UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM CURSO DE DOUTORADO E MESTRADO ACADÊMICO CÍCERA MARIA BRAZ DA SILVA VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL NATAL/RN 2017 CÍCERA MARIA BRAZ DA SILVA VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para a obtenção do título de doutor em Enfermagem. Área de Concentração: Enfermagem na Atenção à Saúde. Linha de Pesquisa: Desenvolvimento Tecnológico em Saúde e Enfermagem. Orientadora: Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. NATAL/RN 2017 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Bertha Cruz Enders - -Escola de Saúde da UFRN - ESUFRN Silva, Cicera Maria Braz da. Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil / Cicera Maria Braz da Silva. - 2018. 208f.: il. Tese (Doutorado em Enfermagem)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós- Graduação em Enfermagem. Natal, RN, 2018. Orientadora: Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. 1. Enfermagem - Tese. 2. Competência Profissional - Tese. 3. Estudantes de Enfermagem - Tese. 4. Adaptação Cultural - Tese. 5. Estudos de Validação - Tese. I. Menezes, Rejane Maria Paiva de. II. Título. RN/UF/BS-Escola de Saúde CDU 616-083 519 - MAGALI ARAUJO DAMASCENO DE OLIVEIRA VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para a obtenção do título de Doutor em Enfermagem. Resultado: Aprovada. Local e data: Natal, 13 de dezembro de 2017. BANCA EXAMINADORA ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (PRESIDENTE) ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Bertha Cruz Enders UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO INTERNO) ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Rosana Lúcia Alves de Vilar UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO EXTERNO) ______________________________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Sávio Angeiras de Góes UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO (MEMBRO EXTERNO) ______________________________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Viana da Costa UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO EXTERNO) À minha mãe, exemplo de uma verdadeira guerreira, que, ao “aprender a ler e a escrever aos 60 anos”, ensinou-me, com o seu exemplo e humilde sabedoria, que “nunca é tarde para realizar sonhos, basta acreditar que eles são possíveis!”, dedico este trabalho. AGRADECIMENTOS À DEUS, pela presença permanente em minha vida, concedendo-me saúde, harmonia e sabedoria para acolher e vencer os desafios. Aos meus queridos, Ricardo Aurélio, Caroline Elizabeth e Pedro Augusto, pelo cuidado carinhoso, tomando todas as providências, cada um, do seu jeito e com as suas possibilidades, para me manter tranquila durante toda a caminhada. Ao meu bolsista interino, meu filho Pedro Augusto, pela gentileza e paciência, mediando os desafios computacionais. À minha filha, Caroline Elizabeth; a minha sobrinha, Elizabeth e à minha nora, Marina, pela ajuda durante as “medições e conferências” das infinitas escalas. À toda a minha querida família Braz, pelo apoio e por compreenderem a minha necessidade de ausentar-me temporariamente do convívio e dos eventos familiares. Aos amigos, aqueles “mais chegados do que um irmão”: Rosineide Santana de Brito; e os meus anjos pernambucanos, Seu Biu e D. Marina, pelo carinho e apoio logístico durante a minha estadia em Recife/PE, para cursar uma disciplina na UFPE. À Vanuza, pela dedicação no cuidado comigo, pelas orações e por compreender a “bagunça dos livros” espalhados por todos os cantos do apartamento. À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, mais diretamente ao Departamento de Enfermagem e ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, pelo incentivo e apoio recebidos, importantes para o meu crescimento pessoal e profissional. Aos colegas da disciplina de Semiologia e Semiotécnica em Enfermagem, por assumirem o ônus do meu afastamento durante o curso. Aos estimados e competentes: Profa. Dra. Bertha Cruz Enders, Profa. Ms. Hertha Maria Fernandes de Queiroz Nunes, Enfermeiro Raphael Nepomuceno Galvão Santos, Natália Lugaro, Rachel Thomas, (tradutores), Profa. Dra. Rosalba Pessoa de Souza Timóteo, Profa. Dra. Rosana Lúcia Alves de Vilar, Profa. Francisca Nazaré Liberalino, Profa. Dra. Cristiane Ribeiro de Melo Lino, Enfermeira Deborah Dinorah de Sá Mororó, Fabíola Barreto (membros do comitê de experts), cuja participação durante a primeira fase do estudo foi fundamental para a adaptação transcultural do Nurse Competence Scale. À Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), pela autorização concedida para a realização da pesquisa nos campi de Mossoró, Caicó e Pau dos Ferros. Aos chefes de Departamento, coordenadores de curso, coordenadores de estágio e funcionários das referidas unidades, pela receptividade, pelo apoio e pela gentileza na preparação das reuniões para a coleta de dados. Ao Prof. Me. Johny Carlos de Queiroz (UERN-Mossoró), Prof. Dr. José Geovani Nobre Gomes (UERN-Pau dos Ferros) e o Prof. Dr. Luiz Alves Morais Filho (UFRN- FACISA), pela preciosa colaboração durante o teste-reteste do instrumento. A todos os concluintes dos cursos de Graduação em Enfermagem, da UFRN e da UERN, por abrirem mão do tempo precioso do Estágio Supervisionado, e por compreenderem a importância do estudo, foram fundamentais para a conclusão desta pesquisa. À Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes, que abriu mão de sua área de conhecimento, aceitando o desafio de caminhar comigo por outra trilha, apoiando-me na realização deste estudo. Obrigada pelo incentivo e pela confiança! Aos membros da banca examinadora, pela disponibilidade e atenção, aceitando o convite para estarem comigo nesse momento importante da minha carreira docente, e que mesmo diante de uma agenda cheia de compromissos, honraram-me com as suas valiosas contribuições! À Profa. Dra. Riita Meretoja e à Editora Wiley, pela concessão da autorização para uso da versão em inglês do Nurse Competence Scale neste estudo. SILVA, C.M.B. Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil. 209p. Tese (Doutorado em Enfermagem) – Departamento de Enfermagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017. RESUMO O processo de formação do enfermeiro exige o desenvolvimento das competências necessárias à sua atuação, embora, seja comum pairar algumas dúvidas com relação às competências do recém-graduado. Objetiva-se validar o Nurse Competence Scale para a língua portuguesa do Brasil. A escala avalia a competência do enfermeiro, constituída de 73 itens, distribuídos em 7 categorias, demonstra ser sensível na diferenciação dos níveis de competência, incluindo a fase de transição de estudante de enfermagem para a fase de enfermeiro. Estudo metodológico desenvolvido entre setembro de 2016 a junho de 2017, após a autorização da autora principal do instrumento e a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob o parecer nº 1.766.255. Conduziu-se as validades de conteúdo e de construto (dimensionalidade), e análise da confiabilidade (teste-reteste e consistência interna), em duas etapas: a primeira, correspondeu à adaptação cultural do instrumento, e a segunda, à verificação das qualidades psicométricas da escala adaptada. Participaram do estudo, 141 concluintes do curso de Graduação em Enfermagem de Instituições Públicas de Ensino Superior do estado do Rio Grande do Norte. O Índice de Validade de Conteúdo foi de 0,99, e o coeficiente Kappa foi considerado quase perfeito. Dos 73 itens da escala, apenas 13 apresentaram diferença significativa no teste de comparação de médias durante o teste-reteste (n = 30) para o nível de competência. O alfa de Cronbach total nessa etapa foi 0,97, e variou de 0,75 a 0,92, entre as categorias. E a segunda, participaram 111 concluintes, com média de idade de 24,2 (DP = 3,5); sendo 84,7% do gênero feminino e 95,5% sem experiência anterior na área de Enfermagem. O instrumento foi considerado de fácil preenchimento, com tempo médio de aplicação de 15 minutos, em ambas as etapas. Os alunos se autoavaliaram como tendo um bom nível de competência (média geral = 73,9), com uma média de uso efetivo dos itens na prática, igual a 2, o que corresponde a “usado ocasionalmente”. O nível de competência foi maior para a Função de Apoio (80,5), e menor, para as Intervenções Terapêuticas (67,8). A análise de correlação entre os itens da escala, apresentou-se de moderada a forte, com destaque para a correlação entre as Intervenções Terapêuticas com as Funções Educativas (0,71), com as Funções Diagnósticas (0,74) e com as Funções Gerenciais (0,78). A análise fatorial confirmatória demonstrou que o instrumento adaptado está razoavelmente ajustado à estrutura original proposta pela autora principal. Nessa etapa, o coeficiente alfa de Cronbach foi superior a 0,70, com exceção da categoria Função de Apoio (0,65). O processo de validação da escala foi alcançado, e a versão brasileira, denominada Escala de Competência do Enfermeiro mostrou-se válida e confiável para a amostra estudada. Acredita-se que a escala pode ser utilizada como ferramenta de avaliação das competências de graduandos de Enfermagem, apesar da regionalidade dos dados. Recomenda-se a realização de novos estudos, que permitam uma avaliação mais profunda das qualidades psicométricas e comparações entre resultados de pesquisas sobre o uso da versão brasileira do Nurse Competence Scale. Palavras-chave: Enfermagem. Competência Profissional. Estudantes de Enfermagem. Adaptação Cultural. Estudos de Validação. SILVA, C.M.B. Validation of Nurse Competence Scale (NCS) to Brazilian Portuguese. 209p. Thesis (Doctorate in Nursing) – Nursing Department, Federal University of Rio Grande do Norte, 2017. ABSTRACT Although it is common to have some doubts about the skills of the recent graduate, the process of nurses´ training requires the development of the skills necessary for their performance. The objective of this study is to validate the Nurse Competence Scale to Brazilian Portuguese. This scale evaluates nurses´ competence, consisting of 73 items, distributed in 7 categories, showing to be sensitive in the differentiation of competence levels, including the transition phase from nursing student to the nurse phase. This is a methodological study developed between September 2016 and June 2017, after the authorization of the lead author of the instrument and approval by the Research Ethics Committee of the Federal University of Rio Grande do Norte, under opinion nº 1,766,255. The content and construct validities (dimensionality), the reliability analysis (test-retest and internal consistency) were conducted in two stages. The first stage corresponded to the cultural adaptation of the instrument, and the second stage was the verification of the psychometric qualities of the adapted scale. There were 141 undergraduate students enrolled in the Undergraduate Nursing course of Public Institutions of Higher Education in the state of Rio Grande do Norte participated in the study. The Content Validity Index was 0.99, and the Kappa coefficient was considered almost perfect. Only 13 of the 73 items on the scale presented a significant difference in the test of comparison of means during the test-retest (n = 30) for the competence level. Cronbach's total alpha at this stage was 0.97 and ranged from 0.75 to 0.92 in the categories. In the second stage, there were 111 participants participating, with a mean age of 24.2 (SD = 3.5); 84.7% were female and 95.5% had no previous experience in the Nursing area. The instrument was considered easy to fill up, with an average application time of 15 minutes, in both stages. The self-evaluation of the students was as having a good level of competence (average of 73.9), with an average of effective use of the items in practice, equal to 2, corresponding to “used occasionally”. The level of competence was higher for the Supporting Function (80.5), and lower for the Therapeutic Interventions (67.8). The analysis of correlation between the items of the scale was moderate to strong, especially the correlation between Therapeutic Interventions with Educational Functions (0.71), Diagnostic Functions (0.74) and Functions Management (0.78). The confirmatory factor analysis has shown that the adapted instrument is reasonably adjusted to the original structure proposed by the lead author. At this stage, Cronbach's alpha coefficient was higher than 0.70, except for the Support Function category (0.65). The scale validation process was reached, and the Brazilian version, called Escala de Competência do Enfermeiro was valid and reliable for the sample studied. It is believed that this scale can be used as a tool to evaluate the skills of nursing undergraduates, despite the regionality of the data. Further studies are recommended to allow a more thorough evaluation of the psychometric qualities and comparisons between research results using the Nurse Competence Scale Brazilian version. Keywords: Nursing. Professional Competence. Nursing Students. Cultural Adaptation. Validation Studies. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Fluxograma das etapas da pesquisa para validação do NCS para o português do Brasil. Natal-RN, 2016-2017 ................................................................................................ 48 Figura 2 – Gráfico com a distribuição dos concluintes de Graduação em Enfermagem participantes da segunda etapa do estudo por idade (n = 111). Natal, 2017. .......................... 72 Quadro 1 – Dificuldades e sugestões dos Tradutores T1 e T2 no estágio de tradução inicial do NCS. Natal, 2017. ................................................................................................................ 60 Quadro 2 – Itens geradores de dúvidas entre os concluintes quanto à opção de resposta do nível de competência e frequência de uso na prática clínica (n = 4). Natal, 2017. ................. 64 Quadro 3 – Itens da ECE que apresentaram correlação forte entre o nível de competência e a frequência do uso na prática clínica por categoria da ECE. Natal, 2017. ............................... 79 Quadro 4 – Variáveis contribuidoras para a formação dos fatores do modelo, com carga fatorial > 0,5 para o nível de competência (NC*). Natal, 2017.............................................. 81 LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Função de Apoio – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ..................... 65 Tabela 2 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Educativas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............... 65 Tabela 3 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Diagnósticas - Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............. 66 Tabela 4 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Gerenciais – Nível de Competência (NC*). Natal. 2017. ................ 66 Tabela 5 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Intervenções Terapêuticas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ...... 67 Tabela 6 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Garantia da Qualidade – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............. 67 Tabela 7 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Atuação no Trabalho – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............... 