se diverte e aprende mais coisas, e tamBem as crianças conheser melhor os profesores 18. NJ 19. NJ 20. NJ 21. Por que E Bom e E Importante tantos para os país e as crianças 22. Porque, faz com que, a família, participe mais, sobre o que acontece na escola. 23. NJ 24. NJ 25. (discordou mas) MAIS ACHO QUE SERIA UMA ELA FORMA DE NOS PAIS PERDERMOS A TIMIDEZ E INTERAGIR MAIS COM NOSSOS FILHOS, PROFESSORE, E OUTROS PAIS. 26. Ajuda pra eu participe mas da Educação do meu filho junto a escola 27. NJ 28. NJ 29. NJ 30. Assim acompanhamos o desenvolvimento da criança na escola. 31. GOSTO DESSE TIPO DE ATIVIDADE, MAS NÃO PARTICIPEI AINDA. 32. NJ 33. PORQUE ESTIMULA MEU FILHO/FILHAR A LER 34. desempenha a participação da família junto ao CMEI. 35. GOSTO MUITO DE TUDO O QUE É PARA A BOA EDUCAÇÃO DA MINHA FILHA EM ESECIAL O FLOCLORE.. 36. Eu gosto desse tipo de atividade Porque a familia conhecer mais o cotidiano da escola. 37. NJ 38. NJ 140 39. NJ 40. as escolas não são alunos e professores, tem que ter a presença dos pais no dia a dia. 41. NJ 42. e uma atividade boa. 43. Os pais Ficam por dentro de tudo que est acontecendo na escola. 44. Porque é necessário. Família+escola juntas ganham mais forças para nossas crianças terem uma Educação melhor. 45. NJ 46. ajuda a incentivo ao aluno!!! 47. E BOM PORQUE E IMPORTANTE UMA COMPANHAMENTO DO APRENDIZAGEM DOS NOSSOS FILHOS. 48. POIS ACOMPANHAMOS O ENTERESSE DE CADA CRIANÇA A APRENDER LER E ESCREVER. 49. NJ 2. Você ou outro membro da família participou da palestra, ministrada pela professora Socorro Oliveira (PPgEL/URFN), em agosto, na sala do Mais Educação (espaço cedido pela escola João Paulo II) com a temática voltada para a responsabilidade da família na Educação da criança e a importância de vir à escola para participar da vida escolar dessa criança, além da apresentação do Projeto e Pesquisa em Letramento Familiar? Justifique sua resposta: 1. Estava trabalhando, não poder participar 2. Porque para mim letrando é de suma ou capital importância para família 3. NJ 4. No Dia da palestra eu tinha consurta medica 5. Teve que sair de casa no dia da palestra então por isso n deu p/ ir 6. NÃO TENHO TEMPO MAIS GOSTARIA DE IR. 7. NJ 8. NJ 9. Não deu certo eu ir 10. POR MOTIVO DE TRABALHIA NÃO FOI POSSIVEL COMPARECER. 11. Não fiquei sabendo, pois teria ido gosto de participar de tudo em que acontece na escola. 12. Me encotrava no trabalho 13. meu filho tinha pediatra marcado no dia do encontro 14. Não tenho tempo mais gostaria de ir. 15. não estava disponivél 16. NESSE DIA INFELIZMENTE, TIVIQUE IR ACASA DA MINHA MÃE. POIS TINHAMOS ASUNTOS MUITOS IMPORTANTES. 17. Eu achei uma maneira importante Quando acriança não poder ir para a escola eles diserãm como agir. 18. NJ 19. acho muito interessante 20. NJ 21. NJ 22. Por que, faz com que as crianças leiam mais. 23. ESQUECI! 24. PORQUE E NECESARIO 25. POR MOTIVOS DE SAÚDE 26. Fui a o medico estava marcado para o mesmo dia 27. NJ 28. NJ 29. NJ 30. NÃO PUDE IR. 141 31. AINDA NÃO FAZIA PARTE DO COLÉGIO 32. NESSE MOMENTO NÃO PUDE IR. ESTAVA TRABALHANDO. 33. NJ 34. NJ 35. NÃO OUVIR FALAR POIS NÃO TINHA PROBLEMAS EM PARTICIPAR DAS LASTRAS NA ESCOLA 36. Não, porque não Pude ir 37. NJ 38. porquê não pude ir participar 39. é muito longe para duas vezes ao dia, mais fiquei muito interessada 40. (não) porque poucas reuniões agente eramos informados 41. NJ 42. eu nunca fui convidada 43. NJ 44. Por estar traalhando 45. Porque e importante 46. Porque trabalho de segunda a sabado. 47. POR MOTIVO DE TRABALHO 48. NJ 49. Achei muito bom. Educação de hoje com os projeto nem vai ser bom para todos 3. Você ou outro membro da família participou da reunião ou atividade desenvolvida na sala onde sua criança estuda, durante o não de 2014? 1. É muito importante 2. Foi maravilhoso foi muito gostoso que foi a montagem de letras para formar poesia (SE EQUIVOCOU NA RESPOSTA. FEZ ALUSÃO A OFICINA) 3. NJ 4. NJ 5. Já participei de atividades na escola e acho super-importante 6. NÃO MAIS GOSTARIA 7. SJ 8. NJ 9. Sim participei e gostei muito 10. NJ 11. Nesse periodo que meu filho esta Estudando não suber de nem uma reunião, mais gostaria de participar sempre 12. Ele já entrou no finalzinho do ano e ainda não houve reunião, apenas atividades, enfelizmente estava no trabalho 13. meu filho na escola no meio do ano letivo 14. Não mais gostaria 15. NJ 16. NÃO, PORQUE ONDE EU LEMBRO. NÃO CHEGOU NO MEU CONCENSSO DE NEUMA REUNIÃO 17. NJ 18. NJ 19. porque não tinha tempo 20. NJ 21. NJ 22. Não, porque, não fui convidada. 23. Não teve atividade nesse sentido eu não fiquie sabendo 24. PARA SABER SE ELE VAI PASA 25. NJ 26. Participei de reunião só pátio 142 27. NJ 28. NJ 29. NJ 30. Acho importante a reunião para debater assuntos escolares (fugiu da pertunta!) 31. NJ 32. NJ 33. NJ 34. o desfile do carnaval e o evento das crianças. 35. NÃO FIQUEI SABENDO DE NENHUMA ATIVIDADE 36. NJ 37. NJ 38. Porque ouve e eu não fiquei sabendo 39. NJ 40. porque as escolas faz parte da família, quando podemos participamos. 41. NJ 42. Para ficar sabendo como ela tar. 43. (não) eu pude ir. 44. participo das reuniões quando é no horário da manhã, pois só trabalho pela tarde 45. NJ 46. muito bom trabalho (fuga da resposta) 47. NJ 48. E MUITO BOM OBSERVAR SE A CRIANÇA ESTÁ ATENTA A TUDO O QUE A PROFESSORA ENSINA NA SALA DE AULA. 49. (sim) As reuniões são importantes para agente sabe da Educação do filho. 4. Você ou outro membro da família participou da oficina, ministrada pela professora Clécida Fernandes, com os objetivos de produzir discussão sobre leitura e escrita e, também, de estimular a produção textual (escrita) com as famílias presentes, como aconteceu de fato? Justifique sua resposta: 1. NJ 2. Participei do João Paulo foi muito bom. (SE EQUIVOCOU NA RESPOSTA. FEZ ALUSÃO A PALESTRA) 3. NJ 4. Porque estava com minha filha acidentada e não tinha com quem deixala 5. NJ 6. NÃO TENHO TEMPO 7. NJ 8. NJ 9. Participei 10. NJ 11. Não fique sabendo mais gostaria de sempre participa e uma Esperiencia Boa para nos e o nossos filhos. 12. Não fiquei sabendo, não chegou nem um aviso até amim. 13. na data solicitada para o encontro meu filho estava doente 14. Não tenho tempo. 15. não Fui informada 16. INFELIZMENTE ESTAVA VIAJANDO, A TRABALHO! 17. NJ 18. NJ 19. também não comparecie 20. NJ 143 21. NJ 22. Não, fiquei nem sabendo quando 23. De forma bem objetiva e esclarecedora 24. NJ 25. TINHA EXAMES MARCADOS PORISSO NÃO CHEGEUI ATEMPO. 26. Juntamos Sílabas e formamos poesias 27. NJ 28. NJ 29. estava trabalhando por isso não participei mas esse discussão sobre leitura são importante. 30. NÃO PUDE IR. 31. NJ 32. NJ 33. NJ 34. estava c/ problemas particulares. 35. POR FALTA DE TEMPO E PROBLEMAS PARA RESOLVER E NÃO FUI INFORMADA DE NADA. 36. não Pude ir porque estava travando 37. NJ 38. Foi muito bom 39. Porque eu acho muito longe para vir duas vezes com meu filho. 40. porque nesse dia eu tinha médico. 41. NJ 42. eu não participei de nenhun oficina 43. ela não estava na escola em outubro 44. NJ 45. Foi muito bom. 46. NJ 47. MOTIVO DE TRABALHO DE AMBAS AS PARTE. 48. FOI MUITO BOM MUITAS MÃES GOSTARAM ASSIM COMO EU ADOREI. 49. Nem aviso ném nada! 9. Quais assuntos você gostaria que fossem tratados nesses encontros (2015), dê exemplos: 1. NE (Não Exemplificou) 2. Educação família na escola. A forma de ensinar união. 3. NE 4. NE 5. como devemos interagir nas tarefas de casa das crianças. 6. COMO AJUDAR BA BASE DA EDUCAÇÃO 7. NE 8. o respeito com os colegas e professores 9. Educação emcinar as crianças a não ter preconceito 10. O INSINO NO TEMPO CERTO DO PEQUENO ALUNO UM CIDADÃO DE BEM. 11. da criança o comportamento Educação e como tá o desenvolvimento 12. comportamento e desenvolvimento dos alunos. Como os professores lindão os alunos ou seja o tratamento que eles oferecem a esses alunos. 13. NE 14. como ajudar na base da Educassão. 15. NE 16. NE 17. como a criança agi se ela da trabalho ou e comportada. 18. Todos principalmente o Bully 19. leituras BliBlicas 144 20. Eu gostaria que vocês falasse subre o que os filhos fala com os seus pais para que os pais tenham pouco de atenção com os pais. 21. Qual quer um tanto faz 22. Educação, etc. 23. Vigilância do comportamento étinico da criança 24. NE 25. A EDUCAÇÃO QUE AS CRIANÇAS LEVAM DE CASA PARA A ESCOLA 26. Sobre aprendizado, ecologia, violecia, diciplina 27. Algum que estimulo a leitura e a escrita da criança 28. MEIO AMBIENTE E RELAÇÕES HUMANAS 29. NE 30. Desempenho da criança, planejamento escolar, diversas opiniões... 31. LEITURAS, EDUCAÇÃO 32. NE 33. NE 34. Ensinar sobre Jesus, aulas de boa maneira com relação ao medo, drogas e demais assuntos. 35. A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS, COMO ESTÃO NA LITERATURA E LEITURA 36. NE 37. NE 38. NE 39. Eu quero que minha filha falasse mais a ler é prender mais um pouco. 40. NE 41. a Educação, a família, religião, amor ao próximo, etc. 42. NE 43. NE 44. Sobre a Educação e saúde 45. NE 46. aprender a ler e escrever 47. NE 48. DE UMA BOA ALIMENTAÇÃO, EX: IGINE PESSOAL 49. ACOMPANHAR O DESENVOLVIMENTO DOS NOSSOS FILHOS. 145 ANEXO 2 – AVALIAÇÃO DO PROJETO E PESQUISA COMPOSTA POR CINCO LAUDAS MANUSCRITAS POR UM PAI DO CMEI LAUDA 1 146 LAUDA 2 – ANEXO 2 147 LAUDA 3 – ANEXO 2 148 LAUDA 4 – ANEXO 2 149 LAUDA 5 – ANEXO 2 150 ANEXO 3 – AVALIAÇÕES DO PROJETO E PESQUISA COMPOSTA POR DOIS TEXTOS ESCRITOS POR DOIS EDUCADORES INFANTIS (PROFESSORES) TEXTO 1 O Projeto realizado no CMEI Fátima Medeiros, intitulado “LETRANDO: um projeto da família para todos”, trouxe uma gota de esperança na tentativa de fazer com que as famílias realmente participem da rotina das escolas em que seus filhos estudam. A professora estimulou seus pares a fazerem projetos parecidos, tarefa que deveria ser da direção do CMEI, mas, que por motivos alheios, não o fazem.... É interessante para algumas pessoas que a família permaneça longe da escola... A condução da professora em seu projeto de pesquisa foi fundamental para o sucesso do mesmo. A mudança de postura de alguns pais foi visível, ela conseguiu fazer com que as famílias que participaram refletissem sobre sua participação na vida escolar de seus filhos. Trazer temas importantes para comunidade escolar e debater todos juntos refletindo sobre seus direitos e deveres, deveria ser normal na escola, porém, precisou que uma professora pesquisadora percebesse esse vazio e provocasse alguns atores a fazer o mesmo. Ponto para a professora. É inegável o sucesso do projeto a vista das famílias. Percebia-se em seus olhos a motivação dos pais ao se sentirem, verdadeiramente, partícipes da comunidade escolar. É fundamental esse tipo de projeto que traga a família para dentro escola, visto que, trata-se de uma tarefa muito difícil hoje em dia, em que, a grande maioria das pessoas vivem uma rotina muito dura, com pouco tempo disponível, deixando muitas vezes a família longe de suas prioridades ou até mesmo fora delas. O projeto, apesar de importante, não teve a atenção necessária que merecia, fazendo com que a professora idealizadora do projeto, enfrentasse dificuldades, tanto estrutural, quanto de apoio da direção, todavia, não tirou o brilho do projeto. 