68 Tabela 8 – Alfa de Cronbach da ECE para o nível de competência e frequência de uso por categorias – (n = 30). Natal. 2017. ........................................................................................ 69 Tabela 9 – Perfil dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES participantes da segunda etapa do estudo (n = 111). Natal, 2017. ................................................................... 70 Tabela 10 – Média geral e desvio padrão do nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem, por IES e suas respectivas unidades (n = 111). Natal, 2017. ................................................................. 72 Tabela 11 – Média e desvio padrão para o nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES, por categorias (n = 111). ...................................................................................................... 73 Tabela 12 – Frequência dos itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da VAS* por categoria: >25-50 = razoável; >50-75 = bom e >75-100 = muito bom. .............................................................................. 74 Tabela 13 – Frequência do número de itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da Escala de Likert: (1) usado raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. Natal, 2017. ................................. 75 Tabela 14 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre as categorias para o nível de competência. Natal, 2017. .................................................................................................... 77 Tabela 15 – Matriz de correlação dos itens da ECE entre as categorias para a frequência do uso efetivo na prática clínica. Natal, 2017. ........................................................................... 78 Tabela 16 – Fatores, itens e índices de ajuste do modelo para o Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ......................................................................................................................... 80 Tabela 17 – Alfa de Cronbach da ECE segundo o nível de competência e frequência de uso por categoria (n = 111). Natal, 2017. .................................................................................... 83 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABEn Associação Brasileira de Enfermagem AFC Análise Fatorial Confirmatória CEB Câmara de Educação Básica CEP Comitê de Ética em Pesquisa CES Câmara de Ensino Superior CFI Índice de Ajuste Comparativo/Comparative Fit Index CNE Conselho Nacional de Educação CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSUNI Conselho Universitário DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEnf Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem ECE Escala de Competência do Enfermeiro FACISA Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí FAEN Faculdade de Enfermagem LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura MLE Estimação de Máxima Verossimilhança NCS Nurse Competence Scale PP Projeto Pedagógico RMSEA Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação/Root Mean Square Error of Aproximation SRMR Raiz Padronizada do Resíduo Médio/Standardized Root Mean Square Residual SEM Modelagem de Equações Estruturais/Structural Equations Modeling SiSU Sistema de Seleção Unificado SUS Sistema Único de Saúde TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido TGN Técnica do Grupo Nominal TLI Índice de Tucker-Lewis /Tucker-Lewis Index UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura WHO World Health Organization SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 19 2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 25 2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 25 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 25 3 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................................... 26 3.1 COMPETÊNCIA: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E ABORDAGENS ........................ 26 3.2 O ENSINO PORCOMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE ENFERMAGEM .......................................................................................... 29 3.3 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM E DE COMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO .................................................................................................................... 36 3.4 VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA ........... 39 3.5 NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) – UM INSTRUMENTO DE AUTOAVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO ...................................... 42 3.6 PROCESSO DE ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL (ATC) DE INSTRUMENTOS .. 44 4 MATERIAL E MÉTODO .............................................................................................. 47 4.1 TIPO DE ESTUDO ........................................................................................................ 47 4.2 PRIMEIRA ETAPA: ADAPTAÇÃO CULTURAL DO NCS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA DO BRASIL .............................................................................................. 48 4.2.1 Estágio I: tradução .................................................................................................... 48 4.2.2 Estágio II: síntese das traduções (ST) ....................................................................... 49 4.2.3 Estágio III: retrotradução (RT) ................................................................................ 49 4.2.4 Estágio IV: avaliação pelo comitê de experts ........................................................... 49 4.2.5 Estágio V: pré-teste da versão adaptada .................................................................. 51 4.2.6 Estágio VI: submissão e validação dos relatórios pela autora do instrumento ....... 51 4.3 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO ........................................................................................... 51 4.3.1 População e amostra ................................................................................................. 52 4.3.2 Local da coleta de dados ........................................................................................... 52 4.3.3 Procedimentos de coleta de dados............................................................................. 54 4.3.4 Procedimentos de análise dos dados ......................................................................... 55 4.3.5 Aspectos éticos ........................................................................................................... 59 5 RESULTADOS ............................................................................................................... 60 5.1 PRIMEIRA ETAPA: TRADUÇÃO, SÍNTESE DAS TRADUÇÕES, RETROTRADUÇÃO, COMITÊ DE EXPERTS. PRÉ-TESTE E SUBMISSÃO DOS RELATÓRIOS AO DESENVOLVEDOR DO INSTRUMENTO ........................................ 60 5.2 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO ........................................................................................... 69 5.2.1 Estatísticas Descritivas .............................................................................................. 70 5.2.2 Dados Psicométricos .................................................................................................. 76 5.2.2.1 Análise de Correlação Linear de Pearson ................................................................ 76 5.2.2.2 Validade de Construto .............................................................................................. 80 5.2.2.3 Consistência Interna ................................................................................................. 83 6 DISCUSSÕES ................................................................................................................. 84 7 CONCLUSÕES ............................................................................................................... 94 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 95 APÊNDICE A – CARTA CONVITE PARA A PARTICIPAÇÃO DO EXPERT NO ESTUDO........................................................................................................................... 108 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (EXPERTS) ...................................................................................................................... 109 APÊNDICE C – FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DOS EXPERTS ................. 112 APÊNDICE D – PROTOCOLO DE ORIENTAÇÕES PARA A PARTICIPAÇÃO DOS EXPERTS NA FASE IV DA ATC DO NCS. .................................................................. 113 APÊNDICE E – PROTOCOLO PARA A AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS. ........................................................................................................................ 143 APÊNDICE F– CONSOLIDADO DA VERSÃO ORIGINAL, VERSÃO PRÉ-FINAL EM PORTUGUÊS (COMITÊ DE EXPERTS) E EM INGLÊS (APROVADA PELA AUTORA). ....................................................................................................................... 160 APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ENFERMERANDOS). ................................................................................................... 166 APÊNDICE H – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ..................................... 169 APÊNDICE I – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DO TRAIRI – FACISA/ UFRN. ........................................................................ 177 APÊNDICE J – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE ENFERMAGEM DE MOSSORÓ/UERN. .......................................................................................................... 178 APÊNDICE K – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN-CAMPUS DE CAICÓ. ............ 179 APÊNDICE L – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN- CAMPUS DE PAU DOS FERROS. .......................................................................................................................... 180 APÊNDICE M – DECLARAÇÃO DE NÃO INÍCIO DA PESQUISA. ......................... 181 APÊNDICE N – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE. ............................................. 182 APÊNDICE O – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À FUNÇÃO DE APOIO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................................. 183 APÊNDICE P – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES EDUCATIVAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 184 APÊNDICE Q – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES DIAGNÓSTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 185 APÊNDICE R – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES GERENCIAIS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 186 APÊNDICE S – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. ..................................................................... 187 APÊNDICE T – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À GARANTIA DA QUALIDADE – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 188 APÊNDICE U – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À ATUAÇÃO NO TRABALHO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 189 APÊNDICE V – TABELAS COM MATRIZ DE CORRELAÇÃO DOS ITENS DA ECE .......................................................................................................................................... 190 ANEXO A – NURSE COMPETENCE SCALE – NCS. ................................................. 199 ANEXO B – AUTORIZAÇÃO PARA USO DO INSTRUMENTO............................... 204 ANEXO C – AUTORIZAÇÃO DA EDITORA. RIGHTSLINK, COPYRIGHT CLEARANCE CENTER. ................................................................................................ 206 ANEXO D – RESPOSTA DA AUTORA DO INSTRUMENTO EM RELAÇÃO ÀS DÚVIDAS SURGIDAS DURANTE A TRADUÇÃO INICIAL. .................................... 207 ANEXO E– PARECER DA VALIDAÇÃO DA RETROTRADUÇÃO DO INSTRUMENTO PELA DRA. RIITTA MERETOJA. ................................................. 209 19 1 INTRODUÇÃO “A verdadeira viagem do descobrimento consiste não em ver novas terras, mas em ver com novos olhos” (Marcel Proust). A dinâmica da sociedade implica em mudanças rápidas, nos contextos econômico, político e social, juntamente com as inovações científicas e tecnológicas cada vez mais presentes e influenciando diversos setores da sociedade. Em alguns desses setores, como é o caso do setor educacional, parece haver necessidade de acompanhar tais mudanças, principalmente no âmbito da formação profissional, por entender que, em qualquer área de atuação, os profissionais devam possuir competências necessárias para atender as exigências da sociedade contemporânea. No centro desse enfoque de formação profissional, encontra-se o conceito de competência, bastante difundido, principalmente no mundo laboral, aplicado em várias disciplinas científicas e apresentado pela literatura como um termo polissêmico e polêmico. Polissêmico, pela diversidade teórica, alicerçada em matrizes epistemológicas variadas (DELUIZ, 2001); e polêmico, pois vem alimentando debates, sem que se tenha, até o momento, um consenso quanto ao termo (KARLSTED et al., 2015; YANHUA; WATSON, 2011). Nesse sentido, Perrenoud (2013) a ressalta não haver problemas quanto a isso, pois seria absurdo propor uma visão única das competências, visto ser um conceito integrante de diversos campos conceituais, que se refere a diferentes problemáticas de diversas disciplinas. Ao termo competência aglutinam-se diversas abordagens, sendo suas principais fontes advindas dos Estados Unidos, do Reino Unido, da França e da Austrália. Nos Estados Unidos, o modelo de competência teve sua fundamentação na psicologia comportamental, pautada na visão behaviorista de alta performance; já no Reino Unido, a partir de uma abordagem funcionalista, as competências para certificação indicam ao profissional o que ele deve saber e fazer ao desempenhar a sua prática com sucesso, além de lhe possibilitar desenvolver um padrão de qualidade que o orienta nos processos de formação e de avaliação (LIMA, 2005). Na França, a palavra tem origem múltipla e um quadro conceitual incerto, mas o ponto central é o princípio do desenvolvimento de competências que se baseia na interação entre teoria (derivada de ensino) e experiência (pessoal e profissional), ancorada no conceito construtivista (BROCKMANN et al., 2008). Por sua vez, o modelo australiano possui uma abordagem mais holística, associando atributos do profissional com o contexto, de forma integrada e dinâmica (GOMES, 2006). 