151 TEXTO 2 - ANEXO 3 “Ensinar é uma arte educar e aprender é uma dadiva divina” Diante da pesquisa realizada pela professora Cleidimar quero afirmar que foi de suma importância para a nossa intuição escolar e comunidade. Me fez refletir mais ativamente com relação ao Letramento Familiar, sobre a importância do letramento e do estímulo a leitura na Educação Infantil. Visto que a leitura é muito importante para o desenvolvimento da criança em vários aspectos como social e cultural. Nesse contexto foi perceptível como é essencial o estímulo à leitura, tanto por parte escola como no âmbito familiar. De acordo com o processo de trabalho realizado por ela por meio de visitas as casas dos alunos, palestras realizadas, entrevistas, espaço aberto para os pais e familiares vir à escola para realizar leituras para os alunos dentre outros, estas ações foram muito importantes para toda escola e comunidade. Nesta perspectiva senti interesse das famílias apesar de saber das dificuldades de algumas delas, onde esta participação familiar tem sido precária devido à estrutura e o contexto familiar atual, onde os pais saem para trabalhar, deixam os filhos com algum parente, vizinho, ou em creches. No decorrer da pesquisa percebi o interesse de algumas famílias de forma conjunta com a escola no favorecimento do letramento de seus filhos. Nossa escola realiza um trabalho muito bom de incentivo ao Letramento Familiar porque quanto escola sabemos quanto é necessário que os familiares participem ativamente da formação da criança, leiam para ela, façam interpretações orais e escritas, ofereçam-lhe livros e outros gêneros textuais que estimulem o desenvolvimento da prática da leitura. Na minha sala de aula realizo vários projetos de leitura dentre eles: o projeto conta para mim. Onde os alunos levam uma bolsa com livros para ser lidos em casa com os familiares, com ficha de leitura e para ser socializados no dia seguinte com os demais colegas na roda de leitura. Outro projeto que realizo também é o regaste de histórias contadas pelas vovós. Neste os alunos levam uma pesquisa onde os avós ou adultos contam uma história para eles registram como escribas. Na sala a professora lê, com os demais alunos é escolhida a que eles mais gostaram para realização de inúmeras atividades fazendo uso das diversas linguagens e são convidados os familiares para contar e ler historias para os alunos dentre outros projetos que realizamos em nossa acolhida todos os dias onde acontece constantemente práticas de letramento. Na nossa escola o letramento está sempre presente nos espaços de leitura de diversos portadores textuais, na contação e interpretação teatral de histórias, promovendo o envolvimento entre todos os sujeitos que fazem parte do processo de formação da criança favorecendo sua alfabetização e seu letramento. A realização da pesquisa da professora Cleidimar veio somar muito com as práticas já existentes em nossa escola serviu para acrescentar novas ações ou despertar as que estavam adormecidas, como a presença das famílias na escola para estarem lendo para seus filhos. Impulsionou-nos como mola propulsora para ver, sentir e agir o que primeiramente nós professores e familiares devemos sempre fazer que na verdade compartilhar, estimular o mundo imaginativo da criança, oferecendo-lhe livros didáticos adequados a sua faixa etária e gostos, de modo que venham a fazer sentido para os pequenos leitores. Demonstrou nitidamente que família deve atuar de forma conjunta com a escola para favorecer o letramento de seus filhos. Sendo imprescindível que participem ativamente da formação da criança, leiam para ela, façam interpretações orais e escritas, ofereçam-lhe livros e outros gêneros textuais que estimulem o desenvolvimento da prática da leitura de maneira prazerosa, considerando os filhos desde de cedo como leitores competentes do mundo que circundam. 152 ANEXO 4 – AVALIAÇÃO DO PROJETO E PESQUISA FEITA POR DUAS AUXILIARES DE SALA TRANSCRIÇÕES DE VÍDEO PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 Vozes femininas não identificadas: F Antonia TEMPO DE GRAVAÇÃO 10 minutos e 40 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. AVALIAÇÃO 1 (INÍCIO) [00:00:00] F: (inint) [00:00:01], né? F: (inint) [00:00:02] : (inint) [00:00:03]? Meu nome é... (nome da auxiliar de sala) [00:00:04], eu sou auxiliar da (sala) [00:00:07]... do nível quatro, com a professora (nome da professora)... F: ...(inint) [00:00:09]... : ...(inint) [00:00:13]... F: ...(inint) [00:00:13]... : ...o que eu achei? F1: Uhum, do, do, (sim) [00:00:16], da pesquisa, (sim) [00:00:17]. : O que eu achei da pesquisa, achei muito importante, porém devia ter muitos... muita atividade, né, assim, tivesse mais encontro com os pai, com as criança, mas foi bom (que) [00:00:29] a gente aprendeu muito, (inint) [00:00:30] das criança foi muito bom, os pai participaram, foi bom a (aprendizagem) [00:00:35] deles, a literatura... ele leram, v... aí foi bom mesmo. Aí porém... foi tudo bom. 153 F1: Eh, a gente viu, assim, que a gente teve dificuldade, né, na sala da professora... : ...eh, (aqui) [00:00:47], sim... F1: ...de trazer esses pai, né? Mas (os que vinha, é de) [00:00:49]... cê gostou do desempenho deles? : Gostei, teve muita dificuldade, muitos não vinheram, mas os que vinheram, aprenderam, passaram pra criança o que ele realmente queria passar, né? Como (inint) [00:01:01], ah, o proj... ah, o projeto, né? Literatura, né? O projeto em si, então ele (passou) [00:01:07], realmente, a literatura pras criança. F1: Uhum. : O mais importante, né? F1: E assim, no caso da... da vó de (nome da criança) [00:01:12] que a vó não veio contar história, mas veio a cuidador, que que cê achou disso? : Ah, eu gostei, porque a importância dela, né, participar. Como ela não participou a (vó) [00:01:21], nem a mãe, nem tampouco o pai, aí quem (veio) [00:01:24] foi a cuidadora, que cuidou, né, que tomou a frente, que mostra a importância a criança. Se cada vez, se o pai e a mãe está presente no ensino da criança, (aonde) [00:01:35] a criança, ela vai aprender mais, né? F1: Uhum, uhum. E, assim, na segunda vez que, que (inint) [00:01:40] veio, com (inint) [00:01:42], cuidadora de (Evelyn) [00:01:42]. Quer dizer, ela já trouxe... de... deu pra perceber, né, que já trouxe a vó, já trouxe a tia... : ...ah, sim, no primeiro encontro ela mesma escolheu a atividade. Ela mesma escolheu a leitura, (né) [00:01:52] pra ler. Ela identificou com aquela leitura. (inint) [00:01:55] ela já trouxe à vó, que a vó (inint) [00:01:59], trouxe a tia e (inint) [00:02:02] história. Ainda foi melhor ainda. E sem falar da (vó de) [00:02:06]... de Vitória, que ela veio com muita dificuldade, veio contar a história de Vitória pro... pra turma, as turma (gostaram) [00:02:14], aceitaram como (inint) [00:02:15]... como ela é, né, é de idade, mas foi bom. Aproveitaram bastante. F1: Uhum. : E teve aquele momento que Vitória ficou daquele jeito, mas superou. F1: Ficou emocionada, né? : É, ficou. Porque não é fácil você encontrar a (vida) [00:02:30], né, como foi a sua história. (quando cê para) [00:02:32], assim, a sua história que foi daquele jeito, (é todo mundo) [00:02:36] diferente. F1: Uhum. E aí a vó, assim, (re... relembrou) [00:02:39] tudo (inint) [00:02:40] nela, pequenininha, né? : (Lembrou) [00:02:41] tudo, todos os momento que passou com ela, as dificuldade que enfrentou, né - que enfrenta ainda, né? F1: Uhum. Ela ficou muito, eh, eh, muito emocionada. : Foi. F1: E, assim, e as crianças ficaram tudo prestando atenção, né... : ...(inint) [00:02:53]... F1: ...(a gente aqui via) [00:02:53] que eles... : ...prestam muita atenção. É uma aula. Pra ela, foi (uma) [00:02:57] aula, né? Que você parar pra ficar assim, aquele momento que ele parou, no momento que ele parava pra ficar escutando uma pessoa falar, que não era professora, não era auxiliar, não era nada, era só uma (inint) [00:03:09] uma senhora, ali, uma vó (educando) [00:03:13] o porém, o pobrema duma criança, mo... mostrando a diferença (entre si) [00:03:16]. Ali sim, foi importante, que mostrou a diferença. (Não adianta) [00:03:20], pra você explicar várias diferença, (mas quando) [00:03:23] eu mostro o (punto) [00:03:23]... o (punto X) [00:03:25] , aí (mostro mesmo) [00:03:27], a diferença como ela é na realidade. 154 F1: E, assim, no caso de, de, de Juan, né, que ele tinha dificuldade de es... de... totalmente de escrita, né? A gente viu que ele avançou, né? : Avançou muito, o Juan. O Juan, (como) [00:03:39] ele entrou no início, entrou com muita dificuldade. Tá saindo, superando, um... um pouquinho (inint) [00:03:46], mas ele podia melhorar mais. Mas (inint) [00:03:48] quem? Da família. A gente... Marlene falou com a mãe, falou com família... procurar, né, um... F1: ...uhum... : ...um médico melhor pra ele. Mas, assim, pra quem não sabia pegar um lápis, quem não sabia pegar uma tesoura, abrir o caderno, a escrita - que ele também não sabia. (Cê viu) [00:04:05] ele escrevendo, eu mostrando a ele a letra, e ele (inint) [00:04:08]. Então ele saiu aprendendo muito. F1: Uhum, avançou. : Ele entrou, e pra quem tá saindo hoje, avançou muito. F1: Eh, cê quer dizer mais alguma coisa com relação ao projeto em si? : O projeto em si, como eu já falei, e vou repetir, eu tô quase (pecando) [00:04:28](inint) [00:04:29] de meu TCC. Eu aprovei o projeto. Foi muito bom, foi muito importante, porque mostra a (realidade) [00:04:36] da leitura, né? Inda mais quando cê puxa os pai, aí é melhor ainda. F: (inint) [00:04:41]. : Ainda é melhor ainda quando puxa a família. Porque quando a família acompanha o aluno na sala de aula, aí a... a criança aprende mais. F1: Uhum. Bom, acho que era só isso. Eu, antes de terminar, eu queria perguntar a você - que eu sei que você é mãe, tem dois menino, uma menina e um menino, né? : Uhum. F1: Qual a idade deles? : Tenho um de oito, e outro de 10. F1: E ou... outro de 10. Maria, em casa você tem hábito de leitura com eles? : Tenho. F1: Como é que cê faz em casa? : Como eu faço... (inint) [00:05:10] (era pequenininho) [00:05:11], (inint) [00:05:11] está aqui, né, de quatro, cinco ano, ou menos, quando a gente (inint) [00:05:15] (ler) [00:05:15], eu peguei, escolhia a leitura, o, ah, o livro, né, pegava (isso) [00:05:21], deitava (inint) [00:05:22] na cama, ficava (inint) [00:05:22] na cama e eu lia o livro. O livro contava a história pra e... (inint) [00:05:26] (mas ele) [00:05:26] escolhia a história. Aí eu lia, relia, e ele (inint) [00:05:30] a mesma história, e (inint) [00:05:31], e lendo pra ele. Ele (viajava) [00:05:32]... F1: ...porque ele ficava pedindo, né? pra repetir... : ...repetia. E quando eu ia ver, ele estava dormindo. Aí no meu quarto tem uma cesta cheia de leitura que ele (se chega) [00:05:41] lá e escolhe o livro que vai ler. Todo dia isso. F1: Agora, eles é que leem? : Eles que leem. F1: (inint) [00:05:46]. : O meu menino, ele tem dez, né, já sabe ler. Pega o livro, o livro (inint) [00:05:50], pega um livro daqui, leva, já... ele pega e lê. Num instante, lê. Minha menina do mesmo jeito. Assim, a aprendizagem dos dois evoluiu. F1: Uhum. 155 : Com dificuldade, mas evoluiu. F1: Uhum. : Eles (adora) [00:06:00] ler. F1: Uhum. Ah, que legal, né? E pelo que você tá dizendo, cê tem livro de... : ...tenho livros... F1: ...