20 Desse modo, a competência constitui-se de maneira relacional e reúne combinações complexas de atributos (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) necessários ao desempenho inteligente em situações específicas. No que diz respeito ao seu modelo profissional, este começa a ser discutido no mundo empresarial a partir dos anos 1980, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se configura, nos países centrais, no início da década de 1970 (CAMELO; ANGERAMI, 2013; MARQUES; EGRY, 2011). No Brasil, princípios dessa discussão se dão somente a partir dos anos 1990, com a introdução do conceito de competência nas universidades brasileiras. Nesse contexto, pode-se dizer que significa a introdução de uma ferramenta ainda em processo de materialização gradativa no país (RUTHES; CUNHA, 2007). Trata-se de um debate promissor, pois o tema “competência profissional” surge com relevância sendo sua discussão obrigatória tanto entre educadores e pesquisadores quanto entre enfermeiros, na medida em que se questionam as bases necessárias à formação do profissional de Enfermagem (CAMELO, 2012). Na área de Enfermagem, o ensino por competência pode promover um diálogo entre o conhecimento disciplinar e a experiência no trabalho, potencializar as mudanças no processo formativo de maneira crítica e emancipadora, trazendo em seu bojo os princípios fundamentais para uma educação ampliada (MARQUES; EGRY, 2011). A implementação do ensino por competência, prevista pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Enfermagem (DCNEnf), foi instituída pelo Ministério da Educação (MEC), através da Resolução de nº. 3, de 7 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE), da Câmara de Educação Superior (CES) (BRASIL, 2001a). Tais diretrizes, vigentes até o presente momento, são oriundas do movimento de renovação da formação profissional nessa área, tornando-se o eixo orientador para a formação do profissional enfermeiro. Trata-se de uma Resolução que não impõe a concepção de um Currículo de ensino por competência, que possa restringir as discussões e a tomada de decisão no âmbito específico de cada instituição formadora. Porém, entende-se que ainda apresenta uma lacuna sobre o significado de competência profissional a adotar-se nos currículos de formação, diferentemente do que ocorre com as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Enfermagem do Nível Técnico – art. 6 da Resolução CNE/CEB nº 4/1999 (BRASIL, 1999), que definem competência como “a capacidade de mobilizar, articular, colocar em ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”. 21 Diante desse desafio e das reformulações das DCNEnf, assim como acontece em outros cursos de graduação, no momento, encontra-se em tramitação no Ministério da Educação (MEC) uma minuta da proposta de mudança do processo educativo na formação do enfermeiro no país. Isso se dá devido a existir, na área de formação do enfermeiro, uma reflexão em torno do ensino por competência, embora também reconheça tratar-se de um processo ainda pouco esclarecido para a maioria dos seus educadores. Nesse sentido, observa-se ser motivo de preocupação quando a discussão gira em torno da avaliação de ensino por competência. De fato, um processo de formação, exige o desenvolvimento das competências necessárias ao profissional, e algumas vezes, as dúvidas relacionadas às competências são em função de elas serem, além de descritas (definidas), perceptíveis e devidamente avaliadas. Conforme afirmação de Zabala e Arnau (2010, p. 174), “o processo avaliativo consistirá na utilização de mecanismos que permitam reconhecer se os esquemas de atuação apreendidos podem ser úteis para superar situações reais em contextos também reais”. Segundo os autores, “o problema não se reduz a se as competências são ou não conhecidas, mas a qual é o nível de eficiência com o qual elas são aplicadas, diante de contextos reais, integrando conhecimentos, habilidades e atitudes” (ZABALA; ARNAU, 2010, p.180). Nesse contexto, o processo de aprender exige uma definição do processo avaliativo de ensino e de aprendizagem, incluindo não só as atividades que serão desenvolvidas pelos alunos mas também a formulação de instrumentos que guiam a prática avaliativa dos docentes. Assim concebida, a avaliação necessita constituir-se de um instrumento que promova o crescimento contínuo, cumprindo sua função de diagnosticar, reforçar e permitir crescer (VASCONCELOS; BACKES; GUE, 2011). Pensa-se a avaliação de competência no contexto da formação profissional como um importante meio para educadores, gestores e estudantes de Enfermagem obterem informações sobre o desempenho profissional, essenciais na implementação de ações específicas que possam diminuir as lacunas entre teoria-prática, e melhorar seu desenvolvimento educacional. É nessa perspectiva e com base nas DCNEnf que o Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) vivencia um momento de avaliação e reformulação curricular e em seu Projeto Pedagógico (PP), trazendo à tona uma análise e uma reflexão da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, entendendo haver uma necessidade da reformulação de seus instrumentos de avaliação. O resultado desse trabalho certamente auxiliará gestores, professores e principalmente os discentes, já que servirá como um guia para o aluno, pois o PP expressa, em termos de processos e de resultados de 22 aprendizagem, o que se espera alcançar a partir dos processos de ensino e de aprendizagem (DEPRESBITERIS, 2011). Situando a área da saúde e os seus profissionais, em nível global, existe um requisito urgente para enfermeiros mais qualificados (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2016), pois “uma força de trabalho competente é fundamental para o alcance da cobertura de saúde universal” (WORLD HEALTH ORGANIZATION; 2006). Nessa direção, apesar dos esforços significativos ao desenvolvimento das competências essenciais à formação do enfermeiro, essa parece ainda não propiciar as competências necessárias ao atendimento das demandas de saúde da população, tampouco educação e preparação suficientes aos seus profissionais diante do ritmo das mudanças contextuais (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2016). Apesar dessas dificuldades, na Enfermagem, já existe um desenvolvimento de estudos com foco na avaliação de produto, como é o caso da avaliação das competências de enfermeiros egressos. Entretanto, percebe-se uma escassez de estudos que tratam da avaliação de processo, principalmente em relação às mudanças na formação dos profissionais de saúde (BRACCIALLI et al., 2015). Sabe-se que novos estudos sobre as competências de Enfermagem estão sendo realizados em todos os cinco continentes, os quais estão mais concentrados nos Estados Unidos da América, no Reino Unido e na Austrália, conforme afirmação de Blažunb, Kokol e Vošner (2015). No Brasil, também é possível identificar vários estudos que buscam mapear as competências necessárias à atuação do enfermeiro, embora direcionados às áreas específicas, como, por exemplo: competências clínicas do enfermeiro assistencial (AUED et al., 2016); competências para o cuidado paliativo na atenção domiciliar (SOUSA; ALVES, 2015); competências do enfermeiro auditor (CAVEIÃO et al., 2015); competências para atendimento de idosos em Atenção Primária à Saúde (WITT et al., 2014); competência ética (SCHAEFER; JUNGES, 2014); e competências para atuar em Unidades de Terapia Intensiva (CAMELO, 2012). Mesmo considerando-se ser uma tarefa difícil ante a operacionalização do conceito (GARSIDE; NHEMACHENA, 2013; VALLOZE, 2009; AXLEY, 2008), instrumentos de avaliação das competências gerais do enfermeiro têm sido elaborados e validados, sendo estes oriundos, em sua maioria, de estudos internacionais, como, por exemplo, o Nurse Competence Scale – NCS (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004b). Trata-se de um instrumento, constituído de uma escala de autoavaliação, que demonstra ser sensível aos diferentes níveis de competência do enfermeiro em vários cenários clínicos a partir das experiências de trabalho, 23 incluindo a fase de transição de estudante de Enfermagem para a fase de enfermeiro (FLINKMAN et al., 2017; KAJANDER-UNKURI et al., 2014, 2015). A utilização recente desse instrumento na avaliação do nível de competência de discentes concluintes de enfermagem na Finlândia, pôde comprovar que o ambiente pedagógico durante o estágio final apresenta uma correlação estatisticamente significativa e positiva com o nível geral de competência (KAJANDER-UNKURI et al., 2014). Além disso, as autoras afirmaram ser a autoavaliação um recurso básico para o desenvolvimento de competências. Por essa razão, recomendam o seu uso sistemático durante a formação. Nesse sentido, pretende-se validar o NCS para a língua portuguesa do Brasil. Tendo em vista a importância da temática para a formação de profissionais de saúde e de Enfermagem, além de reconhecer que o quesito formação de profissionais de saúde com competência e capazes de atuar em diferentes cenários da prática para solucionar os problemas de saúde de maneira eficiente e efetiva faz parte das políticas nacionais de educação, justifica- se ser de grande necessidade e relevância a realização deste estudo. Por sua vez, a motivação para enfrentar esse desafio é resultante do exercício profissional como professora, já há algumas décadas, supervisionando alunos em contextos clínicos reais de aprendizagem e participante, desde a construção e a implantação, do atual Currículo para o Curso de Graduação em Enfermagem da UFRN, vigente desde 1997. Foi nesse período que surgiram, em nossa prática docente, inquietações sobre o processo avaliativo da aprendizagem dos alunos. Ademais, o curso vem passando por mais um momento de avaliação e reformulação do PP e do Currículo de formação profissional. Desse modo, essas reflexões ressurgem de forma concreta a partir da realização desta investigação. Por conseguinte, o foco do estudo e do interesse aflora mais uma vez e reside especificamente em identificar como avaliar o nível de aquisição das competências essenciais pelos discentes de Enfermagem em contextos reais da prática clínica, e verificar o quão são competentes, em especial, no período de transição de estudante para enfermeiro profissional. De acordo com Kwiatkoski et al. (2017), a avaliação no período de formação deve ser capaz de aferir se os resultados da aprendizagem esperados foram atingidos, e se as competências instituídas pelo curso foram alcançadas. Com isso, pretende-se assegurar uma assistência segura e competente. Desse modo, a avaliação de competências deve se iniciar durante período de formação (KAJANDER-UNKURI et al., 2013) e prosseguir ao longo da carreira profissional (SCHUB, 2014). 24 É mister lembrar ainda que, de certo modo, a avaliação por competência acredita e certifica o estudante como novo profissional, momento no qual se percebe a importância de obtenção das evidências acerca da qualidade dos instrumentos utilizados para esse fim. Portanto, o intuito deste estudo é validar a versão em inglês do NCS para o português do Brasil, cuja relevância se traduz na possibilidade de utilização de uma ferramenta capaz de avaliar os efeitos da formação, evidenciando a qualidade das transformações efetivadas, antes do término do curso, a partir da avaliação do nível das competências adquiridas para o aperfeiçoamento do processo de formação profissional. Além disso, tendo em vista a escassez de estudos com esse enfoque, acredita-se que a validação do referido instrumento pode ser uma ferramenta útil, válida e confiável para a avaliação das competências de graduandos de Enfermagem em contextos reais da prática, o que interessa não só aos docentes mas também aos discentes e às instituições formadoras. Espera- se, ainda, que os seus resultados possam subsidiar e fomentar outras iniciativas e corroborar a construção de novos conhecimentos na área de avaliação do ensino de Enfermagem. Diante do exposto, questiona-se: - As categorias de competência e os itens do NCS têm correspondência com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação de Enfermagem no Brasil? - A versão adaptada do NCS é útil, válida e confiável para avaliar as competências de graduandos de Enfermagem no contexto brasileiro? Ademais, elege-se como hipótese para este estudo: - A avaliação das competências do enfermeiro em formação é viável por meio de um instrumento validado para uso perante as competências da Enfermagem brasileira. 25 2 OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GERAL - Validar o Nurse Competence Scale (NCS) para língua portuguesa – Brasil. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Realizar a adaptação transcultural do Nurse Competence Scale para língua portuguesa – Brasil. -Verificar as qualidades psicométricas da versão adaptada do NCS. 26 3 REVISÃO DE LITERATURA “O significado de um termo só pode ser dado no contexto de uma sentença” (Gotlob Frege). Esta seção inclui o referencial teórico sobre o ensino por competência na formação do enfermeiro, abrangendo conceitos, concepções e abordagens teóricas, além das recomendações pedagógicas internacionais e nacionais da educação superior nesse quesito. Também explicita e descreve as Diretrizes Curriculares Nacionais da formação do profissional enfermeiro, para analisar alguns dos seus desdobramentos no processo de avaliação de aprendizagem e de competência, principalmente no tocante à formulação e ao uso de instrumentos avaliativos. Finaliza com a descrição do aporte teórico-metodológico adotado para o processo de adaptação cultural do instrumento de avaliação de competência proposto e desenvolvido no presente estudo. 3.1 COMPETÊNCIA: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E ABORDAGENS A palavra competência tem sua origem no termo latino competens, e etimologicamente significa “o que vai com” ou, “o que está adaptado a”. Na língua francesa, é datada do final do século XV, utilizada em um contexto jurídico, no qual o termo designava a legitimidade e a autoridade para as instituições tratarem de determinados problemas. Em fins do século XVIII, o significado de competência se ampliou para o nível individual, passando a referir-se a toda capacidade devida ao saber e à experiência (CANTO, 2008). Na língua inglesa, identificam-se os termos competence/competences e competency/competencies, utilizados em separado, em ambas as formas, ou ainda como sinônimos no mesmo texto. O termo competence/competences refere-se às áreas funcionais, descrevendo os requisitos do trabalho que o indivíduo precisa saber ou ter para ser capaz de executar uma tarefa ou um cargo; já o termo competency/competencies relaciona-se às áreas comportamentais, fazendo referência às características individuais, descrevendo uma ação, um comportamento ou um resultado que uma pessoa deve demonstrar em seu desempenho (LE DEIST; WINTERTON, 2005). Em razão do caráter polissêmico e polêmico que envolve o termo, tenta-se neste estudo buscar suas possíveis origens e significados no âmbito da educação, pois essa, talvez, seja uma condição necessária ao entendimento da forma como se concebe o construto competência em relação aos seus propósitos. 27 Segundo Fleury e Fleury (2001), o desenvolvimento e a gestão do tema competência surgem na pauta das discussões acadêmicas e empresariais, associados a distintas instâncias de compreensão, tanto em relação ao sujeito (a competência do indivíduo) como no que diz respeito às organizações (as core competences), bem como aos países (sistemas educacionais e formação de competências). A princípio, define-se competência sob uma ótica empresarial, mas pode ser interpretada na educação com um sentido diferente, quando passa do âmbito laboral para o aspecto cognoscitivo, com a finalidade de promover competências educativas (intelectuais), vinculando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, contribuindo para uma formação integral (SUÁREZ CONEJERO et al., 2013). Apesar de haver divergências entre os estudiosos, identificam-se três abordagens ou modelos conceituais acerca do conceito de competência. Uma delas define a competência como sendo um conjunto de atributos pessoais, de caráter condutista; outra de caráter funcionalista, que vincula o conceito de competência aos resultados esperados/obtidos (tarefas realizadas); e uma última, de caráter holístico, que liga o conceito de competência a uma noção dialógica e combina de forma integrada os atributos pessoais para com as ações em contextos nos quais elas ocorrem (LIMA, 2005). Acredita-se que, ao se pensar no ensino por competência, os fatores mais influentes, tanto na formação geral quanto na profissional, sejam as transformações decorrentes das relações de produção da sociedade, devido à repercussão do surgimento de comunidades de comércio internacionais, que determinam uma padronização nas regras de produção e concorrência, e, por conseguinte, nas competências profissionais, nesse contexto (RICARDO, 2010). Assim, o conceito de competência visto desse modo, é marcado, política e ideologicamente, por sua origem empresarial, o que explica os diferentes modelos de formação profissional terem sido orientados para a formação de competências (HIRATA, 1994). No âmbito da educação, autores de renome como Phillipe Perrenoud (2000), entende que um referencial sobre competência continua sendo um documento árido, frequentemente esquecido e que, após a sua redação, já se presta a uma gama de interpretações. Em síntese, vê- se a competência como produto de uma aprendizagem e fundamento da ação humana, assim definida: “A competência é o poder de agir com eficácia em uma situação, mobilizando e combinando, em tempo real e de modo pertinente, os recursos intelectuais e emocionais” (PERRENOUD, 2013, p. 45). Continua afirmando que as competências não são elas mesmas saberes ou atitudes, mas integram tais recursos. Além disso, a mobilização só é pertinente em uma dada situação, sendo cada uma única. Por sua vez, o exercício da competência é um processo complexo por 28 requerer operações mentais, e as competências profissionais constroem-se durante a formação. Nesse sentido, a competência articula três elementos: saberes, repertório de condutas e esquemas de ação em interação com o contexto. Trata-se, portanto, de uma capacidade de criar respostas, de aprender e de mobilizar aquisições, sendo uma característica dos seres humanos, que os tornam capazes de gerenciar invariâncias e inovações (PERRENOUD, 2000). Para Le Bortef (2003), o desenvolvimento das competências depende de uma tripla responsabilidade, a saber: da própria pessoa, do gerenciamento do trabalho e do sistema de formação. Por sua vez, Delors (2010) afirma que ser competente implica ser capaz de saber, saber-fazer e saber-ser, tendo de, para isso, mobilizar o saber teórico, em nível geral, referente às experiências de vida; e o saber específico, referente ao campo da atividade profissional. Nesse sentido, o saber-fazer consiste na aplicação de um conjunto de processos e estratégias que possibilita respostas adequadas; já o saber-ser permite ao indivíduo inserir-se no conjunto das relações que se estabelecem no contexto profissional, gerando atitudes, sentimentos, valores que lhe possibilita desenvolver, de forma global, uma atividade complexa. A esse respeito, Zabala e Arnau (2010) afirmam que a competência deve identificar o que qualquer pessoa precisa para atuar frente aos problemas, com os quais vai se deparar ao longo da vida real, traduzindo-se numa intervenção eficaz, sendo necessário mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, inter-relacionadas e a um só tempo, em um determinado contexto. Para Juvé et al. (2007), um profissional é competente na medida em que utiliza seus conhecimentos, suas habilidades e atitudes para atuar de forma eficaz diante das situações correspondentes ao seu campo de prática. Na concepção de Frenk et al. (2015), as competências são descritas como uma aprendizagem que compreende três níveis sucessivos, quais sejam: a partir de uma aprendizagem informativa até a aprendizagem formativa e daí para uma aprendizagem transformacional. A informativa compreende a construção de conhecimentos e habilidades, com o propósito de produzir especialistas; a formativa, por sua vez, refere-se à socialização baseada em valores, cujo propósito é produzir profissionais; e a transformacional, por fim, tem como foco o desenvolvimento de qualidades de liderança com a finalidade de produzir agentes de mudanças. De qualquer forma, percebe-se que elementos-chaves estão presentes nas diversas definições do termo, envolvendo capacidade, ação e contexto (POZO FLÓREZ, 2012). Diante do exposto, considerar os diversos aspectos envolvidos – histórico, ideológico, econômico e social – no conceito de competência é um aspecto crucial na construção de uma proposta educacional. 29 Logo, as variações de significado e definições sobre “competência” adotadas nos locais de trabalho e nos ambientes educacionais afetam tanto a interpretação dos resultados das investigações sobre essa temática como determinam as implicações para a profissão de Enfermagem (COWIN et al., 2008). 3.2 O ENSINO PORCOMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE ENFERMAGEM As instituições de ensino, diante das rápidas transformações, evidenciadas pelos avanços tecnológicos, pelas demandas da sociedade, pelas políticas educacionais e de saúde, vivenciam um processo de reforma curricular numa tendência mundial denominada “movimento internacional pelas competências” (ROLFE, 2002). Entretanto, nem sempre as alterações e as superações paradigmáticas exigidas no campo da formação profissional em saúde ocorrem simultaneamente, principalmente diante do ritmo dos grandes desafios desse início de século, tendo em vista os novos riscos infecciosos, ambientais e comportamentais, que numa época de rápidas mudanças demográficas e epidemiológicas ameaçam a segurança da saúde de todos (FRENK et al., 2015). Segundo os autores, a existência de currículos fragmentados, desatualizados e estáticos influenciam de forma negativa a capacidade profissional. Dentre os problemas considerados sistêmicos na atuação dos profissionais de saúde, ressaltam-se: o descompasso entre as competências e as necessidades dos pacientes e da comunidade; a deficiência do trabalho em equipe; a persistência da estratificação de gêneros no status profissional; um enfoque técnico sem um entendimento conceitual mais amplo; encontros episódicos ao invés de um cuidado de saúde contínuo; uma predominante atenção hospitalar em detrimento da atenção primária de saúde; desequilíbrios quantitativos e qualitativos no mercado de trabalho e uma fraca liderança para melhoria do rendimento dos sistemas de saúde. Esses são problemas presentes em grande parte dos cursos de formação profissional. Por essa razão, urge a necessidade de uma reavaliação profunda na formação dos profissionais de saúde, exigindo mudanças nas estratégias educacionais e institucionais para que seja alcançado um efeito positivo nos indicadores de saúde da população. No Brasil, o Parecer CNE/CES nº 1.133, de 7 de agosto de 2001 (BRASIL, 2001b), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição, marco inicial norteador para a educação dos profissionais da área da saúde, dando origem, em seguida, às resoluções correspondentes a cada curso. As 30 DCNs têm como base os diversos documentos que norteiam a regulamentação das práticas e dos saberes em saúde, com destaque para a Lei Orgânica de Saúde nº. 8.080/1990 (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996), e as recomendações da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação, da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) em 1998. Nesse processo, a Lei Orgânica, que regulamenta o Sistema Único de Saúde (SUS), foi resultado de um movimento sobre a reforma sanitária no país, na década de 1980. Esse movimento contribuiu para a formulação de uma política de capacitação dos profissionais de saúde, a partir de uma nova concepção de saúde, com base nos princípios e nas diretrizes do novo sistema de atenção à saúde vigente no país. Por sua vez, a LDB veio regulamentar a reforma educacional brasileira impulsionando mudanças no ensino e, junto à noção de competência, vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social, com a finalidade de formar profissionais ativos na sociedade, com vistas a uma atuação em setores profissionais específicos, considerando o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo. A nova LDB assegura às instituições de ensino superior autonomia didático-científica, bem como autonomia em fixar os currículos dos seus cursos e programas. Assim, as universidades não têm a obrigatoriedade de seguir a regulamentação do Currículo mínimo determinada pela Portaria 1.721/94 (BRASIL, 1994). No momento atual, o Currículo não é mais o único determinante, mas a base para direcionar e orientar o ensino de graduação em Enfermagem. Nesse sentido, a LDB oferece às escolas as bases filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que devem orientar a elaboração dos projetos pedagógicos. A atual LDB traz como pressuposto a formação de profissionais que possam vir a ser críticos, reflexivos, dinâmicos, ativos, diante das demandas do mercado de trabalho, aptos a aprender a aprender, a assumir os direitos de liberdade e cidadania, enfim, a compreender as tendências do mundo atual e as necessidades de desenvolvimento do país. A noção, pois, de competência na política educacional brasileira sinaliza para as escolas a necessidade de reformulação de sua prática pedagógica, até então configurada em disciplinas, para uma organização referenciada em competências (MARQUES; EGRY, 2011). Nesse sentido, a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada pela UNESCO, em 1998, enfatizou a importância vital da educação superior, tanto para o desenvolvimento social quanto para a construção do futuro. A esse respeito, destacou que as novas gerações precisam 31 se preparar com novas habilitações, conhecimentos e ideais, e ressaltou a necessidade de construção de uma nova visão da educação superior. Entre as missões e funções da educação superior, promulgadas pela Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, destacam-se, no Art. 9, os itens b e c, orientações sobre os métodos educativos inovadores (pensamento crítico e criatividade), que dizem: as instituições de educação superior devem educar os estudantes para serem cidadãos bem informados e motivados, capazes de pensar criticamente, analisar e procurar soluções para os problemas da sociedade e aceitar responsabilidades sociais; para o alcance dessas metas, reconhece a necessidade de reformulação dos currículos, os quais devem levar em conta os aspectos de gênero e do contexto cultural, histórico e econômico específico de cada país. Numa perspectiva inovadora de educação, os novos métodos pedagógicos devem possibilitar a construção de competências relacionadas à comunicação; à análise criativa e crítica; à reflexão independente; e ao trabalho em equipe em contextos multiculturais, nos quais a criatividade envolva a conciliação entre o saber tradicional ou local e o conhecimento aplicado da ciência avançada e da tecnologia. A partir dos marcos dessa primeira Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, com enfoque na dinâmica da educação superior para o desenvolvimento social, realizou-se uma nova Conferência Mundial na sede da UNESCO em Paris, em julho de 2009 (UNESCO, 2009), com o objetivo de avaliar as mudanças ocorridas na educação superior, até então, e se entendeu que uma das tarefas prioritárias da universidade é colocar à disposição o conhecimento existente e gerar novos conhecimentos a serviço da construção social (CUITIÑO, 2013). Com base nessas considerações, as DCNs constituem-se de orientações para a elaboração dos currículos a ser adotados por todas as instituições de ensino superior no Brasil, definindo as bases conceituais, filosóficas e metodológicas, necessárias ao novo processo formativo baseado em competências, cujo objetivo se propõe a: Levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2001). Ao contrário do Currículo mínimo, que define cursos e perfis profissionais estáticos, as DCNs abrem a possibilidade para os cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) definirem os perfis de seus egressos e adaptá-los às transformações das ciências contemporâneas e às necessidades sócio-político-econômicas da sociedade. Os currículos 32 devem permitir a construção de um perfil acadêmico e profissional com competências (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores), dentro de perspectivas e abordagens contemporâneas de formação pertinentes e compatíveis com referenciais nacionais e internacionais, formando profissionais capazes de atuar com qualidade, eficiência e resolutividade para o SUS. Para tanto, faz-se necessário contemplar elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão, para que o estudante adquira a competência do desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente ao longo da vida, pois esse processo não termina com a concessão do diploma de graduação. Nesse processo de transição e mudanças curriculares, as DCNs permitem o abandono das concepções antigas e herméticas das grades (prisões) curriculares, como garantia a uma sólida formação básica, capacitando o futuro graduado a enfrentar os desafios e as transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional, assegurando a flexibilidade, a diversidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes. Além disso, podem auxiliar no fortalecimento e na articulação entre a educação superior e a saúde, objetivando a formação geral e específica dos egressos/profissionais com ênfase na promoção, na prevenção, na recuperação e na reabilitação da saúde, indicando as competências comuns e gerais para esse perfil de formação contemporânea dentro de referenciais nacionais e internacionais de qualidade. Observa-se que as instituições acadêmicas estão diante de um novo paradigma, sendo necessárias a formulação e a prática de novos padrões e mecanismos de acreditações. Visa-se, assim, obter um maior impacto na saúde, na medida em que contribuem com a formação de profissionais capacitados, que desempenham um papel crucial na prestação de serviços de saúde à população. No Brasil, a formação do enfermeiro passou por diversas etapas de desenvolvimento ao longo dos anos, refletindo nessa trajetória as mudanças no contexto histórico da Enfermagem. Isso se deu como consequência das significativas transformações da sociedade e no cenário da educação e da saúde no Brasil e no mundo (ITO et al., 2006). As mudanças curriculares no ensino de graduação em Enfermagem no país evidenciaram uma formação profissional cuja capacitação direcionava-se ao modelo biomédico e hospitalar de assistência em saúde. Nessa direção, basta verificar a legislação sobre o ensino de Enfermagem desde a criação da Escola de Enfermagem Anna Nery para verificar que os currículos dos anos 1923, 1949, 1962 e 1972 revelam uma formação no eixo 33 