(inint) [00:06:05] livros em casa. Você já tinha o hábito da leitura com eles, e eles agora tão dando continuidade... : ...eh. F1: De forma independente, né? : Independente. Eu... toda vez eu compro livro pra ele, tanto pra um quanto o outro. Eu não compro só um, que pra mim (tem que ser os dois) [00:06:17]. Aí escolho um pra o menino, e outro pra menina, Que a história (não vai ser igual) [00:06:22], pra complementar, pra um poder ler o outro. F1: Ah, que legal. : Aí fica lá aquele (inint) [00:06:27] de livro, uma, um... tem uma estante cheia de livro, (inint) [00:06:30] infantil, porque eles pega e lê. F1: Uhum. : Aí (sai que chega pra mim) [00:06:33]: “mainha, eu quero livro da... banana”... banana não sei o que, (o) [00:06:38] banana, (inint) [00:06:38], um livro aí. (Diz) [00:06:40]: “não, não vou comprar agora, não procê, que você (não sabe) [00:06:42](inint) [00:06:43]”... F1: ...ban... banana de... de pijama? Banan... (não, eu sei) [00:06:46] que é o... tem vários livros, né? : (inint) [00:06:48], (é bom) [00:06:48]. F1: É ótimo. Ele, ele é uma sequência, né? : A sequência, (inint) [00:06:51]. F1: É um menino que... um adole... um menino que vai escrevendo, né? F: (inint) [00:06:54] da minha filha, eu ganhei. : (inint) [00:06:55] pedindo pra comprar esse livro. F1: Meu sobrinho tem (já a) [00:06:58] coleção. F: (inint) [00:06:58]. F1: Sua filha? : Ainda diz assim: “mãinha”... F1: ...(inint) [00:07:02]... : ...”se você... se eu passar (inint) [00:07:04], cê compra um livro pra eu ler?”, eu disse: “compro”. Já escolheu, tá lá na livraria, esperando que u vá lá buscar. F1: Esse da, do, do, dos banana, do banana? : Do banana, os do banana ele marcou já na revista pra eu comprar, pra eu tirar... F1: ...ah, tá... : ...pra ele. Já tá lá, prometido pra tirar. Ele gosta, ele adora ler. F1: Uhum. E você? Você (inint) [00:07:20] você é uma menina que gosta de ler? : Ah, eu, eu não s... não sou fã... 156 F1: ...ah... : ...(da) [00:07:25] tanta leitura. Meu livro lê (inint) [00:07:26] (matemática) [00:07:27]. (inint) [00:07:28] (matemática). (Às vezes o professor bota) [00:07:30] leitura, que é melhor leitura que a matemática. Que a matemática, (cálculos, com cálculos, não me... não me comprimento) [00:07:36]. Eu prefiro a leitura. Eu acho melhor a leitura. F1: Ah, legal. E você deu uma olhadinha nos nossos... no, no, no (informativo) [00:07:42] que a gente fez? : (sim, eu li... li uma leitura) [00:07:44]... F1: ...ce deu.. você leu (inint) [00:07:45]... : ...vi as fotos... F1: ...viu as fotos? : Gostei das foto. Fiz... (tá aprovada) [00:07:49] nas foto e na leitura. F1: E ali a gente procurou botar assim, eh, botar o que os pais diziam, né? Assim, (inint) [00:07:58]... : ...eh, que, né, (ele) [00:07:58] (inint) [00:07:59] o que aconteceu. F1: Uhum. : Com (inint) [00:08:00] (ano) [00:08:00], né, e espero que o (outro ano) [00:08:02] também comece, né, novamente, que seja nossa turma de novo, né? E assim melhorando, cada dia mais. F1: (Pronto) [00:08:10]. Quer dizer mais alguma coisa, ou a gente pode encerrar por aqui? : Acho que pode encerrar. F1: Eu posso usar esse seu depoimento na... em trabalhos da faculdade, (como esse) [00:08:18]... : ...pode. Fica à vontade. F1: Tá. Foto também, né? : Aham. F1: Tá joia. : Sim. F1: Tá. Brigada, viu ? : De nada. AVALIAÇÃO 2 (ANTONIA) Antonia: Pode começar? Boa tarde, meu nome é (Antonia) [00:08:30], eu sou auxiliar do nível três, estudante de Pedagogia. Com relação ao projeto da professora (Cleidimar) [00:08:40], eh, (letramento) [00:08:41] familiar, eh, a partir do momento que eu ouvi ela falar nesse projeto, eu achei interessante, e achei também, eh, muito curioso, porque era um projeto que iria envolver a família. E, assim, e tinha que ter muita força de vontade dela de trazer, nesse, nesse momento em que a gente vive a família pra sala de aula. Então, assim, eu achei muito interessante o projeto, não pude estar nos encontros, só fiquei ouvindo mais os bastidores do que acontecia, mas, assim, andei lendo o jornal, vi algumas entrevistas de, de... F: ...(no meu) [00:09:24] (inint) [00:09:25]... Antonia: ...alguns pais, né, que falava, achei muito interessante. Acho que esse projeto deveria dar continuidade, que poderia, assim, ser mais divulgado (ele) [00:09:37] porque ele é muito importante. Eu acho... F1: ...uhum... 157 Antonia: ...muito importante esse projeto. F1: Rosi, assim... F: ...(inint) [00:09:44]... F1: ...eh, você tomou conhecimento também do... de, (dentro desse) [00:09:48] projeto (em outras atividades) [00:09:49] que eu fiz, que foi trazer o pai pra ler história. Antonia: Isso. F1: Cê também tomou conhecimento, né? Antonia: Isso, (inint) [00:09:53]... F1: ...(inint) [00:09:54] que eles vinha pra sala e contava história. Que que cê acha, também dessa, dessa ideia de envolver a leitura... Antonia: ...eu ach... eu achei fantástica essa ideia de trazer o pai pra ele vir contar a história. Isso é... é... é fantástico, assim. F1: Uhum. Antonia: Muito bom. F1: Uhum. Então tá. Não quer dizer mais alguma coisa? Antonia: Só que parabéns, né, professora, (pela essa) [00:10:15] sua iniciativa, e que eu acho que a Educação é por aí, né? Com a parceria mesmo... F: ...(inint) [00:10:23]... Antonia: ...escola e pais. F: ...(que cheiro é esse) [00:10:22]? F: ...(acho que) [00:10:24] (inint) [00:10:24]. F1: Rosi, então você libera também esse teu depoimento, se eu precisar usá-lo, indo em congressos, transcrever essa sua fala, pra eu colocar no meu... na minha dissertação, cê também delibera? Antonia: Com certeza. F1: Fotografia e tudo? Antonia: Com certeza. F1: Eu agradeço, viu? Gostei muito de... de ouvi-la. Antonia: Brigada. [00:10:40] Transcrição por Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 158 ANEXO 5 – CINCO TEXTOS PRODUZIDOS POR FAMÍLIAS DO CMEI NA OFICINA MINISTRADA PELA PROFESSORA CLÉCIDA FERNANDES COM BASE EM POEMAS TEXTO DO GRUPO 1 TEXTO DO GRUPO 2 CONVITE José Paulo Paes Poesia é brincar com palavras como se brinca com bola, papagaio, pião. Só que bola, papagaio, pião de tanto brincar se gastam. As palavras não: quanto mais se brinca com elas mais novas ficam. como a água do rio que é água sempre nova. como cada dia que é sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia? ASSINATURAS O POETA Roseana Murray O poeta vai tirando da vida os seus poemas como pássaros desobedientes e amestrados A palavra é o seu castelo sua árvore encantada, abracadabra construindo o universo. ASSINATURAS DOS COLABORADORES 159 TEXTO DO GRUPO 3 – ANEXO 5 TEXTO DO GRUPO 4 – ANEXO 5 POESIA TEM TUDO A VER Elias José A poesia tem tudo a ver com tua dor e alegrias, com as cores, as formas, os cheiros, os sabores e a música do mundo. A poesia tem tudo a ver com o sorriso da criança, o diálogo dos namorados, as lágrimas diante da morte, os olhos pedindo pão. A poesia tem tudo a ver com a plumagem, o voo e o canto, a veloz acrobacia dos peixes, as cores todas do arcoíris, o ritmo dos rios e cachoeiras, o brilho da lua, do sol e das estrelas, a explosão em verde, em flores e frutos. A poesia - é só abrir os olhos e ver - tem tudo a ver com tudo. ASSINATURAS DOS COLABORADROES ASSINATURAS 160 TEXTO DO GRUPO 5 – ANEXO 5 FALANDO DE LIVROS Roseana Murray O livro é a casa onde se descansa do mundo O livro é a casa do tempo é a casa de tudo Mar e rio no mesmo fio água doce e salgada O livro é onde a gente se esconde em gruta encantada. ASSINATURAS DOS COLABORADORES 161 ANEXO 6 – ATIVIDADE REALIZADA POR FAMÍLIAS DA SALA DE NÍVEL IV – VESPERTINO 1) O DIREITO DAS CRIANÇAS (RUTH ROCHA) v 162 1) O DIREITO DAS CRIANÇAS (RUTH ROCHA - ANEXO 6 163 1) DIREITO DAS CRIANÇAS (RUTH ROCHA - ANEXO 6 164 2) LEI – ANEXO 6 165 2) É LEI – ANEXO 6 3) Brincadeira de criança como é bom 4) Era uma vez... Memórias de leitura e literatura 5) Leitura e literatura – conte uma história para sua criança 6) Todo mundo tem um nome 166 2) É LEI – ANEXO 6 167 3) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 3 BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 3 BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 3 BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 4) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 168 3) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 169 3) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 170 2) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 171 3) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 172 3) BRINCADEIRA DE CRIANÇA COMO É BOM – ANEXO 6 3) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 5) 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 173 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 174 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 175 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 176 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 177 4) ERA UMA VEZ... MEMÓRIAS DE LEITURA E LITERATURA – ANEXO 6 178 5) LEITURA E LITERATURA – CONTE UMA HISTÓRIA PARA SUA CRIANÇA – ANEXO 6 179 5) LEITURA E LITERATURA – CONTE UMA HISTÓRIA PARA SUA CRIANÇA – ANEXO 6 180 5) LEITURA E LITERATURA – CONTE UMA HISTÓRIA PARA SUA CRIANÇA – ANEXO 6 181 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 182 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 183 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 184 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 185 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 186 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 187 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 188 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 189 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 190 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 191 6) TODO MUNDO TEM UM NOME – ANEXO 6 192 ANEXO 7 – EXEMPLAR DO INFORMATIVO LETRANDO PÁGINA 1 DO LETRANDO 193 PÁGINA 2 DO LETRANDO - ANEXO 7 194 PÁGINA 3 DO LETRANDO - ANEXO 7 195 PÁGINA 4 DO LETRANDO - ANEXO 7 196 ANEXO 8 – RESPOSTAS DA QUESTÃO 1 DO QUESTIONÁRIO DESTINADO À FAMÍLIAS DA SALA DE NÍVEL VI- VESPERTINO QUESTÃO 1: Das 8 famílias que assinalaram“GOST0 DESSE TIPO DE ATIVIDADE” JUSTIFICATIVAS DADAS: Famílias Justificativas Mãe 1 eu acho legal mais nei toda os pais que participar Mãe 2 É importante a participação da família, junto com a escola Mãe 3 Faz com que os pais percebam o quanto são importantes na escola Mãe 4 eu gostei muito Mãe 5 PORQUE ASSIM QUE AJUDAM MAIS AS CRIANÇAS Mãe 6 en Educar a familia Imão 7 PORQUÊ INCENTIVA AS CRIANÇAS A ESTUDAR. Mãe 8 Bom a familha na sala de aula e muito bom para as criança porque elas tem mas a sesso as atividades. Observação: transcrevemos as repostas ipsis litteris. 