indivíduo/doença/cura, além de ser hospitalocêntrica, seguindo a lógica do mercado de trabalho específico em distintas épocas (ITO et al., 2006). A partir da década de 1980, surgiram novas propostas de atenção em saúde, com base nos princípios universais de equidade, integralidade e universalidade, norteadores das políticas no setor saúde, e exigindo dos profissionais uma formação generalista, que os tornassem capazes de atuar em diferentes níveis de atenção à saúde. Esse novo contexto provocou inúmeros debates pelo país, envolvendo entidades de classe, com destaque para a Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), além de escolas, instituições de saúde, entre outras, com ênfase na necessidade de reformulação curricular, pois os currículos existentes já não atendiam as necessidades impostas pelo setor de saúde no Brasil (MENDES, 1996). De acordo com as novas DCNs, a formação do enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde, com ênfase no SUS, e assegurar a integralidade da atenção, a qualidade e a humanização do atendimento com base em uma formação que capacite o profissional a obter os conhecimentos requeridos ao exercício das seguintes competências e habilidades gerais: Atenção à Saúde, Tomada de Decisões, Comunicação, Liderança, Administração e Gerenciamento, e Educação Permanente. Conforme define as DCNs, a competência na Atenção à Saúde refere-se à capacidade de os enfermeiros, dentro de seu âmbito profissional, estarem aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Desse modo, sua prática pode ser realizada de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde. Em relação à Tomada de Decisões, o trabalho dos enfermeiros deve fundamentar-se na capacidade de tomar decisões visando ao uso apropriado, à eficácia e à observância do custo- efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas; devendo esses profissionais possuir habilidades para avaliar, sistematizar e decidir a conduta mais apropriada. Já sobre a Comunicação, os enfermeiros devem ser acessíveis, mantendo a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. Quanto à Liderança, entende-se que, no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais deverão ser aptos a assumir posições de liderança, tendo sempre em vista o bem-estar da comunidade. Isso envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma efetiva e eficaz. 34 Por sua vez, a competência em Administração e Gerenciamento, refere-se à aptidão dos enfermeiros para gerenciar e administrar tanto a força de trabalho quanto os recursos físicos e materiais e de informação, devendo ser capacitados para ser gestores, empregadores ou líderes na equipe de saúde. Finalmente, a competência na Educação Permanente diz respeito à capacidade de os profissionais manterem-se em aprendizado contínuo, tanto durante a sua formação quanto durante a sua prática ao longo da vida. Essas competências compõem o perfil do egresso enfermeiro: um profissional com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva; qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos; com capacidade para conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes. Sobre a estrutura do Currículo, é formada pelo conjunto dos conteúdos, os quais são categorizados por áreas de conhecimentos temáticas que se aglutinam e se complementam, com a finalidade de preparar um determinado profissional, para uma determinada função e/ou determinado papel social. A esse respeito, em seu Art. 6º, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem – DCNENf recomendam que os conteúdos essenciais para a formação do enfermeiro relacionem-se ao processo saúde-doença do cidadão, da família e da comunidade, integrados à realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a integralidade das ações do cuidar em Enfermagem, sendo distribuídos em áreas temáticas, quais sejam: I – Ciências Biológicas e da Saúde: referem-se aos conteúdos teóricos e práticos, de base molecular e celular dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados às situações decorrentes do processo saúde-doença no desenvolvimento da prática assistencial de Enfermagem; II – Ciências Humanas e Sociais: incluem-se os conteúdos pertinentes às distintas dimensões da relação indivíduo/sociedade, que auxiliem na compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença; III – Ciências da Enfermagem, as quais incluem: a) Fundamentos de Enfermagem: dizem respeito aos conteúdos técnicos, metodológicos e aos meios e instrumentos próprios do trabalho do enfermeiro e da Enfermagem em nível individual e coletivo, incluindo: história da Enfermagem, exercício de Enfermagem 35 (bioética, ética profissional e legislação), epidemiologia, bioestatística, informática, semiologia e semiotécnica de Enfermagem e metodologia da pesquisa; b) Assistência de Enfermagem: compreende os conteúdos teóricos e práticos necessários à assistência de Enfermagem, em nível individual e coletivo. É prestada à criança, ao adolescente, ao adulto, à mulher e à pessoa idosa; c) Administração de Enfermagem: estão inseridos os conteúdos teóricos e práticos direcionados ao processo de trabalho do enfermeiro; d) Ensino de Enfermagem: incluem-se os conteúdos necessários à capacitação pedagógica do enfermeiro, independentemente da Licenciatura em Enfermagem. Considerando todos esses fatores, espera-se que os conteúdos curriculares sejam assimilados e as competências adquiridas no período de graduação, conferindo aos estudantes a terminalidade e capacidade acadêmica e/ou profissional, e que leve em consideração as demandas e necessidades prevalentes e prioritárias de saúde da população. As DCNENf contemplam ainda as orientações com respeito à organização do curso de graduação. Nesse processo, exige-se a elaboração de um Projeto Pedagógico (PP), construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino e aprendizagem. A aprendizagem preconizada aponta para um caminho que permite ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto. O princípio metodológico geral orientador do PP pode ser traduzido pela ação- reflexão-ação, e aponta à resolução de situações-problema que retratam o cotidiano profissional como uma das estratégias didáticas. O PP deve buscar a formação integral e adequada do estudante a partir de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, sendo a investigação o eixo integrador da formação acadêmica do enfermeiro. Em relação ao acompanhamento e à avaliação do PP, este deve ser um processo contínuo, para que favoreça a implementação dos ajustes quando necessários à sua contextualização e ao aperfeiçoamento. Quanto às avaliações dos discentes, em seu Art. 15, a Resolução CNE/CES n. 3/2001 delimita apenas que: [...] devem basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como referência as Diretrizes Curriculares, e utilizar metodologias e critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino- aprendizagem e do próprio curso, em consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica curricular definidos pela IES à qual pertence. Quando se fala em uma formação para o enfermeiro com base no ensino por competência e seu processo avaliativo correspondente, exige-se uma discussão ampliada acerca 36 da elaboração, da organização e da implementação de um Currículo voltado para a formação de competências, configurando-se como uma palavra de ordem na agenda da educação brasileira. Nesse sentido, uma proposta curricular com base na construção de competências necessita ser compreendida. Para tanto, torna-se fundamental uma investigação de como ocorre o processo de estruturação de um Currículo por competência, de forma a conhecer sua incorporação no discurso docente e, principalmente, como ele se revela e se entrelaça na prática cotidiana em sala de aula (COSTA, 2005). No momento atual, uma nova estrutura curricular para o curso de graduação em Enfermagem tramita no Ministério da Educação e Cultura (MEC). Nessa direção, o que se pode informar é que essa nova configuração define as áreas de competências para a formação do enfermeiro no país, mas até então elas não estão oficializadas. Diante do exposto, o Currículo voltado para a construção de competências deve promover uma limitação drástica da quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos a fim de priorizar os conteúdos que possam ser exercitados, no âmbito da escola, por meio da mobilização de saberes em situações complexas (PERRENOUD, 1999). Ou seja, não se devem privilegiar situações de ensino teórico sem haver a promoção de situações reais, de modo que esse conhecimento seja mais mobilizado e dinâmico. Portanto, é mister enfatizar que o aspecto funcional do Currículo refere-se à reorientação da prática pedagógica, organizada em torno de conteúdos disciplinares elencados como fundamentais para uma prática com enfoque na construção de competências. 3.3 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM E DE COMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO A avaliação da aprendizagem é um tema amplamente discutido e, de certo modo, tem avançado “entre as “luzes” e a “escuridão” de nosso tempo, conforme preconizam Carminatti e Borges (2012, p. 164). Por conseguinte, ainda há o que buscar, explicitar, numa tentativa de abrir espaços para a discussão entre os envolvidos e comprometidos pela educação. Por seu turno, a professora Jussara Hoffmann, referência em avaliação no cenário educacional brasileiro, propõe uma avaliação da aprendizagem a serviço da ação como princípio que estabelece a contraposição básica entre uma concepção classificatória de avaliação, de julgamento de resultados, e concepção de avaliação mediadora, de ação pedagógica reflexiva. 37 As dimensões social e política da avaliação educacional retornam à agenda de discussão não só entre educadores mas também envolvendo a esfera política e a sociedade como um todo, num momento em que, segundo Hoffmann (2011), as práticas avaliativas muitas vezes são incompatíveis com uma educação democrática. Conforme afirma a autora, o momento ainda é de superação dos ditames do paradigma positivista e de sua influência no campo da educação e das práticas avaliativas, de cunho classificatório, e de resgate da dimensão ética, do respeito às diferenças e do compromisso genuíno com a aprendizagem de todos e a formação da cidadania. Trata-se de uma tendência universal, acompanhada pela educação brasileira, por meio de debates acerca de questões sobre avaliação, dos preceitos expressos nos documentos legais, assim como as novas experiências efetuadas em diferentes regiões do país. Nesse processo, os estudos sobre avaliação de currículos, programas e avaliação da aprendizagem apontam para nova perspectiva teórica que inclui como diferencial básico a atuação interativa do avaliador no processo, que influencia e é influenciado pelo contexto avaliado (HOFFMANN, 2011). Dessa forma, os processos avaliativos, em escala universal, tendem a adequar-se aos novos rumos, a partir de práticas repensadas pelos professores nas salas de aula, bem como de estudos e pesquisas desenvolvidas pelos teóricos nas universidades. Para isso, é imperativa uma reflexão conjunta entre os avaliadores e os atores envolvidos, pois urge retomar as concepções de democracia, de cidadania, de direito à educação, mediada por um compromisso coletivo. A avaliação concebida como mediadora da aprendizagem envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria. Desse modo, Hoffmann (2011) considera esse princípio como o mais importante para compreender as novas tendências, porque muda, de forma radical, a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da aprendizagem discente, seja de Currículo, seja de programa. Em termos conceituais, avaliação seria: Uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a prática pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Ao se entender que avaliar é agir com base na compreensão do outro, percebe-se que ela permeia de forma vigorosa todo o trabalho educativo (HOFFMANN, 2014, p. 17). Nessa direção, as mudanças necessárias devem ser concernentes à finalidade dos procedimentos de avaliação, e não em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos, como acontece na maioria das escolas e universidades. Em se tratando da avaliação da aprendizagem, o objetivo da avaliação a serviço da ação é a observação permanente das manifestações de aprendizagem a fim de promover uma ação educativa que otimize os percursos individuais. 38 Apesar dos avanços, observados pelo menos no âmbito das discussões e nos documentos oficiais que regulamentam o ensino no país, existe ainda um grande descompasso entre o desejado e o realizado pela maioria das instituições educacionais brasileiras. Basta verificar que mesmo com as exigências da nova LDB, grande parte dos regimentos escolares apresenta em seus textos os propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelece normas classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas avaliativas tradicionais. Portanto, a avaliação vista como mediadora da aprendizagem subsidia o professor e a escola a fim de melhor compreender os limites e as possibilidades dos alunos e de ações subsequentes, que favoreçam o seu desenvolvimento, com projeção para o futuro, buscando promover a evolução da aprendizagem dos educandos. Trata-se de uma prática que intenciona acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas percorridas pelos alunos para ajustar, no decorrer de todo o processo, as estratégias pedagógicas. Assim como Hoffman (2011), Philippe Perrenoud (1999) concebe a avaliação como um momento de reflexão. Por conseguinte, deve ser analisada como componente de um sistema de ação, porém, não apenas com o objetivo de promover ou reprovar um aluno mas ainda para mediar a aprendizagem, como um agente de formação do aluno. Por sua vez, a avaliação no ensino com base nas competências tornou-se algo popular, como um requisito-chave na regulamentação de indicadores de desempenho profissional. Lembrando que, ao se avaliar uma determinada competência em um contexto determinado, é preciso fazê-lo em função de sua situação laboral específica, na qual a pessoa deve ser confrontada a fim de determinar quais são os requisitos do cargo e qual é o nível de domínio que deve demonstrar na ação (RODRÍGUEZ-TRUJILO, 2000). No âmbito dos serviços de saúde, as competências profissionais compreendem os aspectos cognoscitivos da clínica e outros necessários para o adequado desempenho da profissão. Entre tais aspectos, citam-se: a relação profissional-paciente e a íntima relação que deve haver entre assistência-investigação-docência e administração (URBINA LAZA, 2010). Como contribuição ao debate, Juvé et al. (2007) – em estudo sobre o marco teórico e conceitual empregado no desenvolvimento do Projeto COM VA© (Competência e Avaliação) do Instituto Catalã de Saúde – concluíram que a definição e a avaliação das competências assistenciais e a gestão assistencial do profissional não depende apenas da confiabilidade e da validade dos instrumentos utilizados mas também do uso adequado da ferramenta de avaliação, da sua aceitabilidade, da transparência do processo de avaliação e do seu impacto na educação. Assim, a avaliação de competência não se restringe apenas ao aspecto de medição, mas tem uma relação íntima com o modelo e a implantação de estratégias globais de informação, 39 formação e participação dos atores implicados no processo. Em razão disso, o conhecimento do nível de competência é um dos aspectos da avaliação que oportuniza a reflexão e o redirecionamento dos processos educativos dirigidos ao profissional de Enfermagem, com o objetivo de melhorá-los (MARTÍNEZ-OLIVARES et al., 2015). Ademais, resultados oriundos de revisão integrativa acerca das tendências dos modelos de avaliação no ensino de graduação em Enfermagem na América Latina evidenciam ser possível existir concepções pedagógicas diversificadas no processo de ensino e aprendizagem. Entre essas concepções, citam-se: as orientadas pela Escola Tradicional, sob princípios de uma visão bancária da educação; aquelas com princípios e concepção da Escola Crítica, na qual há predomínio das metodologias crítica e reflexiva, coerentes com os referenciais construtivistas e interacionistas; e por fim, aquelas orientadas pelas DCNs, pautadas na noção de competência, que combinam atributos (cognitivos, atitudinais e habilidades) na busca pela integralidade e pela orientação dos processos pedagógicos (VASCONCELOS; BACKES; GUE, 2011). Buscando analisar as evidências acerca do processo de avaliação de aprendizagem e das competências no ensino de graduação em Enfermagem, Silva, Menezes e Gonçalves (2017) confirmam haver dificuldades no processo de avaliação de aprendizagem e de competência. Além disso, apontam a necessidade da elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis, que possam verificar o desempenho do aluno em ação, e sua aproximação mais precoce possível junto aos cenários reais de aprendizagem. Nesse sentido, a prática avaliativa do processo ensino e aprendizagem dos alunos, em suas diferentes modalidades, com a utilização de instrumentos de avaliação, formais ou não, pode ser um item revelador do discurso das “competências” na prática docente, que é, ao mesmo tempo, uma oportunidade de avaliar o quanto estão próximos ou distantes o PP e o Currículo no ensino de graduação em Enfermagem baseado na formação de competências. 3.4 VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA De certo modo, a avaliação por competência acredita e certifica o estudante como novo profissional, momento no qual se percebe a importância de obtenção das evidências acerca da qualidade dos instrumentos utilizados para esse fim. No âmbito da educação em Enfermagem, as competências esperadas – bem como os instrumentos e os procedimentos adotados para medir essas competências – foram estabelecidas na última década (DOBROWOLSKA et al., 2015), principalmente com o aumento da migração global de enfermeiros (WHEELER et al., 2013), o que exige, de certa forma, o estabelecimento de estratégias destinadas a padronizar as 40 competências aos exigentes padrões internacionais. Entretanto, há pouco consenso entre os educadores sobre a avaliação de competências e o uso de ferramentas validadas durante os programas de Enfermagem (YANHUA; WATSON, 2011). De acordo com Wu et al. (2015), identificam-se três abordagens diferentes para a avaliação da competência, a saber: uma baseada no comportamento, para medir o comportamento observável referido como competência; uma abordagem geral, para identificar atributos globais, ou seja, conhecimento e habilidades de pensamento crítico; e uma abordagem holística, que inclui uma combinação complexa de conhecimento, atitudes, valores e habilidades utilizada pelos alunos em diferentes contextos clínicos. Esta última tem sido considerada a melhor abordagem, capaz de ajudar os alunos a alcançar um nível alto de competência. Além disso, as ferramentas disponíveis são estruturadas ou semiestruturadas em categorias de competências e itens, utilizando medidas diferentes e avaliando diferentes aspectos considerados importantes para a entrada na profissão de Enfermagem. A partir desse entendimento, espera-se que um instrumento avaliativo reúna os requisitos necessários, contemple os conteúdos exigidos e estes estejam diretamente relacionados com os propósitos educacionais, e que, ao aplicá-los, demonstrem sua validade e confiabilidade (ÁLVAREZ DE ZAYAS, 1996; SALAS PEREA, 1998; SEGURA CASTILLO, 2007). Em geral, entre a variedade de critérios de qualidade exigidos aos instrumentos de avaliação, destacam-se: a validade e a confiabilidade. A validade é a correspondência entre o que se pretende verificar pelo instrumento, procedimento ou método e o que, de fato, deve ser medido ou avaliado. Ou seja, até que ponto uma medida representa de forma adequada os fenômenos de interesse (HULLEY; CUMMINGS; NEWMAN, 2015). Nesse sentido, o cerne da questão é se o instrumento de avaliação mede o que de fato deve medir, e qual o grau de correspondência entre as perguntas do instrumento avaliativo e os conteúdos a ser avaliados. Portanto, trata-se de etapa crucial no desenvolvimento de novas medidas, pois se constituem na aplicação de mecanismos para associar conceitos abstratos com indicadores observáveis e mensuráveis. Entre os aspectos relacionados à validade, destacam-se: a validade de conteúdo e a validade de construto. De acordo com Polit e Beck (2011), a validade de conteúdo indica em que medida os itens de um instrumento são apropriados para medir um construto específico, e se baseia necessariamente, em um julgamento. Uma possibilidade é a utilização de um grupo de especialistas para avaliação de um instrumento quanto à congruência através do cálculo do Índice de Validade do Conteúdo (IVC), 41 bastante utilizado na área da saúde. O IVC analisa a concordância entre os experts quanto à representatividade da medida em relação ao conteúdo abordado (RUBIO et al, 2003). Esse índice demonstra em que medida as opiniões dos especialistas são congruentes, indicada quando se utiliza uma escala psicométrica de 3 a 5 pontos, indo de extremamente relevante à irrelevância de cada item ou de todo o instrumento (LYNN, 1986; POLIT; BECK, 2011). O valor recomendado para o alcance de novas medidas é de 0,80 (ALEXANDRE; COLUCI, 2011). Outra medida de concordância recomendada é o coeficiente Kappa (k), que sumariza a extensão da concordância para além do nível que se espera ocorrer por acaso. Os critérios de classificação para os valores do coeficiente Kappa são: insignificantes, se inferiores a 0,00; fracos, entre 0,00 e 0,20; bons, entre 0,21 e 0,40; moderados, entre 0,41 e 0,60; substanciais, entre 0,61 e 0,80; e quase perfeitos, entre 0,81 e 1,00 (LANDIS; KOCH, 1977). A validade de construto relaciona-se com uma perspectiva teórica do construto, e se refere ao grau em que um instrumento se relaciona de forma consistente com outras medições semelhantes, derivadas da mesma teoria e dos conceitos que estão sendo mensurados (MARTINS, 2006). Para Hair et al. (2009), a validade de construto consiste em verificar o quanto um conjunto de variáveis medidas de fato refletem o construto latente teórico que aquelas variáveis devem medir. Essa validade pode ser garantida com base em duas abordagens, quais sejam: pela técnica dos grupos conhecidos e pela análise fatorial. Na primeira, os grupos supostamente diferentes em termos do atributo-alvo são submetidos ao instrumento, e em seguida os escores são comparados. A segunda refere-se à identificação de conjuntos de itens relacionados em uma escala (POLIT; BECK, 2011). Quanto ao critério de confiabilidade, este se refere à consistência com que um instrumento mede o atributo, envolvendo dois aspectos principais: a estabilidade e a consistência interna dos resultados de um registro. A estabilidade significa o grau em que resultados similares são obtidos em ocasiões distintas, cuja verificação pode ser efetuada pelo teste-reteste. O objetivo é garantir que as respostas ao instrumento não sejam muito variadas durante períodos de tempo, de maneira que uma medida tomada em qualquer momento seja confiável (HAIR et al., 2009). Por sua vez, a consistência interna avalia a consistência entre as variáveis em uma escala múltipla, e pode ser verificada pelo cálculo do coeficiente alfa de Cronbach, cujos valores variam entre 0 e 1. Nesse caso, quanto mais próximos de 1, maior a fidedignidade das dimensões do construto (CORRAR; PAULO; FILHO, 2009). Em geral, o limite inferior é de 0,70, mas se aceita 0,60 para estudos exploratórios (HAIR et al., 2009). Trata-se de uma medida de 42 confiabilidade mais utilizada por enfermeiros pesquisadores (POLIT; BECK, 2011). Para a obtenção de um instrumento de avaliação de competência com essas propriedades no contexto educativo, é importante não apenas a participação coletiva dos professores no processo de planejamento e elaboração das perguntas e dos itens como também a definição de como se dará o resultado da avaliação. Já existe uma vasta produção científica a respeito da avaliação de competência. Entretanto, sabe-se que os estudos, no tocante à validação dos instrumentos de avaliação, ainda são escassos (DELLAI; MORTARI; MERETOJA, 2009). Apesar das dificuldades relacionadas à operacionalização dos conceitos de competência e competência profissional, é possível identificar, na literatura, principalmente no âmbito internacional, instrumentos já validados destinados à avaliação da competência do enfermeiro ou de recém-graduados (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004a; HENGSTBERGER-SIMS et al., 2008; WANGENSTEEN et al., 2012), ou de estudantes, no momento da conclusão do curso (KAJANDER-UNKURI, 2015; KAJANDER-UNKURI et al., 2014). No tópico a seguir, apresentaremos a descrição do instrumento escolhido para fins desta pesquisa. 3.5 NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) – UM INSTRUMENTO DE AUTOAVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO Para esta pesquisa, tomamos como base o Nurse Competence Scale (NCS), instrumento que avalia as competências gerais do enfermeiro definidas como “adequação funcional e integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em situações contextuais específicas” (MERETOJA; LEINO-KILPI; KAIRA, 2004b). O desenvolvimento e o teste psicométrico do instrumento foram obtidos como parte da tese de doutorado da docente Riitta Meretoja na Universidade de Turku, na Finlândia, em 2003. Os resultados foram publicados no Jornal of Advanced Nursing (2004), em cooperação com a professora Helena Leino Kilpi e Hanuu Isoaho. O NCS, original em finlandês, foi traduzido e retrotraduzido por dois tradutores ingleses qualificados e publicado para uso internacional em Meretoja, Isoaho e Leino-Kilpi (2004a). O processo de construção e validação desse instrumento ocorreu em três fases, a saber: uma ampla revisão da literatura sobre instrumentos para avaliação de competências do enfermeiro (MERETOJA; LEINO-KILPI, 2001); elaboração e validação de conteúdo dos indicadores de competência do enfermeiro por grupos de experts (MERETOJA; ERIKSSON; 43 LEINO-KILPI, 2002); e por último, a testagem psicométrica do instrumento, com 498 enfermeiros, que incluiu a validade de conteúdo, de construto, concorrente e consistência interna (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004a). Os resultados do estudo demonstraram que o NCS apresentou boas evidências de validade e confiabilidade (consistência interna, com alfa de Cronbach variando de 0,79 a 0,91). Tais resultados indicaram que essa ferramenta é útil na avaliação de autocompetência e pode ser usado na investigação da associação do nível de competência com variáveis individuais e organizacionais, considerando os efeitos das intervenções educacionais. Essas evidências são corroboradas em 70% dos estudos publicados nos últimos cincos anos, dado oriundo de uma recente revisão sistemática acerca do uso do NCS em âmbito nacional e internacional (FLINKMAN et al., 2017). Esse instrumento tem sido utilizado de forma ampla em mais de 30 países e traduzido para 20 idiomas. O instrumento (ANEXO 1) é de autorrelato, composto por 73 itens distribuídos em sete categorias de competências: papel de ajuda (7 itens); ensino/coaching (16 itens); funções de diagnóstico (7 itens); gestão de situações (8 itens); intervenções terapêuticas (10 itens); garantia da qualidade (6 itens); e papel no trabalho (19 itens). As categorias de competências utilizadas foram baseadas no modelo teórico de aquisição de competência (iniciante, iniciante avançado e competente) para o profissional enfermeiro (BENNER, 1984). Em relação ao tempo necessário para completar o instrumento, este tem sido reportado entre 20-30 minutos (DELLAI; MORTARI; MERETOJA, 2009; FADEL et al., 2011). As respostas ao instrumento, quanto ao nível de competência, são em formato de uma escala visual analógica (VAS), variando de 0 a 100 pontuações, dividida em quatro níveis: baixo (VAS ≤25), razoável (VAS >25–50), bom (VAS >50–75) e muito bom (VAS >75–100). Uma escala de Likert de 4 pontos foi adicionada para avaliar a relevância da frequência do uso das competências na prática clínica, apresentando as seguintes variações: 0 = não aplicada em meu trabalho; 1 = utilizada muito raramente; 2 = utilizada ocasionalmente; 3 = utilizada muito frequentemente. Diante do exposto, elegemos esse instrumento (versão inglesa), a ser validado na língua portuguesa do Brasil, como proposta de avaliação das competências de graduandos de Enfermagem de Instituições Públicas de Ensino Superior. 