197 ANEXO 9 –TRANSCRIÇÕES DAS VOZES (OPINIÕES/REFLEXÕES) DE FAMÍLIAS DO CMEI QUE PARTICIPARAM DO EVENTO DE CULMINÂNCIA, A PARTIR DO CURTA “VIDA ” TRANSCRIÇÃO 1 PARTICIPANTES Vozes masculinas identificadas: M1 Vozes femininas identificadas: F1 TEMPO DE GRAVAÇÃO 26 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F1: [...] não faço, né? Que, a criança quer aprender... a estudar, ler... quer aprender algumas coisa nova, né? Mas, a mãe tá impedindo. A mãe não tá... ajudando a ela, a ter a vida dela, ela quer ir pra uma escola, eu acho... ela quer fazer alguma coisa. E a mãe dela... foi tirar ela de uma coisa boa. Uma coisa melhor pra ela, que ela... [00:00:26] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 198 TRANSCRIÇÃO 2 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1, F2 e F3 TEMPO DE GRAVAÇÃO 01 minuto e 07 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (palavra)  siglas ou nomes próprios. (INÍCIO) [00:00:00] F1: Além... de você (inint) [00:00:02] persistido, né? Teve essa compreensão. Quem mais? O que achou desse filme? F2: Achei que no final ele (rebobinou) [00:00:14] várias... né... além (inint) [00:00:17] geração. A mãe não aprendeu, a filha também não, quer dizer, a mesma coisa foi passando (inint) [00:00:24]. Na verdade, no interior, lá em (inint) [00:00:28], onde eu nasci, meu pai... ele me (inint) [00:00:31] daquele jeito mesmo (inint) [00:00:34] e eu aprendi sozinha (inint) [00:00:36] aprendi sozinha, fingi que sabia ler e a[i eu fiz (inint) [00:00:43] sozinha e de repente eu tava lendo. F1: Aprendeu a ler sozinha? F2: Dez anos... nove anos já começou a fazer (carta para você) [00:00:50] (inint) [00:00:53] um pouquinho (passado a serra) [00:00:56], aí (inint) [00:00:57] não, eu disse (inint) [00:00:59]. F1: Hm. F2: Aí eu... [00:01:07] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 199 TRANSCRIÇÃO 3 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas não identificadas: F TEMPO DE GRAVAÇÃO 03 minutos e 15 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F: (inint) [00:00:01] F: Como é? F: (inint) [00:00:02]? F: (inint) [00:00:05] fala (inint) [00:00:05]. F: Vocês têm algum... alguma... algum relato de alguém do interior... F: ...a minha família (inint) [00:00:12]... F: ...(a sua família) [00:00:13]. F: (inint) [00:00:13]. F: (Ninguém foi pra escola) [00:00:14] só a mais nova. F: (inint) [00:00:16] (tem, tem) [00:00:18] (inint) [00:00:19]. F: (inint) [00:00:24] a minha mãe também, né, (inint) [00:00:25] (e eles) [00:00:29] nunca (foram) [00:00:29] (inint) [00:00:30] (nem quando era criança) [00:00:31]. F: É por isso que hoje (nós temos) [00:00:33]duas filhas (inint) [00:00:33]. F: E (inint) [00:00:36], porque assim, eu achava muito (inint) [00:00:41] fazia, e porque que (inint) [00:00:43] não, né? Por isso que hoje eu acho muito importante (a gente) [00:00:47] participar de tudo o que acontece, né, na 200 família, na escola, então é isso a minha (inint) [00:00:53] (é o primeiro ano que ela estuda) [00:00:54] (inint) [00:00:54]. Várias vozes: (inint) [00:00:57]. F: Qual é seu nome? F: Flávia. F: Flávia. (inint) [00:01:02] não sabia ler, ou eles não iam porque eles sabiam, mas (inint) [00:01:05]... F: ...não, mãe, mãe e pai, eles não sa... eh, ela não sabe nem assinar o nome. É ele que sabe. F: (inint) [00:01:11]. F: (inint) [00:01:11] eles não sabem ler, (inint) [00:01:13]. E hoje a gente incentiva muito, (inint) [00:01:16] as minhas irmãs também (inint) [00:01:18] já tem filho, porque ele deixou muitas, muita dificuldade, (né) [00:01:22], o pai dele (inint) [00:01:23] que ele fazia na escola. F: (inint) [00:01:30] infância (inint) [00:01:32] desse jeito. Meu pai, eh, eu tava vindo (da minha) [00:01:33] escolinha, (inint) [00:01:35] de minha irmã, e meu pai (inint) [00:01:36] (Isabele) [00:01:41] (inint) [00:01:41] não, (deixei a garrafa lá) [00:01:42] (inint) [00:01:43] (me tiraram daquela direção) [00:01:47], (inint) [00:01:48] (os menino) [00:01:51]. E (hoje, olhando) [00:01:51] minha filha (inint) [00:01:53] (ela gosta de ir) [00:01:53] pra escolinha com as coleguinha e (gosta de brincar) [00:01:57] de escolinha (com a... com a irmã) [00:01:57]. (inint) [00:01:59] porque ali a (escola) [00:01:59] (inint) [00:02:01], (mas só que eu tô falando) [00:02:02] diferente, eu deixo ela brincar (perto do) [00:02:04](inint) [00:02:04] pra ela brincar de professora, (inint) [00:02:08] (eu acho) [00:02:10] (inint) [00:02:10], (resolver) [00:02:12] (inint) [00:02:13] mas de uma maneira diferente. Eu deixo ela brincar. (inint) [00:02:15]. F: (inint) [00:02:17]. F: Meu nome é (inint) [00:02:18]. (Mas ainda existe pais) [00:02:21] que faz isso. (Tanto é que tem uma mãe) [00:02:22] que falou, eh, dele mostrar uma coisa e ignora, (tá ali) [00:02:27], não sabe (receber) [00:02:27], incentivar, e (ainda, além disso) [00:02:29], (inint) [00:02:30] (não quer) [00:02:32] estudar, mas tem que (levantar) [00:02:34] muito cedo, (de duas horas) [00:02:35], enfrentar muitas horas de barro pra chegar na escola, (inint) [00:02:39] falou ali, (naquele teatrinho) [00:02:40]. Não... não acabou ainda não. Esse (tempo) [00:02:43] ainda existe. (inint) [00:02:46] (em outros lugares) [00:02:46], ali (na Amazônia) (inint) [00:02:47], eh, na (África) [00:02:49], as (minhas filha) [00:02:50] não tem nem direito de ir pra escola. F: (É, ainda) [00:02:53] existe, né? (inint) [00:02:55]. E esse lado aqui, vai dizer o quê? Gostaram desse filme? Olha, os depoimentos são (tão lindos) [00:03:09], né? (Muito lindo mesmo) [00:03:09] de observar. E me diz uma coisa, (inint) [00:03:13], eu (não) [00:03:14] queria ficar perguntando não, (eu queria) [00:03:15]... [00:03:15] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 201 TRANSCRIÇÃO 4 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 TEMPO DE GRAVAÇÃO 50 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F1: (inint) [00:00:01], aí eu (tava) [00:00:02] aqui, né, (na escola) [00:00:02]. Mas ele disse que já sabe ler, (com essas) [00:00:05] letrinha, aí ele junta e lê, realmente. Então eu, eu acho que (inint) [00:00:11] eu tenho (cinco filhos) [00:00:18] (inint) [00:00:20] mas eu (inint) [00:00:22] meus filhos, eu, eu (inint) [00:00:24] (vá estudar, mãinha) [00:00:28] faz de tudo pra você (estudar) [00:00:30], eu faço as coisa tudinho, (lavo roupa) [00:00:31] (inint) [00:00:32], fazendo tudo. Estude. Estude. Oh, é a maneira de você agradecer a mainha, (entendeu) [00:00:38] (inint) [00:00:39] (cinco) [00:00:42 ]né, e, e (inint) [00:00:43] (de quatro) [00:00:44]. (inint) [00:00:46], mas (tudo isto) [00:00:46], graças a Deus, (inint) [00:00:49]. [00:00:50] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 202 TRANSCRIÇÃO 5 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 TEMPO DE GRAVAÇÃO 33 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F1: (inint) [00:00:01]. (Eu sei) [00:00:04] (inint) [00:00:05] desde pequeno, desde dois ano. Aí (inint) [00:00:09] (eu tenho) [00:00:09] (inint) [00:00:10], eu tenho uma, uma menina (de dez anos) [00:00:12], (inint) [00:00:13] (oito anos) [00:00:12]. (ela) [00:00:13] (inint) [00:00:14]. Faz (inint) [00:00:17]. Ele sabe (inint) [00:00:23]. Quando ele... quando ele chega do colégio... [00:00:33] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 203 TRANSCRIÇÃO 6 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 e F2 Vozes femininas não identificadas: F Antonio TEMPO DE GRAVAÇÃO 02 minutos e 53 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] Antonio: Eh, eu acredito muito assim: a pe... eh, (em) [00:00:03] forma de conhecimento. Quando se tem a oportunidade de procurar (inint) [00:00:07] faz toda a diferença. Agora, naquele caso ali (era) [00:00:10] um caso muito cruel, (inint) [00:00:11] não tem incentivo, (inint) [00:00:14] ninguém te apoia, não tinha nenhum familiar, não tinha (inint) [00:00:17], não tinha nada, (passando de) [00:00:19] geração em (gerações) [00:00:20], ficou muito difícil (saber) [00:00:23]. Realmente só (anda com) [00:00:23] a força de vontade, de querer mesmo, coisa que ele não tinha, como (inocentemente) [00:00:28] a pessoa (inint) [00:00:28], porque (inint) [00:00:31]. Ia ficar esse, ia passar (inint) [00:00:36] de geração pra geração mesmo, (inint) [00:00:38]. F1: Como é seu nome? Antonio: Antonio. F1: (Antonio) [00:00:40], era cruel, né? Palma par Antonio. Eh, realmente, (engrandecedor) [00:00:46], e lá nas (inint) [00:00:48], naquela circunstância... naquela circunstancia ali, eles tavam na zona rural, né, no (inint) [00:00:54], eh, com pouca água, né, (tinham a) [00:00:57] dificuldade, né, escassez de água, e aí, assim, (a gente tem que ver esse horizonte) [00:01:02] mesmo, não é? Antonio: (inint) [00:01:04]. 