44 3.6 PROCESSO DE ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL (ATC) DE INSTRUMENTOS Os pesquisadores, de uma maneira geral, podem optar por desenvolver um novo instrumento ou utilizar um instrumento previamente construído em outro idioma. A primeira opção demanda mais tempo e mais trabalho na definição da medida, na seleção e na redução dos itens; enquanto a segunda requer um processo de validação em um contexto cultural específico, exequível por processo sistemático e criterioso. A adaptação cultural de um instrumento autoadministrado para uso em um novo país, com nova cultura e/ou linguagem requer uma metodologia única, a fim de obter-se a equivalência entre os idiomas de origem e de destino. Para isso, é necessária a aplicação de um conjunto de técnicas de tradução e retrotradução; a formação de um comitê de revisão composto por profissionais experts; a aplicação de um pré-teste da versão adaptada; e, por fim, a reavaliação de medidas e índices (estudo psicométrico), quando aplicável (BEATON et al., 2000; BEATON et al., 2007; GOES, 2006). Ademais, esse processo examina tanto o idioma quanto as questões de adaptação cultural, o que significa não apenas traduzir linguisticamente os itens mas também ser adaptado culturalmente, com o propósito de manter a validade de conteúdo do instrumento em diferentes culturas (REICHENHEIM; MORAES, 2007; GÓES, 2006). Em relação ao tema, identificam-se na literatura (HERDMAN; FOX-RUSHBY; BADIA, 1998) quatro perspectivas que regem os programas de investigação de ATC. A primeira restringe-se ao processo de tradução simples e informal do instrumento, denominada de “ingênua” ou naive. A segunda, chamada de “relativista”, não aceita a possibilidade do uso de instrumentos padronizados em diferentes culturas, propondo a utilização apenas daqueles produzidos localmente. A terceira, “absolutista”, com ênfase metodológica no processo de tradução e retrotradução do instrumento, assume que a cultura tem um impacto mínimo nos construtos a ser mensurados e que estes não variam em contextos diferentes. A quarta, denominada de “universalista”, não assume a priori que os construtos sejam os mesmos em diferentes culturas. Nesse caso, investiga-se a existência de um conceito, e se este pode ser interpretado similarmente na nova cultura, para, em seguida, estabelecer a sua equivalência transcultural. No caso específico deste estudo, os tipos de apreciação da equivalência entre o instrumento original e aquele a ser adaptado abrangerá os quatro tipos classificatórios, a saber: a equivalência semântica, a idiomática, a cultural e a conceitual. As equivalências semântica e idiomática referem-se ao significado das palavras e ao uso de expressões equivalentes em ambas as línguas. A equivalência cultural diz respeito à 45 coerência das experiências vivenciadas pela população para a qual o instrumento se destina, em específico, neste estudo, a população-alvo são alunos concluintes do curso de graduação em Enfermagem. Já a equivalência conceitual corresponde à coerência dos itens em relação aos seus domínios (GUILLEMIN; BOMBARDIER; BEATON, 1993). Além disso, a construção das equivalências a partir do processo de ATC é feita com base no conteúdo, que sugere outras propriedades estatísticas que podem ser verificadas, tais como: validade e confiabilidade (BEATON et al., 2007). Diante da existência de algumas controvérsias e de diversas propostas processuais na literatura, optou-se, para este estudo, pelos seis estágios operacionais de ATC recomendados por Beaton et al. (2007), os quais têm sido utilizados internacionalmente. Os estágios descritos a seguir são derivados das recomendações para a adaptação cultural do DASH & QuickDASH Outcome Measure, do Institute for Work & Health (IWH), publicado em 2002 e revisado em 2007, apresentado nesta pesquisa como exemplo de uma adaptação transcultural de instrumento. Estágio I – Tradução: consiste na tradução inicial do instrumento original para o idioma do local onde será utilizado. A tradução deve ser realizada por, no mínimo, dois tradutores (T1 e T2) independentes, qualificados e bilíngues, que tenham a língua de destino como língua materna. Um tradutor deve ter conhecimento sobre os conceitos sob análise e as finalidades do estudo (T1). O outro tradutor (T2), denominado tradutor “ingênuo”, não deve conhecer nem ser informado sobre os conceitos e os objetivos da pesquisa, o que permite uma probabilidade maior de detectar as diferenças sutis em relação ao T1, pois a tradução reflete a linguagem usada pela população comum. Estágio II – Síntese das traduções: as traduções resultantes de T1 e T2 são comparadas, e após a remoção de possíveis discrepâncias, darão origem a uma síntese da tradução (ST). Essa etapa é feita por outro tradutor, cuja função é mediar as discussões sobre as diferenças encontradas e produzir um relatório do processo, destacando a resolução dos problemas por consenso. Estágio III – Retrotradução ou Backtranslation: consiste na tradução de volta ao idioma original, da versão originada a partir da ST. Nessa fase, verifica-se a validade de conteúdo, a fim de que a versão traduzida reflita com precisão o conteúdo dos itens da versão original, o que, em geral, amplia a redação pouco clara nas traduções, evidenciando inconsistências grosseiras ou erros conceituais na tradução. Da mesma forma como acontece nas traduções, são necessárias, no mínimo, duas retrotraduções (RT1 e RT2), produzidas por duas pessoas bilíngues com o idioma de origem 46 como sua língua materna. Nesse caso, os tradutores não devem ter ciência nem ser informados sobre os conceitos explorados e, de preferência, não devem ter antecedentes ligados à área do estudo. Essas medidas visam evitar viés de informação e provocar significados inesperados dos itens do questionário traduzido (ST) (GUILLEMIN; BOMBARDIER; BEATON, 1993), aumentando, assim, a probabilidade de evidenciar imperfeições. Como na etapa anterior, nesse processo, será produzido um relatório com a síntese das retrotraduções (SRT) originadas a partir de RT1 e RT2. Estágio IV – Comitê de Experts: trata-se de um momento crucial para o alcance da equivalência transcultural do instrumento traduzido. A formação mínima para a composição do comitê ou painel de especialistas deve incluir pelo menos um dos seguintes participantes: metodologista, profissional de saúde, profissional de linguagem e tradutores. Uma vantagem da participação dos tradutores é a possibilidade de efetuar as alterações na redação imediatamente. É importante, nessa fase, manter um contato direto com os autores do instrumento original para que eles possam dirimir possíveis dúvidas. A função do comitê é rever e consolidar todas as versões e elaborar a versão pré-final para os testes de campo. Etapa V – Teste da versão pré-final. Recomenda-se a realização do pré-teste com uma amostra de 30-40 pessoas da população-alvo. Ao completarem o instrumento, os colaboradores da pesquisa devem ser entrevistados no intuito de se conhecer, por exemplo, a opinião acerca de: estrutura, clareza dos itens, tempo de aplicação, entre outros fatores. Testes adicionais para a verificação das propriedades psicométricas do questionário também são altamente recomendados. No entanto, não são obrigatórios para a aprovação da versão traduzida. Estágio VI – Submissão da versão final para os autores do instrumento. Trata-se da última fase do processo de adaptação, que consiste na apresentação da síntese dos resultados aos desenvolvedores do instrumento original, não cabendo à comissão fazer alterações. 47 4 MATERIAL E MÉTODO “O meu intento não é ensinar aqui o método que cada qual deve seguir para bem conduzir a sua razão, mas somente mostrar de que maneira procurei conduzir a minha” (Descartes). Esta seção apresenta a trajetória metodológica adotada para o processo de validação do Nurse Competence Scale para a língua portuguesa do Brasil, desenvolvida em duas etapas. A primeira, descreve os estágios de adaptação cultural do instrumento segundo as recomendações de Beaton et al. (2007), e a segunda, descreve a verificação das qualidades psicométricas do instrumento adaptado. 4.1 TIPO DE ESTUDO Estudo do tipo metodológico e abordagem híbrida. Envolve a investigação dos métodos de obtenção, organização e análise de dados, tratando da elaboração, da validação e da avaliação dos instrumentos e das técnicas de pesquisa que atendam aos requisitos de confiabilidade e precisão, e que possam ser utilizáveis e aplicados por outros pesquisadores (POLIT; BECK, 2011). Os estudos, com abordagem híbrida (ou mista), caracterizam-se pela utilização, de forma integrada e planejada, de técnicas qualitativas e quantitativas de coleta e análise dos dados (POLIT; BECK, 2011). Ademais, possibilitam múltiplas perspectivas e um entendimento mais rico possível para projetar e desenvolver uma ferramenta de avaliação válida (CRESWELL et al., 2011), que, nesse caso, serão úteis ao processo de validação do Nurse Competence Scale, principal objetivo deste estudo. O processo de validação do NCS em questão, foi divido em duas etapas, quais sejam: a primeira abrangeu os estágios de tradução, síntese das traduções, retrotradução, revisão pelo comitê de experts, pré-teste da versão adaptada e submissão e avaliação dos relatórios pelo autor do instrumento; e a segunda etapa compreendeu a verificação das qualidades psicométricas do instrumento adaptado, conforme o fluxograma a seguir (Figura 1). 48 Figura 1 – Fluxograma das etapas da pesquisa para validação do NCS para o português do Brasil. Natal-RN, 2016-2017. Fonte: Elaborado pela autora 4.2 PRIMEIRA ETAPA: ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO NCS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA DO BRASIL Para produzir uma versão do NCS para o português brasileiro, foram necessárias várias etapas, as quais apresentaremos a seguir. 4.2.1 Estágio I: tradução A tradução da versão do instrumento em inglês para o português do Brasil foi realizada por duas tradutoras independentes, bilíngues, as quais foram identificadas como tradutora 1 (T1) e tradutora 2 (T2). A T1 foi uma enfermeira, docente, PhD em Enfermagem, nativa da língua inglesa, residente há mais de 20 anos no Brasil, com experiência em validação de instrumentos, informada acerca do estudo. O T2 foi uma profissional da área de linguística, Tradutora Pública e Intérprete de Língua Inglesa, com Mestrado em Ensino de Língua e Literatura Inglesa pela Universidade de Strathclyde/Escócia, mas sem informação prévia do 49 questionário e dos conceitos investigados. Cada tradutor produziu um relatório com comentários acerca do processo, explicitando as dificuldades e/ou dúvidas, e a inclusão de termos acompanhados de justificativas para auxiliar as decisões, em caso da existência de discrepâncias. 4.2.2 Estágio II: síntese das traduções (ST) A ST, oriunda das traduções de T1 e T2, foi realizada por outro tradutor (T3), um enfermeiro bilíngue com experiência em tradução, junto com as responsáveis pela pesquisa (orientador e a orientanda) e uma enfermeira, proficiente em inglês, com experiência em preceptoria com enfermerandos e coordenadora de um programa de Residência Multiprofissional Integrada em Saúde. 4.2.3 Estágio III: retrotradução (RT) Esse estágio é conhecido como tradução reversa ou backtranslation, e significa trazer de volta a tradução à língua de origem. Duas tradutoras participaram dessa fase: a retrotradutora 1 (RT1), uma professora com oito anos de experiência como tradutora e intérprete de língua inglesa, e que residiu em país de língua inglesa durante três anos; a retrotradutora 2 (RT2, uma profissional de linguística, bacharel em estudos hispânicos e franceses, britânica, com 15 anos de experiência como tradutora e intérprete de língua inglesa. Dessas versões produzidas, originou-se a síntese da retrotradução (SRT). 4.2.4 Estágio IV: avaliação pelo comitê de experts O objetivo desse estágio consistiu na elaboração da versão pré-final para testes de campo, a partir da consolidação de todas as traduções e versões produzidas nas etapas anteriores (T1, T2, ST, RT1, RT2, SRT), por um comitê de experts. A escolha e a composição dos experts para a formação desse comitê levaram em consideração o nível de relevância da qualificação e a especialização do profissional em relação ao tema em questão. Consistindo-se assim de uma amostra não probabilística por conveniência, uma vez que houve intenção para selecionar os experts (SCARPARO et al., 2012). Tratou-se de um momento importante para o alcance das equivalências pretendidas (semântica, idiomática, cultural e conceitual) do instrumento traduzido, além de favorecer um contato mais direto com o autor nesse momento. 50 Utilizou-se a Técnica do Grupo Nominal (TGN) assim definida devido ao grupo não ter uma interação como comumente acontece em trabalho de equipe. O seu objetivo é sintetizar informações a partir de um amplo debate, por meio das opiniões de especialistas sobre determinado assunto, e permitir uma reflexão baseada na crítica, na sistematização de ideias, facilitando, desse modo, a tomada de decisões a partir do consenso do grupo (JONES; HUNTER, 1995). Constituíram o comitê de experts, nove especialistas: um tradutor de cada fase de tradução, o responsável pelas sínteses (ST e SRT), um profissional da área de linguística, um metodologista, três docentes de Enfermagem e um enfermeiro. Os profissionais docentes e o enfermeiro atenderam a três dos critérios de inclusão, a saber: ser enfermeiro, docente, doutor, com domínio no mínimo razoável da língua inglesa, experiência anterior em validação de instrumentos de pesquisa e/ou adaptação cultural, ou ainda, estar envolvido, direta ou indiretamente, com as temáticas de avaliação de ensino, Currículo, estágio supervisionado, preceptoria e gestão educacional. Fez-se contato com os experts por meio de uma carta-convite (Apêndice A) enviada via correio eletrônico, na qual continha informações sobre os objetivos, a justificativa e a relevância da realização da pesquisa, destacando a importância da participação do especialista no processo de validação do instrumento. Após resposta positiva de participação no estudo, cada experts recebeu um kit contendo: o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice B), o formulário de identificação do expert (Apêndice C), as orientações aos experts com as sínteses das versões produzidas a partir do instrumento original (Apêndice D) e o protocolo para a avaliação dos itens do instrumento quanto às equivalências semântica, idiomática, cultural e conceitual, bem como espaço para sugestões e correções (Apêndice E). Os experts avaliaram cada item do instrumento de acordo com os parâmetros utilizados para as equivalências: semântica, idiomática, cultural e conceitual, descritas anteriormente, por meio de uma escala do tipo Likert com pontuação entre -1 e +1, em que: -1 significa não equivalente; 0 significa pouco equivalente; +1 significa equivalente. Os itens foram considerados equivalentes quando os experts concordaram no mínimo em 80% em todas as equivalências. Quando o item apresentava uma discordância acima de 80%, as pesquisadoras analisavam a pertinência das sugestões, e juntamente com os experts, decidiam qual a melhor escolha para o alcance da equivalência pretendida. Ao final, produziu-se um relatório detalhando as escolhas feitas e os ajustes necessários ao alcance das equivalências e à confecção da versão, já adaptada para o teste de campo. Um consolidado da versão original, a versão adaptada pelo comitê e a retrotradução final podem ser vistas no Apêndice F. 51 4.2.5 Estágio V: pré-teste da versão adaptada Tendo consolidada a versão adaptada do instrumento pelo grupo de experts, na sequência, aplicou-se um teste (Apêndice G) com uma amostra de 30 concluintes do curso de graduação em Enfermagem de duas Universidades Públicas do Estado do Rio Grande do Norte, com o objetivo de verificar o tempo de aplicação, a facilidade de preenchimento, a clareza dos itens e as propriedades psicométricas iniciais do instrumento adaptado. Conforme as exigências em estudos para com seres humanos, emitidas na Resolução nº 446/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012), para a realização dessa fase, os seguintes procedimentos foram adotados: ▪ Contato prévio com as instituições participantes do estudo para obtenção das listas dos concluintes e marcação prévia de um encontro, de preferência, fora dos cenários de prática. ▪ Os participantes assinaram o TCLE em duas vias: uma que ficou de posse dos pesquisadores e a outra permaneceu com o participante (Apêndice I). ▪ Para a marcação do tempo, os enfermerandos foram orientados a anotar no instrumento o horário de início e o término de preenchimento. ▪ Para verificação da facilidade de preenchimento e clareza dos itens, a pesquisadora permaneceu ao lado dos alunos durante todo o período de preenchimento, para, em caso de dúvidas, fornecer os esclarecimentos necessários. ▪ Ao ser entregue pelo participante o instrumento respondido, a pesquisadora questionava se restavam dúvidas quanto ao seu preenchimento. ▪ O instrumento, em sua versão adaptada (APÊNDICE H), foi aplicado em dois momentos distintos, respeitando-se o intervalo de 15 dias (teste-reteste). 4.2.6 Estágio VI: submissão e validação dos relatórios pela autora do instrumento Toda documentação proveniente dos resultados e relacionada a cada fase do processo de adaptação cultural foi enviada a autora do instrumento, para apreciação da versão brasileira. 