204 F1: (inint) [00:01:05]? E quando... quando eles tentavam, a família (bloqueava) [00:01:10], né, porque achava que o trabalho era mias (importante, né?) [00:01:11]. Então assim, a gente (inint) [00:01:18] (com a) [00:01:19] nossa família, com os nossos filhos, né? Por que é que eu boto meu filho na escola? Só pra (professoras tomarem conta) [00:01:25]? É só pra professora... só quem ensina é (professora) [00:01:28]? Então, assim, a gente pensa (nesses... nesse) [00:01:31] nosso trabalho, (o objetivo primeiro é) [00:01:32] esse, da gente fazer reflexões, né? (inint) [00:01:36] se ouvir, enquanto pai, enquanto mãe, vocês estarem reunidos, (é uma coisa) [00:01:41] maravilhosa. (Por que que seu filho estuda? Podia tar lá em casa, estudar é só) [00:01:44] besteira. Podia tar pensando assim, não poderia? F: (inint) [00:01:47]. F1: Mas (é o que a gente tá falando) [00:01:49], que é Educação (de) [00:01:51] criança, (de) [00:01:52] família, e é tudo que (faz parte de) [00:01:54] nossa vida, né? Criança, Educação e família. Tá no nosso dia a dia, né? (E vão) [00:01:59] (inint) [00:01:59], né? (Muito obrigada) [00:02:02], (inint) [00:02:03]. Alguém mais quer falar sobre (inint) [00:02:07], sobre alguma experiência, sobre esse (filho aí) [00:02:12], ou sobre sua própria vida, quem mais quer falar? VOZ DE OUTRO COLABORADOR F2: (inint) [00:02:21], eu quero falar (aqui pra) [00:02:22] todos nós, e pra mim mesmo. Quem é (que topa) [00:02:24] dar mais valor (para os nossos filhos em anotar alguma tarefinha) [00:02:26], eh, perguntando (de escolinha) [00:02:30], incentivar cada vez mais, porque nossos... nossas criança são o futuro... (do amanhã) [00:02:34], né? (E posso ser) [00:02:36] também um professor, que seja, ensinando a outras pessoas, mas só vai depender de... do nosso incentivo. E a gente incentiva (em) [00:02:43 ] nossas crianças (algo também que deve brilhar) [00:02:45]. Depende de nós (inint) [00:02:48] (brilhar) [00:02:48], depende de nós ajudar eles a seguir o caminho, (é isso que eu queria falar) [00:02:52]. F: (inint) [00:02:53]. [00:02:53] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 205 TRANSCRIÇÃO 7 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 TEMPO DE GRAVAÇÃO 01 minutos e 00 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F1: (inint) [00:00:00] abrir nossos olhos pra realidade, (quando) [00:00:02]nossos filhos (vier) [00:00:02] mostrar nem que seja um rabisco, a gente (é) [00:00:05] compreender ele e incentivar. A minha filha tem seis anos e ela gosta... eu já percebi que ela tem maior interesse em, eh, em desenhar, sabe? Conhece todas as letras. Na minha época, com seis anos, eu nem imagi... não conhecia as letra, não conhecia as vogais, e hoje não, (eu vejo) [00:00:22] que as criança tão mais interessada em aprender a ler, e a gente tem que incentivar, né? Eh, embarcar (naquilo que os pequenos tão aprendendo) [00:00:31], (inint) [00:00:31] participar (do livro) [00:00:33], e muitas vezes é difícil. Tem pai que não sabe ler até hoje, e é mais difícil, né, eh, incentivar o seu filho a ler e a escrever. Já pro pai que sabe ler e escrever é mais fácil. Quando meu filhinho chega com a tarefa (inint) [00:00:45]: “Não, vou lhe ajudar”. (Mas nenhum) [00:00:47] (inint) [00:00:47] consegue fazer pelo fato de não saber ler, tem que pedir a um vizinho, tem que pedir a um colega pra fazer isso, (inint) [00:00:55] (a gente incentivar os nossos filhos) [00:00:58] a ler e escrever. [00:00:59] Audiotext Serviços e Cia. LTDA CNPJ: 17.429.373/0001-85 206 TRANSCRIÇÃO 8 – ANEXO 9 PARTICIPANTES Vozes femininas identificadas: F1 TEMPO DE GRAVAÇÃO 01 minuto e 46 segundos MODALIDADE DE TRANSCRIÇÃO Ipsis Litteris (na íntegra) LEGENDA ...  pausa ou interrupção. (inint) [hh:mm:ss]  palavra ou trecho ininteligível. (palavra) [hh:mm:ss]  incerteza da palavra transcrita / ouvida. (INÍCIO) [00:00:00] F1: (inint) [00:00:01] mas eu achei super importante porquê... não dessa forma, mas isso aí ainda acontece. Eh, muitas vezes a gente tá no nosso dia a dia, ocupado, e aí a criança vem (inint) [00:00:10]: “mamãe, olha o que eu fiz”, (inint) [00:00:12] (aí diz) [00:00:12]: “eu tô ocupada, não tenho tempo pra isso”, ou então outras vezes a gente sai pra rua pra resolver uma coisa e (inint) [00:00:18] uma placa na rua também, (inint) [00:00:20]: “mamãe, (que letra é essa) [00:00:21]?”, aí você fala. Aí de repente vai pra (inint) [00:00:24] se torna repetitivo, você fica enjoada, e: “agora não, não tenho tempo pra isso”. (inint) [00:00:29] pra ela é mais difícil as coisas. Hoje, eh, todas (tão ali, ela) [00:00:36] tem condição de colocar seu filho na escola, mas a gente sempre foi assim. Antes, a um tempo atrás, (pra criança ir) [00:00:42], eh, à escola, tinha que andar quilômetros e quilômetros a pé, eh, no interior era mais difícil ainda, porque (inint) [00:00:49] interior, e na época que eu aprendi a ler não era tão fácil quanto hoje, que a escola muitas vezes é (em cima de casa) [00:00:56], todo pai tem condição de comprar lápis, um caderno, e colocar sua criança na escola. (Antes tudo) [00:01:02] era mais difícil, hoje não. Ainda tem aqueles pais que (privam) [00:01:06 ]as crianças de virem à escola, no interior (inint) [00:01:08]. Mas hoje já tá mais acessível. Hoje o filho do... da pessoa mais humilde estuda com o filho de (rico) [00:01:13], não tem tanta divisão social. Mas naquela época não. Eu sei como foi difícil pra mim aprender a ler. Hoje em dia a criança, na segunda série ela já sabe ler e escrever muitas vezes. Ainda tem aquela (inint) [00:01:25] não sabe, mas já tem os que sabem. Eu, (eu aprendi a ler, eu tinha) [00:01:30] nove anos, (inint) [00:01:32] alfabetizado. E eu não, né, tanto que (os meus irmãos) [00:01:38], todo mundo terminou (inint) [00:01:40] depois de mim, eh, terminou o terceiro ano e eu não consegui terminar, porque... [00:01:46] (41) 3363-3220 falecom@audiotext.com.br audiotext.com.br 207 APÊNDICE 1 – EXEMPLAR DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) APLICADO AOS COLABORADORES DA PESQUISA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUEGEM ÁREA DE INSERÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA ESTUDO EM LETRAMENTO FAMILIAR TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Declaro, por meio deste termo, que concordei em participar da pesquisa de mestrado intitulada “Escola e família: práticas de letramento, vivências e memórias”, desenvolvida pela pesquisadora Maria Cleidimar Fernandes de Brito, aluna regular do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem, orientada pela Prof.ª Dr.ª Maria do Socorro Oliveira. Fui informado (a), ainda, de que poderei contatar a pesquisadora a qualquer momento que julgar necessário através do telefone nº (84) 9695-3436 ou no endereço de e-mail cleidimar.brito@bol.com.br. Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou ter qualquer ônus, com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em linhas gerais relaciona-se a envolver as famílias em práticas e eventos de letramento, fortalecendo a relação família-escola. Fui também esclarecido (a) de que os usos das informações por mim oferecidas serão mantidas em anonimato. Nesse sentido, autorizo a gravação em áudio e vídeo nos encontros presenciais do projeto piloto “Escola e família: uma relação colaborativa possível”, bem como sua utilização e dos demais instrumentos de pesquisa (questionários, fotográficas, comentários/falas, textos e atividades por escrito) dos quais eu participei ou a minha criança para constituição do corpus da pesquisa supracitada. O acesso e a análise desses dados se farão apenas pela pesquisadora e sua orientadora. Informaram-me, ainda, sobre a possibilidade de me retirar da pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo ou sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos. Por fim, atesto recebimento de uma cópia assinada deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Natal/RN,_____de novembro de 2014. _____________________________________________________________________ Assinatura do (a) colaborador (a) da pesquisa CPF Nº_________________________________RG Nº________________________ _____________________________________________________________________ Maria Cleidimar Fernandes de Brito – Pesquisadora CPF Nº 000.718.904-40 RG Nº 1. 719.668 208 APÊNDICE 2 – CÓPIA DO OFÍCIO DE SOLICITAÇÃO E AUTORIZAÇÃO DA PESQUISA NA ESCOLA 209 APÊNDICE 3 – CONVITES À COMUNIDADE ESCOLAR PARA PARTICIPAR DOS EVENTOS Convites em folha A4 entregues à Gestão, Coordenação, Conselho Escolar, Funcionários e Familiares do CMEI para os encontros/eventos realizados pelo projeto e pesquisa em Letramento Familiar, afixados no mural da sala de professores, na entrada do CMEI com cópias entregues em mãos a gestão e ao conselho escolar. Convites entregues por salas de aula, nos turnos matutinos e vespertinos, às famílias do CMEI para os eventos promovidos pelo projeto e pesquisa em Letramento Familiar, no segundo semestre de 2014. 210 APÊNDICE 4 – EXEMPLARES DAS SEIS ATVIDADES DE ESCRITA DESTINADAS ÀS CRIANÇAS-FAMÍLIAS DA SALA DE NÍVEL IV –VESPERTINO ATIVADADE 1: 211 ATIVADADE 2 – APÊNDICE 4: 212 ATIVADADE 3 – APÊNDICE 4: 213 ATIVADADE 4 – APÊNDICE 4: 214 ATIVADADE 5 – APÊNDICE 4: 215 ATIVADADE 6 – APÊNDICE 4: 216 APÊNDICE 5 – EXEMPLAR DO QUESTIONÁRIO DESTINADO ÀS FAMÍLIAS DO CMEI PÁGINA 1 DO QUESTIONÁRIO ; 217 PÁGINA 2 DO QUESTIONÁRIO – APÊNDICE 5 218 APÊNDICE 6 – EXEMPLAR DO QUESTIONÁRIO ESPECÍFICO À SALA DE NÍVEL III- MATUTINO PÁGINA 1 DO QUESTIONÁRIO 219 PÁGINA 2 DO QUESTIONÁRIO – APÊNDICE 6 220 APÊNDICE 7 – EXEMPLAR DO QUESTIONÁRIO ESPÉFICO À SALA DE NÍVEL IV - VESPERTINO 221 APÊNDICE 8 – FOTOGRAFIAS DOS EXEMPLARES DO INFORMATIVO, LIVROS E CAMISETAS DOADAS DURANTE O EVENTO DE CULMINÂNCIA APÊNDICE 9 – EXEMPLAR DO FOLHETO INFORMATVICO ENTREGUE ÀS FAMÍLIAS DO CMEI QUE PARTICIPARAM DA OFICINA 150 exemplares do informativo Letrando Camisetas doadas pelo ICC (Instituto Chapéu de Couro) para as famílias do CMEI na culminância do projeto e pesquisa em letramento familiar, em 16 de dezembro de 2014. Livro em formato 2 em 1 doado as famílias do CMEI na culminância do projeto e pesquisa em letramento familiar, em 16 de dezembro de 2014, pela Livraria Câmara Cascudo, situada no centro do Natal-RN. 222 APÊNDICE 9 – FOLHETO INFORMATIVO ENTREGUE AS FAMÍLIAS QUE PARTICIPARAM DA OFICINA Folheto informativo entregue as famílias que participaram da oficina de produção textual, em 22 de outubro de 2014, para divulgar e possibilitar o acesso aos livros gratuitos distribuídos pela Fundação Social Banco Itaú, através de cadastro via internet; socialização das ações/eventos realizados pelo projeto. 223 APÊNDICE 10 – EXEMPLAR DO CARTAZ EXPOSTO NO CMEI DIVULGANDO A CAMPANHA DE DOAÇÃO DE LIVROS COM INSTRUÇÕES DE COMO ACESSAR O SITE ENTRE NA INTERNET NO ENDEREÇO: https://www.itau.com.br/crianca/ PARA GANHAR 2 LIVROS DE LITERATURA! PREENCHA COM SUAS INFORMAÇÕES PESSOAIS E ENDEREÇO ONDE MORA O PASSO A PASSO DA CAMPANHA “Leia para uma criança” DO BANCO ITAÚ. E, RECEBE EM CASA, DENTRO DE ALGUNS DIAS, SEM PAGAR NADA 2 LIVROS DE LITERATURA. A UFRN/PPGEL/ ATRAVÉS DA PESQUISA EM LETRAMENTO FAMILIAR E CMEI FÁTIMA MEDEIROS APOIAM ESSA IDEIA! PEÇA OS SEUS LIVROS E LEIA, EM CASA, COM SUA CRIANÇA/FAMÍLIA. 224 APÊNDICE 11 – EXEMPLAR DO FOLHETO INFORMATVICO ENTREGUE AS FAMÍLIAS DA SALA DE NÍVEL IV UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM - PPGEL CMEI MARIA DE FÁTIMA MEDEIROS DE ARAÚJO NATAL-RN, 18 DE SETEMBRO DE 2014 Caros familiares, Ontem (17/09/14), no fim da tarde, a professora Marlene Graciano recebeu a presença de boa parte dos familiares da turma. A razão da reunião foi para lançarmos o Projeto de Leitura, intitulado “Escola e família: Amigos leitores”, cujos objetivos são: 1) Oportunizar o convívio das crianças com a família dentro do espaço escolar. 2) Aproximar a família das vivências da escola/sala de aula; 3) Sensibilizar a família para a importância de ler em casa e/ou na escola para sua criança e sua turma, através de um rodízio de leitores; 4) Promover um espaço de interação, diálogo, participação e corresponsabilidades com todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem da criança; 5) Desenvolver um trabalho respeitoso, colaborativo entre escola e família, valorizando e resgatando vivências de leitura da família; 6) Incentivar a leitura em casa; 7) Organizar um calendário de leitura através do rodizio de leitura em sala de aula com as famílias, contribuindo assim para fortalecimento de uma cultura leitora. Na ocasião, fizemos o calendário para visitas nas residências, com o propósito de receber à professora pesquisadora Maria Cleidimar para que possa desenvolver a Pesquisa em Letramento Familiar. Em breve, será realizada uma Oficina de Leitura e Escrita com as famílias, de modo que contamos com a participação de todos. OS COMBINADOS FICARAM ASSIM:  RODÍZIO PARA LEITURA (FAMILIAR LENDO/ CONTANDO HISTÓRIAS NA SALA DE AULA): 1. Serginaldo 22/09 (segunda) 2. Ceiça 24/09 (quarta) 3. Geziana 29/09 (segunda) 4. Josineide 02/10 (quinta) 5. Cintia 09/10 (quinta) 6. ...* * Observação: Os demais familiares presentes ficaram de depois procurar a professora para colocarem seus nomes no rodízio para LEITURA EM SALA. Outros ficaram em silêncio, dando a entender que não iriam participar, em todo caso, desde já, SINTAM-SE CONVIDADOS A PARTICIPAR DO PROJETO QUE É PARA TODOS!  RODÍZIO PARA VISITAÇÕES DA PESQUISADORA NAS RESIDÊNCIAS DAS FAMILIAS: 1. Serginaldo 18/09 (quinta) 2. Ceiça 19/09 (sexta) 3. Geziane 22/09 (segunda) 4. Luana 24/09 (quarta) 5. Maria José 25/09 (quinta) 6. Patrícia 26/09 (sexta) 7. Genilda 01/10 (quarta) 8. Joseneide 02/10 (quinta) 9. Mônica 05/10 (domingo) 10. Edja 08/10 (quarta) Amigos leitores 225 APÊNDICE 12 – EXEMPLARES DE CRACHÁS USADOS NA OFINCIA DE PRODUÇÃO TEXTUAL Crachás usados na oficina de produção textual em 22 de outubro de 2014 226 APÊNDICE 13 – DOZE NOTAS DE CAMPO REFERENTES ÀS VISITAS NAS RESIDÊNCIAS DE FAMÍLIAS DA SALA DE NÍVEL IV - VESPERTINO NOTA 1: DATA DA VISITA 19 de setembro de 2014 (tarde de sexta-feira) FAMÍLIA 1 Cuidadora (faixa etária 38 anos) NATURALIDADE Jacaraú-PB TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 27 anos ESTADO CIVIL Solteira QUANTIDADE DE FILHAS (OS) Nenhum (a) RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Costureira e Cuidadora (Desde agosto cuidada da criança) ESCOLARIDADE 6º ano do fundamental II (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler e escreve, às vezes. Geralmente gostar de ler no quarto ou a caminho do trabalho. Sua leitura predileta é a Bíblia. TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria TOTAL DE PESSOAS 03 (ela, uma irmã e a mãe) LOCALIDADE Loteamento (rua sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela cuidadora e sua mãe. Fiquei na sala de estar, mas não demorou muito fui conduzida ao seu quarto, onde tinha livros didáticos, a Bíblia e fotografias dela e de artistas fixadas na parede e no guarda-roupa, um aparelho de som, CDs e um microfone que costuma usar para cantar em casa e ensaios para “louvar” na igreja. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita começamos a conversa, conversando sobre o comportamento da criança. Dos hábitos alimentares à rotina da Educação escolar:  Cuida da criança desde agosto de 2014 (há três semanas estava cuidando da criança)  A criança mora com a avó paterna que trabalha como doméstica  Pais separados – a mãe a pega a cada quinze dias o pai cumpre pena  Gosta de brincar  Tem acesso a caderno para desenhar  Com o caderno a cuidadora faz tarefas envolvendo desenho e escrita  É uma criança curiosa: ao ouvir palavras em inglês pergunta o que significa e que aprender novas palavras  Quando crescer diz que vai ser advogada para dar liberdade ao pai  Tem um quarto com livros e só dorme na companhia de um adulto, se sentindo protegida.  Geralmente tem pesados e/ou medo  Também é ciumenta com seus objetos, sobretudo com os livros e isso fica visível quando os primos vão a sua casa  Quando dorme na casa da cuidadora só dorme com ela Como é uma criança, aparentemente, com sobrepeso perguntei sobre os hábitos alimentares da criança. Contou-nos que a avó traz lanchinhos e ela (a cuidadora) procura melhorar os hábitos da criança, oferecendo-lhe frutas. Quis saber um pouco da vida da cuidadora, que é uma pessoa basta simpática e prestativa. Disse-nos que gosta muito de “louvar’ (cantar) na igreja; tem livros evangélicos que lê para a criança e didáticos. Fez, na época o supletivo do 5º e 6º ano, mas por falta de transporte público e segurança, teve que desistir dos estudos. Esforça e bastante interessada fez vários cursos para se “atualizar”: corte e costura, cabeleireira, manicure e pedicure, informática básica, inclusão digital e gestão empresarial. E conclui: “Se Deus quiser um dia eu volto a estudar e concluo meus estudos! ” 227 NOTA 2 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 24 de setembro de 2014 (tarde de quarta-feira) FAMÍLIA 2 Mãe (faixa etária 25 anos) NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 15 anos ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 06 RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Do lar ESCOLARIDADE EJA HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler e escreve, às vezes. TIPO DE RESIDÊNCIA Mora com a avó (casa própria) TOTAL DE PESSOAS 08 (ela, o esposo, filhos e a avó) LOCALIDADE Conjunto (rua pavimentada) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe e sua avó, acompanhadas das crianças. Fiquei na área de visita. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita ouvi, primeiro, a história de vida de dona M., natural de Várzea-RN, que durante 35 anos prestou serviços na (extinta) FEBEM, ocupando a função de ASG, mas mediante as necessidades que emergiam na instituição, exercia até a função de “monitora”. Contou-nos que ela, junto com 4 monitores, saía à noite em uma Kombi para recolher as crianças e adolescentes que estavam nas ruas. Ela, por meio do diálogo, conseguia trazê-los para a FEBEM; com um ar de orgulho, acresceu: “Elas tinham respeito por mim, quando estavam doentes dava água e remédio. Me levam até a parada de ônibus, todos os dias! ”. Além de prestar serviços à FEBEM, também trabalhou no hospital universitário Onofre Lopes e na maternidade Januário Cicco. Dona M. é uma senhora tranquila e encantadora com suas histórias. Atualmente agregava em sua residência a neta de 25 anos, mãe da criança que estuda na sala de nível IV/CMEI, e um neto, além de 4 bisnetos filhos dessa neta, totalizando 8 pessoas que moram em sua residência. Feliz com a família que constituiu, fez as contas: “Tenho 13 bisnetos, 27 netos! ” E acrescenta: “Sou louca por crianças, quero muito bem!” Após ouvirmos as histórias de vida de dona M., procuramos saber como era o comportamento da criança que estudava no CMEI. A mãe nos relatou que é um menino estudioso. De onze horas já pede para tomar banho para ir à escola. Quando tem atividades escolares para casa, assim que chega da escola quer logo fazê-las. Tanto a bisavó quanto a mãe têm o hábito de ensiná-lo em casa. A mãe nos contou, ainda, que primeiro começou fazendo os numerais de 0 a 10, e a cada dia ia acrescentado novos números até 10: “Hoje ele sabe contar até 100”, disse-nos a mãe. Ele não só conta, como também sabe identificar o (s) número (s). A família da criança morava em Várzea-RN, onde ela estudava em uma creche. No dia 09 de julho de 2014 vieram morar em Nata-RN. Em agosto a mãe consegui matriculá-lo no CMEI. Ganhou uma mochila de presente e desse dia em diante não desgrudou mais da bolsa. Também é uma criança carinhosa, gosta de brincar com as irmãs e se mostra cuidadosa com seus objetos pessoais, “tem ciúmes da bolsa dele”, observou a mãe. As irmãs mais velhas também influência na Educação da criança. Por fim, a mãe, concluiu que duas de suas crianças não conseguiram vagas. 228 NOTA 3 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 25 de setembro de 2014 (tarde de quinta-feira) FAMÍLIA 3 Mãe (faixa etária 42 anos) NATURALIDADE Ielmo Marinho-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 32 anos ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 03 RELIGIÃO Católica OCUPAÇÃO Vendedora autônoma (cosméticos, peças íntimas, etc.) ESCOLARIDADE 1º ano do ensino médio (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes e escreve com frequência TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria TOTAL DE PESSOAS 05 LOCALIDADE Loteamento (em rua sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe da criança. Fiquei na sala de estar. Após me identificar e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, a mãe começou a falar sobre o comportamento da criança. Segundo ela é “ ‘criado’ como um adulto; dorme à meia noite e acorda as 10 da manhã. Sabe de tudo, inclusive o que é transar. Fala coisas mais explicado do que eu”. Uma das fontes de renda da família é um comércio de lanche, na calçada da casa, além da venda de produtos de beleza (cosméticos) e peças íntimas. Sendo que para isto viaja para Pirangi do Norte e leva consigo a criança. Depois de ensiná-lo as localidades, ele já conhece o percurso da viajem, como paradas de ônibus (costumar chamar a parada da antiga fábrica a Guararapes de cemitério) e a entrada de Pirangi. Geralmente faz as compras no supermercado com a mãe. Sabe de tudo que precisa até da marca do absorvente que as irmãs usam. Além da criança tem duas jovens que são independes, mas que ela (a mãe) não “sai da cola delas”: gosta de acompanhar o que está acontecendo com elas. E acrescenta: “A de 19 anos foi ‘criada’ dentro das escolas pra eu puder trabalhar”. A mãe contou um pouco da sua trajetória de vida: Fugiu de casa aos 11 anos de idade depois que a mãe lhe deu uma surra. Veio para Natal, ficou uns dias na rodoviária e depois foi trabalhar como doméstica. Casou-se, teve a primeira filha. Atualmente, tem uma união estável com o pai da criança. Faz questão dizer que sempre foi independente. Fala tudo abertamente, pede apenas: “Com licença da palavra...” e arremata: “Nessa vida fiz de tudo para sobreviver, só não o ‘priquito’ e maconha, o mais... fumo, bebo e fodo as minhas custas. Ela foi uma das passageiras do acidente com a linha 10 (Nova Natal-Campus), que se chocou com um trem na Av. Bernardo Vieira, em 2013. Além disso, nos contou que a criança quando era bebê sofreu uma queda da cama e até os 4 anos tomava o choro. Perguntei se na família tinham hábito de ler e/ou de contar histórias para a criança e se tinham livros de literatura em casa. Ela respondeu-nos que não. O pai dele, às vezes, ao domingo à noite criava umas histórias, pois os livros que tinham em casa jogaram no lixo, explicando que o fizeram pois tanto ela quanto a filha de 19 anos são alérgicas a poeira. Enquanto falávamos fumava e no meio da conversa foi fazer um suco para tomarmos. Na parede da sala de uns traços feitos com rímel pela criança marcando a idade de uma das irmãs. 229 NOTA 4 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 06 de outubro de 2014 (noite de segunda-feira) FAMÍLIA 4 Mãe NATURALIDADE Parazinho-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 06 anos ESTADO CIVIL Casada QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 06 RELIGIÃO Católica OCUPAÇÃO Do lar ESCOLARIDADE 3º ano do fundamental I (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes, mas não tem hábito de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Casa alugada TOTAL DE PESSOAS 08 (o cônjuge e os filhos) LOCALIDADE Loteamento (rua sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pelos pais da criança. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, o pai começou narrando um pouco da trajetória da família. Enquanto falava, fez uma aplicação injetável de insulina, pois além de cardíaco era diabético. Os desafios da família começaram desde o tempo de namoro do casal. A família da esposa não aceitava o casamento. O pai dela o chamava de “vagabundo”. Contra a vontade do pai, a esposa fugiu e se casou com o namorado. Passaram por momentos difíceis, em razão das condições financeiras do casal e da falta de apoio das suas famílias, que também, não dispunha de grandes recursos. O casal enfrentou um quadro de tuberculose: a esposa ficou com a saúde muito debilitadas e até água as pessoas se negavam a dar a ela. Há 6 anos saíram da zona rural do município de João Câmara-RN, para tentar a vida em Natal-RN. Recebiam uma ajuda do Governo Federal através do Programa Bolsa Escola, que pagava o aluguel. Para complementar a renda fazia trabalhos de “biscate”, e recebia ajuda de vizinhos para não morrer de fome. Como já fazia 2 meses que estavam em Natal-RN e faltava 2 dias para o natal (nascimento de Jesus) e como só tinham água em casa, se ajoelhou e orou a Deus. O vizinho da frente deu um “comezinho”. No dia seguinte, a presidente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Parazinho o orientou a procurar um banco para sacar o benefício que ele havia solicitado e ainda não tinha recebido. Foi então que a família se reuniu em oração para agradecer a Deus e puderam ter direito a uma confraternização de natal. Perguntei-lhes há quantos anos estavam casados e nos responderam que há 22 anos. Pudemos perceber a união da família em meio as dificuldades que passaram. O casal lembrou que chegou a ficar sem pagar o aluguel por 3 meses seguidos. Ele se emocionou ao relembrar os tempos difíceis da família e o orgulho de ter passado com dignidade. Depois desse relato nos falou sobre a criança que estuda no CMEI:  Atencioso nas atividades que faz e é acompanhado pela família em casa. Geralmente o irmão mais velho faz as atividades (quando tem).  Gosta de desenhar  Dorme ouvindo uma música evangélica “Jesus de Nazaré” Nesse momento, a criança traz um celular com a música que tanto gosta de ouvir para que eu possa conhecer. O pai reconhece que tem “pouco estudo”, mas mantem uma relação de amizade com os filhos e os ensina a respeitar os mais velhos. A mãe é uma pessoa tranquila e companheira. Encerramos a visita convidando-a para participar da contação de história na sala da criança. 230 NOTA 5 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 08 de outubro de 2014 (tarde de segunda-feira) FAMÍLIA 5 Mãe NATURALIDADE Santa Cruz-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 8 anos ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 03 RELIGIÃO Sem religião específica, pois não frequenta igrejas OCUPAÇÃO Vendedora ambulante ESCOLARIDADE 1º ano do fundamental I (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes, mas não tem hábito de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria (fica nos fundos de uma residência) TOTAL DE PESSOAS 5 LOCALIDADE Loteamento (rua sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela tia da criança, que morava no interior e estava há 2 meses na casa da irmã, cuidando temporariamente das crianças para a irmã trabalhar. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, a tia estava, aparentemente, tímida, mas não demorou muito e para nos contar sobre a rotina das crianças (seus sobrinhos) e falar um pouco de sua vida. Contudo, os dados supracitados dizem respeito à mãe (irmã e dona da casa) que, na ocasião, estava no trabalho. Ela só está em casa à noite e no domingo o dia inteiro. De acordo com a tia, a criança que estudava no CMEI pediu à mãe que fosse contar história em sua sala, mas a mãe respondeu-lhe que não podia em razão do trabalho. A criança gosta muito de brincar e só faz uso do caderno para “rabiscar” e escrever o nome dela. Fora disso, gosta de assistir filme de terror com o irmão mais velho do que ela. Um dia levou DVD’s para mostrar aos colegas da sala, pois não tem medo de assistir “aqueles filmes com sangue”, comentou a tia. As meninas gostam de se maquiar com a maquiagem da mãe. Quando havia atividade da escola, quem orientava a criança era a mãe. Não existe um hábito da família da criança em contar histórias, diferente do que ocorria com os filhos da tia quando estava morando no interior. Ela tem dois filhos, sendo que um havia ficado com o pai. Geralmente esse filho, de 7 anos, usava livros emprestados da escola ou usava os que tinha em casa. Ambos liam, de modo que, isto fazia parte da rotina da família. Com relação ao padrasto das crianças e seu cunhado, ela nos contou que ele não se envolve com a Educação dos enteados. 231 NOTA 6 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 30 de outubro de 2014 (tarde de quinta-feira) FAMÍLIA 6 Mãe NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL --- ESTADO CIVIL Casada QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 02 RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Do lar ESCOLARIDADE 7º ano do fundamental II (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes (Bíblia), mas não tem hábito de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Casa alugada TOTAL DE PESSOAS 04 LOCALIDADE Loteamento (rua pavimentada) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe da criança. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, a mãe, que estava ocupada, parou o serviço que estava fazendo e nos deu atenção. Falamos primeiro da criança que estudava no CMEI. Apesar de ser a caçula da casa, ela “dá ordens” à irmã mais velha, que, mesmo contrariada, acaba cedendo ao que sua irmã quer. Ambas têm Facebook e conversam no chat, com as colegas de igreja, usando os emoticions. Além disso, a caçula gosta de brincar de faz de conta (de escola e professora). Em casa a mãe canta no karaokê o que permite as filhas aprenderem com facilidade os hinos da igreja, de modo que, quando têm “oportunidades”, “louvam” na igreja através dos hinos que aprenderam ouvindo a mãe em casa. Do mesmo modo, a mãe participa, quando convidada pelo pastor, de momentos de louvores e pregações, e o faz por meio de versículos bíblicos, testemunhos e/ou palavras de fé, explicou-nos a mãe. Perguntei-lhe se na casa havia livros de literatura infantil e se ela tinha hábito de ler para as crianças, respondeu-me que não dispunha de livros e que, também, não tinha hábito ler/ou contar histórias. 232 NOTA 7 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 30 de outubro de 2014 (tarde de quinta-feira) FAMÍLIA 7 Mãe (faixa etária 22 anos) NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL --- ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 02 RELIGIÃO Católica OCUPAÇÃO Manicure e do lar ESCOLARIDADE 7º ano do fundamental II (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes e escreve com frequência TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria ( nos fundos de um comércio) TOTAL DE PESSOAS 04 (o cônjuge e os filhos) LOCALIDADE Loteamento (rua pavimentada) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pelos pais da criança. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, demos início a nossa conversa. O pai da criança retornou ao trabalho (que ficava na frente da casa), a mãe, que estava na companha de uma cliente, discorreu um pouco, sobre a rotina da criança que estuda no CMEI. Ao todo são 4 filhos, mas convivendo com ela apenas uma 1. Em casa, a criança gosta muito de assistir televisão. Tudo que passa na TV e que ele não sabe pergunta à mãe o que é. É uma criança estudiosa faz as atividades escolares, quando têm, e é bastante curiosa. A mãe nos contou, também, que na escola aprendeu a palavra “MOTO” e passou uma semana inteira lhe “perturbando”, repetindo as letras e lendo. Depois desse episódio, na casa das primas aprendeu a palavra “CASA” e ficou repetindo. Também se interessou pela tabuada e fez perguntas sobre. É uma criança que gosta de criar histórias e as conta para a irmã de menos de um ano de idade. Foi presentado com uma Bíblia ilustrada, mas a mãe raramente lê para ele dormir, geralmente, é na casa da avó materna que a criança tem esse momento. A avó é evangélica e conta histórias bíblicas para o neto quando vai passar finais de semana com ela. 233 NOTA 8 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 31 de outubro de 2014 (tarde de sexta-feira) FAMÍLIA 8 Mãe (faixa etária 28 anos) NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL --- ESTADO CIVIL Casada QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 02 RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Representante de vendas (cosméticos, etc.) ESCOLARIDADE Ensino médio (completo) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes e escreve com frequência TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria (nos fundos de uma residência) TOTAL DE PESSOAS 04 LOCALIDADE Conjunto (rua pavimentada) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe da criança. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, a mãe nos contou um pouco sobre o comportamento da criança, que passou por uma fase difícil: primeiro com a separação dos pais (após a separação o pai a pegava nos finais de semana, depois deixou de fazê-lo); em seguida, o namoro e casamento da mão com o padrasto (no início da relação a criança implicava muito com ele, observou a mãe); e, por fim, o nascimento do irmão mais novo (com quem tinha que dividir a atenção da mãe). Nesse período a criança passou por “crises” de ciúmes e de carência afetiva. Foi preciso uma amiga e irmã de igreja conversar com a mãe da criança a respeito da mudança de tratamento que percebeu entre mãe e a filha. Foi então que a mãe procurou melhorar com a criança. Primeiro teve uma conversa com a criança, que mesmo tímida e se sentindo culpada pelo ‘mau’ comportamento, pediu desculpas à mãe, pois sabia que estava preocupando a mãe, e desabafou: “Mamãe, eu quero o seu carinho de volta! ”. Nesse momento, a mãe nos conta que chorou, e a criança, perguntou-lhe o que tinha feito de errado para a mãe chorar, foi então que a mãe lhe disse que também a amava e que procuraria fazer tudo que a criança gostava e que ela (a mãe) havia deixado de fazer como pegar em sua mão e fazer ‘cafuné’. Com relação à escola, a mãe sempre pergunta como foi na escola, o que aprendeu e se deu ‘trabalho’ a professora. Quando não faz atividade por escrito diz a mãe que não fez nada, só brincou. Também pergunta a mãe se as histórias que a professora conta é verídica ou não. Muitas vezes, a mãe confirma que são, deixando por conta do imaginário infantil da filha. Em casa, a mãe não tem hábito de ler e/ou de contar histórias para a criança. O que tinha em casa era dois livros de literatura infantil, mas a criança os rasgou e o único que tem é uma Bíblia infantil que a criança já rabiscou: “Ela não pode ver papel, tudo que acha: papel e caneta, começa a pintar e a rabiscar”, o que deixa a mãe bastante chateada. Na igreja é uma criança bastante participativa, sobe ao púlpito com as outras crianças para ‘louvar’ e a mãe acrescenta: “Se pudesse passava o dia todo escutando hinos, no celular, cantando e fazendo gestos”. No entanto, na escola, não gosta de cantar ou de dançar, só o faz porque as outras crianças fazem. 234 NOTA 9 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 31 de outubro de 2014 (tarde de sexta-feira) FAMÍLIA 9 Mãe NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL --- ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 06 RELIGIÃO Católica OCUPAÇÃO Empregada doméstica ESCOLARIDADE 4º ano do fundamental I HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes, mas não tem hábito de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria TOTAL DE PESSOAS 08 LOCALIDADE Loteamento (rua sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela irmã e o pai da criança. Fiquei na área de estar. Após me identificar e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita propus gravar (filmar) a conversa. Com um pouco de timidez por parte da filha mais velha, o pai aceito e, posteriormente, a filha. Como não tomei nota por escrito de toda a conversa, não terei como fazê-lo, pois, perdi parte do acervo da pesquisa. Apenas recordo que o pai se mostrou interessado na Educação dos filhos e que na ausência da esposa (que trabalha) quem assume a responsabilidade de cuidar das tarefas domésticas e atividades escolares é a filha adolescente (e mais velha). Os dados supracitados dizem respeito a mãe das crianças. 235 NOTA 10 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 06 de novembro de 2014 (tarde de quinta-feira) FAMÍLIA 10 Mãe NATURALIDADE TEMPO QUE RESIDE EM NATAL ESTADO CIVIL QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 07 RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Zeladora da igreja e do lar ESCOLARIDADE HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Ler às vezes (a Bíblia) e não escreve TIPO DE RESIDÊNCIA Casa própria TOTAL DE PESSOAS 09 LOCALIDADE Loteamento (sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe da criança. Fiquei na sala de estar. Após me identificar e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, apesar do compromisso que tinha na igreja me recebeu bem. Começamos nossa conversa falando de um dos irmãos da criança, que era deficiente mental, e que no momento estava sem estudar, pois, há dois anos tentava uma vaga em uma escola da rede municipal e por falta de um auxiliar de sala, não tinha a matrícula efetuada. Procurei saber se havia procurado a SME e como me disse que não a orientei a procurar ou, se fosse o caso, o Conselho Tutelar ou, ainda, a Promotoria da Educação, para garantir o acesso dessa criança a Educação. Enquanto conversávamos a criança nos ouvia. A mãe foi ao quarto e trouxe vários documentos pessoas da criança, demonstrando zelo e atenção para com a criança. Em seguida, procuramos falar da criança mais nova que estudava no CMEI. Nos contou que ela gostava de brincar de bola e de esconde-esconde com os irmãos na frente da casa, além de assistir TV, de desenhar e de jogar no celular. Quando tem atividade da escola, quem o faz é o irmão de 13 anos. A criança reconhece algumas letras e números e está ansiosa para estudar no João Paulo II. Também está ansioso pelo aniversário e pede a mãe uma festa com palhaço e pula-pula. Quando a moto do pai foi roubada e diz que quando crescer vai ser policial para pegar a moto do pai de volta. Então a mãe o orienta que também precisa orar a Jesus para salvar o bandido. Dos 7 filhos, 3 concluíram o ensino médio, mas estão desempregados, observou a mãe. Todos cantam no conjunto da igreja. Em casa não tem livros de literatura infantil e tampouco tem o hábito de ler e/ou contar história para a criança. 236 NOTA 11 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 06 de novembro de 2014 (tarde de quinta-feira) FAMÍLIA 11 Mãe (faixa etária 26 anos) NATURALIDADE Natal-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL --- ESTADO CIVIL União estável QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 02 RELIGIÃO Evangélica OCUPAÇÃO Do lar ESCOLARIDADE 6º do fundamental II (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Não tem hábito de ler e/ou de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Em casa alugada (nos fundos de uma residência) TOTAL DE PESSOAS 04 LOCALIDADE Loteamento (sem pavimentação) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe e a avó da criança. Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita, a mãe, aparentemente tímida, passou a interagir melhor a ponto de convidar a mãe para contar a história do nome da criança. Antes perguntei como era a rotina da criança e contaram-me que era uma rotina normal, apenas precisa de um certo cuidado pois já havia se submetido a quatro intervenções cirúrgicas. Nesse momento, pedi-lhe para gravar em áudio o que foi aceito pela avó (mas, não tenho como recuperar, pois, perdi parte do acervo da pesquisa). Contudo foi um momento de “memórias” para a família. Enquanto relatava a história do nascimento da neta e da escolha do nome a avó se emocionava e dizia-nos ‘eu amo minha neta do jeito que ela é” (a criança tem deficiente física). Como estávamos com a contação de história na sala de aula, com os familiares, na sala em que a criança estudava convidei a avó para contar essa história na sala e ela aceitou. 237 NOTA 12 - APÊNDICE 13: DATA DA VISITA 14 de novembro de 2014 (tarde de sexta-feira) FAMÍLIA 12 Mãe PARENTESCO COM A CRIANÇA --- NATURALIDADE Santa Cruz-RN TEMPO QUE RESIDE EM NATAL 10 anos ESTADO CIVIL Separada QUANTIDADE DE FILHAS (OS) 06 RELIGIÃO Católica OCUPAÇÃO Do lar ESCOLARIDADE 5º ano do fundamental II (incompleto) HÁBITOS DE LEITURA E DE ESCRITA Não tem hábito de ler e/ou de escrever TIPO DE RESIDÊNCIA Casa alugada (anexo de uma residência) TOTAL DE PESSOAS 07 LOCALIDADE Conjunto (rua pavimentada) DESCRIÇÃO DA CONVERSA Fui acolhida pela mãe e os filhos (as). Fiquei na sala de estar. Após identificar-me e discorrer sobre a pesquisa e o objetivo da visita começamos nossa conversa. A princípio, a mãe aparentava estar sem tempo para nos receber, mas, logo esclareci que seria uma conversa breve e que to pouco o seu tempo. Não demorou e discorreu sobre sua vida pessoa e das condições da família, sobretudo nos últimos 4 meses, em razão da separação conjugal. Contou-nos que não tinha sorte com casamento, que se pudesse voltar no tempo achava que não se casaria mais, pois já havia sofrido muito. Estava no segundo casamento. Do primeiro teve 4 filhos e desse último 3. Com ela mora 6 filhos. O ex-cônjuge deu a última cesta básica há dois meses e a família estava sobrevivendo com o Programa Bolsa Escola, com a ajuda dos vizinhos e com alguns ‘biscates’ que a mãe fazia. Ela é natural de Santa Cruz-RN, morava na zona rural, e veio para Natal há 10 anos com o sonho de melhorar de vida. Perguntei-lhe se estava arrependida de ter vindo e respondeu-me que não, gostava de Natal e que não pensava em regressar à sua terra. Com relação a criança que estuda no CMEI nos contou que em casa é uma criança muita ‘danada’. Um dia foi morar com a avó paterna e cerca de 15 dias depois a avó ligou para a mãe ir buscá-la de volta. Apesar de tudo, reconhece que a criança é muito carente afetivamente: “Ela vive naquele pega-pega! Me abraçando! ”, observou a mãe, e que é muito esperta, aprende com facilidade o que a mãe ensina: “Fiz o “J” aí ela fez pra frente, aí cobriu o que fiz e de repente aprendeu! ”), além disso, quer ajudar a mãe nas tarefas domésticas, como lavar a louça. Quando tem atividade da escola quem a acompanha é a própria mãe, apesar de não ter muita paciência e ‘não saber’ ensiná-la. Segundo aa mãe falta incentivo em casa e, geralmente, quando a criança pega o caderno é para riscar, amassar e rasgar. De todos os filhos o mais estudioso é o menino mais velho. Durante nossa conversa se emocionou e no final me pediu desculpas e agradeceu. Estava visivelmente mais aliviada emocional.