4.3 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO 52 Essa etapa refere-se à aplicação do teste da versão adaptada do NCS em uma amostra de concluintes do curso de graduação em Enfermagem. 4.3.1 População e amostra A população alvo incluiu todos os estudantes concluintes dos cursos de graduação em Enfermagem de Instituições Públicas de Ensino Superior (IES), do Estado do Rio Grande do Norte. A amostra foi do tipo não aleatória, por conveniência, com estimativa inicial de 168 alunos, considerando as vagas autorizadas pelo Ministério da Educação (MEC), selecionados a partir das listas de registros de matrículas, fornecidas pelas coordenações dos cursos. O participante do estudo deveria possuir, como critério de inclusão, ser aluno concluinte do curso Graduação em Enfermagem, em Instituição Pública de Ensino Superior, no Estado do Rio Grande do Norte. Justifica-se a escolha dos alunos concluintes com base nos seguintes aspectos: os alunos encontram-se em Estágio Curricular Supervisionado, de caráter obrigatório, cuja carga horária mínima corresponde a 20% da carga horária total do curso de graduação (Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001). O estágio obrigatório é realizado no último ano do curso, devendo estes estar sendo acompanhados/supervisionados por um enfermeiro do serviço (preceptor) e sob a tutoria (a distância) de um professor (supervisor), a fim de desenvolver o exercício profissional, integrando as competências inerentes aos processos de trabalho do enfermeiro, quais sejam: o gerenciar, o intervir/assistir/cuidar, o pesquisar e o educar, antes do seu efetivo ingresso no mercado de trabalho. 4.3.2 Local da coleta de dados O estudo foi realizado em Instituições Públicas de Ensino Superior localizadas no estado do Rio grande do Norte. Na UFRN, o curso oferecido pelo Campus Central em Natal foi criado em 18 de agosto de 1973, pela Resolução de nº 58/73 – CONSUNI. A aprovação do novo Currículo (vigente) ocorreu em 21 de janeiro de 1997, pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE, através da Resolução nº 017/97. Atualmente, encontra-se com seu Projeto Pedagógico em processo de revisão, com vista à ampliação do tempo mínimo de integralização para 10 (dez) 53 semestres letivos, além de mais flexibilização de sua matriz curricular, de forma que o aluno possa ampliar sua formação ao longo do período em curso. Conta com mais de 400 alunos, com entrada via Sistema de Seleção Unificada (SISu), com 50 vagas por semestre. O curso é desenvolvido na modalidade de Bacharelado, presencial, nos turnos matutino e vespertino, com uma carga horária de 4.205 horas, integralizadas no tempo mínimo de 09 (nove) e no máximo de 12 (doze) semestres letivos. O curso tem como objetivo formar um Enfermeiro com competência técnica e científica, ética e política, para intervir na realidade concreta da produção dos serviços de saúde/Enfermagem, de forma a contribuir para a transformação dos perfis epidemiológicos nacional/regional/local e intervir, de forma decisiva, no processo de reorganização dos serviços integrantes do Sistema Único de Saúde (SUS), em busca da integralidade e da resolutividade de suas ações. O Enfermeiro formado pela UFRN é habilitado a fazer intervenções nos processos individuais e coletivos de saúde, doença, produção de serviços de saúde, formação de profissionais e de investigação, exercendo ações de promoção, proteção e de assistência integral a indivíduos e/ou grupos sadios, doentes ou com riscos de doença e morte, cuidando de todas as fases evolutivas do homem. As atividades desenvolvidas pelo enfermeiro são de natureza assistencial, administrativa, educativa e de produção científica. O curso de Graduação em Enfermagem da FACISA, Campus da UFRN em Santa Cruz, município do Rio Grande do Norte e distante cerca de 122 Km da capital, foi criado em 27 de junho de 2006, através da Resolução nº. 084/2006-CONSEPE, como proposta da ampliação do acesso à formação superior em Enfermagem, pela via da interiorização. Oferece entrada anual com vagas para 40 discentes, via SiSU e segue as normas da Resolução nº.039/2012-CONSEPE, de 15 de maio de 2012, que aprova quadro de vagas para os processos seletivos Vestibular e SiSU de 2013. A sua estrutura curricular tem carga horária total de 4.040 horas, sendo 90h de componentes optativos e 80h de atividades complementares à formação, integralizados em 4 anos e meio (9 períodos). Caracteriza-se também na modalidade presencial, com egresso em Bacharel em Enfermagem, e portador de diploma legal de Enfermeiro com formação no campo das ciências humanas, sociais e biológicas e no campo de conhecimentos próprios da Enfermagem. Desenvolve competências técnicas, políticas, educativas e éticas, isto é, competências humanas do saber, saber-fazer, saber ser e saber conviver, que lhe possibilita saber agir profissionalmente, como coordenador do processo de trabalho da Enfermagem, com base nos 54 princípios da universalidade, equidade, integralidade e solidariedade, no processo coletivo de trabalho em saúde, em todos os seus espaços e áreas de inserção. A UERN foi criada em 1968, e conta atualmente com sete campi, dos quais três oferecem o curso de Graduação em Enfermagem, localizados em Mossoró (Faculdade de Enfermagem – FAEN), Caicó e Pau dos Ferros. A FAEN de Mossoró, com data inicial de funcionamento a partir de 01/03/1971, possui o curso de graduação em Enfermagem mais antigo do estado do Rio Grande do Norte, tendo seu Projeto Político Pedagógico sido implementado em 1996, sendo referência para a criação dos demais cursos, oferecidos em Caicó e Pau dos Ferros, seguindo a política de interiorização do ensino superior da UERN. A partir de uma leitura rápida e tomando como base de referência o curso de Enfermagem da FAEN, os três cursos guardam similitudes quanto aos objetivos, ao perfil, às competências e habilidades e à matriz curricular. Os cursos são ofertados na modalidade de Bacharelado e Licenciatura, com carga horária mínima de 4.715 horas, um tempo de conclusão entre 4,5 e 7 anos, com 26 vagas autorizadas pelo MEC via SiSU e entrada anual. Entre os objetivos dos cursos, destacam-se: formar o Enfermeiro Bacharel e Licenciado, crítico e reflexivo; com competência técnica científica, ético política, social e humana; comprometido ético e politicamente com o SUS, para exercer. Desse modo, será capaz de coordenar e dar direcionalidade técnica e social aos processos de trabalho da Enfermagem, a saber: assistir e intervir, ensinar e aprender, gerenciar e investigar, em todos os níveis de complexidade da rede de serviços de saúde e nos processos de formação e educação permanente em saúde e em Enfermagem. Além disso, desenvolver e aplicar processos de investigação, participando destes, bem como de pesquisa e de outras formas de produção de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias apropriadas ao processo de trabalho da Enfermagem. Cabe ainda a esse profissional compreender as políticas de saúde/educação no contexto das políticas sociais, reconhecendo o seu papel social como agente responsável pela formação profissional, entre outros. 4.3.3 Procedimentos de coleta de dados Realizou-se contato prévio, com as coordenações dos referidos cursos de Enfermagem de ambas as IES, por meio eletrônico e telefônico para obtenção das listas dos concluintes e agendamento de reunião com todos eles antes do término do período final do curso, e de preferência fora do ambiente do estágio supervisionado. A reunião tinha como finalidade apresentar a proposta da pesquisa, seus objetivos e a importância para a formação discente, 55 além de fazer o convite diretamente aos presentes para participarem e contribuírem na realização do estudo. Os graduandos que aceitaram participar da pesquisa assinaram duas cópias do TCLE (Apêndice I), uma que ficou de posse dos pesquisadores e outra com o participante. Receberam, ainda, o instrumento de coleta de dados (Apêndice H), composto por duas partes. A primeira parte continha dados referentes à caracterização do participante: sexo, idade, tipo de escola onde concluiu o ensino médio, o tipo de acesso à universidade, instituição de ensino atual, ano de entrada e previsão de conclusão do curso, e experiência anterior na área de Enfermagem. A segunda parte continha as orientações sobre o preenchimento do NCS adaptado, denominado Escala de Competência do Enfermeiro – ECE, bem como os seus 73 itens. Durante a aplicação da escala, a pesquisadora permaneceu junto aos alunos para fornecer os esclarecimentos necessários, caso surgissem dúvidas. 4.3.4 Procedimentos de análise dos dados Essa fase está relacionada à avaliação das propriedades psicométricas do instrumento, uma vez que a mensuração de fenômenos subjetivos e abstratos, como o construto competência em apreço, necessitam ser submetidos a testes de validade e confiabilidade, a fim de verificar se a variável em questão representa de fato o fenômeno de interesse. Neste estudo, foram realizadas as validades de conteúdo e de construto. A validade de conteúdo foi efetuada pelo comitê de experts. Nesse caso, para a avaliação do nível de concordância entre eles, utilizou-se o IVC e o coeficiente Kappa. Para calcular o IVC, dividiu-se o número total de itens considerados relevantes pelos experts pelo número total de itens considerados na avaliação (ALEXANDRE; COLUCI, 2011). Neste estudo, utilizou-se uma escala do tipo Likert, cuja pontuação variou entre -1 e +1, em que: -1 significa não equivalente; 0 significa pouco equivalente; +1 significa equivalente. É mister esclarecer que, para considerar o item/opção como equivalente, ele precisa ter alcançado as quatro equivalências, conforme as recomendações adotadas neste estudo. O valor mínimo do IVC estipulado foi de 0,80, considerado aceitável para a verificação da validade de conteúdo de novos instrumentos (GRANT; DAVIS, 1997), muito embora um IVC de 0,90 costuma ser sugerido como um padrão de excelência de validade (POLIT; BECK, 2011). O coeficiente Kappa, por sua vez, refere-se à razão da proporção de vezes que os especialistas concordam (corrigido por concordância devido ao acaso) com a proporção máxima de vezes que poderiam concordar. Trata-se de um indicador de concordância ajustado, 56 pois leva em consideração a concordância devido ao fator de chance, descontando no cômputo final (ALEXANDRE; COLUCI, 2011). Os valores de Kappa variam de -1 (ausência total de concordância) a 1 (concordância total); valores superiores a 0,80 são em geral considerados muito bons e valores entre 0,60 e 0,8 são considerados bons (NEWMAN et al., 2015). O valor do coeficiente Kappa estipulado para esse estudo foi > 0,75. Para verificar o grau de relacionamento entre as variáveis, foi utilizada a análise de correlação, que permite observar se a tendência de oscilação em uma das variáveis relaciona-se com uma variação na outra, mas sem provar uma relação de causa, mesmo quando os resultados mostram uma forte relação em um modelo de estudo correlacional descritivo (POLIT; BECK, 2011). Nesse caso, utilizou-se o coeficiente de correlação de Pearson (r), também denominado de coeficiente de correlação produto-momento ou r de Pearson, que mede o grau da correlação linear entre duas variáveis quantitativas, com valores que variam entre -1,0 e 1,0. A correlação é linear perfeita positiva quando r = 1 e linear perfeita negativa quando r = −1. Quando se tem r = 0, não existe correlação linear entre as variáveis X e Y. De acordo com os pesquisadores do British Medical Journal (2009), o coeficiente de correlação linear pode ser avaliado qualitativamente da seguinte maneira: de 0,00 a 0,19 = correlação ausente ou muito fraca; de 0,20 a 0,39 = correlação fraca; de 0,40 a 0,59 = correlação moderada; de 0,60 a 0,79 = correlação forte e de 0,80 a 1,00 = correlação muito forte. Esses parâmetros foram adotados nesta pesquisa. Ademais, a validade de construto foi efetuada com base na análise fatorial confirmatória (AFC), por meio da modelagem de equações estruturais (Structural Equations Modeling-SEM), utilizando-se um software estatístico específico para isso (R versão 3.4.1). O objetivo da AFC é avaliar o grau em que os dados satisfazem a estrutura fatorial do instrumento em relação a uma nova amostra (HAIR et al., 2009), considerando-se nesse caso, o modelo de sete dimensões proposto pela autora principal do NCS. Ainda de acordo com os autores anteriormente citados o tamanho da amostra necessário para a realização de uma análise fatorial deve ser, de preferência, maior ou igual a 100 observações, embora a “regra de ouro” seja ter no mínimo 10 sujeitos para cada item da escala. No entanto, Sapnas e Zeller (2002) questionam tal “regra de ouro”, e argumentam que, nem sempre há possibilidade de se obter uma amostra tão grande. Por isso, defendem que 100 sujeitos é uma amostra suficiente para realização do procedimento. Para este estudo, considerou-se a amostra mínima necessária de 100 observações. Quanto ao SEM, este permite o teste confirmatório não só da estrutura psicométrica de escalas de medida mas também analisa as relações entre múltiplas variáveis 57 simultaneamente (PILATI; LAROS, 2007), utilizando-se, para isso, em específico, da Estimação de Máxima Verossimilhança (MLE) e dos índices de ajustes: o teste qui-quadrado (χ2), os graus de liberdade (gl), o qui-quadrado sobre graus de liberdade (χ2/gl), a Raiz Padronizada do Resíduo Médio (Standardized Root Mean Square Residual– SRMR), a Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação (Root Mean Square Error of Aproximation – RMSEA), o Índice de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index – CFI) e o Índice de Tucker Lewis (Tucker-Lewis Index – TLI). O método de estimação (MLE) é um procedimento que melhora por iterações as estimativas de parâmetros para minimizar uma função de ajuste especificados. O χ2 é uma medida utilizada para quantificar as diferenças resultantes nas matrizes de covariância. O gl em modelos SEM indica o número de correlações ou covariâncias não redundantes na matriz de entrada menos o número de coeficientes estimados. Um valor elevado para a estatística (2) significa que os dados não se ajustam bem ao modelo; contrariamente, um valor menor significa um bom ajuste dos dados ao modelo (HAIR et al., 2009). O χ2/gl, mais comumente empregado na literatura, deve apresentar valores entre 1 e 3 (Kline, 2005). É obtido dividindo-se o valor do χ2 pelo número de graus de liberdade para alcançar um valor de ajuste ao modelo. Segundo Marsh e Hocevar (1985), a estatística χ2/gl é menos sensível ao tamanho da amostra e valores menores que 3 são preferíveis e indicativos de bom ajuste. Por sua vez, o SRMR reporta a média padronizada dos resíduos (discrepâncias entre a matriz observada e modelada), cujos índices abaixo de 0,10 são indicativos de bom ajuste (HAIR et al., 2009; KLINE, 2005). Já para Brown (2006), quanto mais próximo de zero, melhor será o ajuste do modelo. A RMSEA é outra medida de discrepância, que representa melhor o quão bem um modelo se ajusta a uma população e não somente a uma amostra usada para estimação (HAIR et al., 2009), sendo aceitáveis valores abaixo de 0,10, apesar de tal coeficiente penalizar modelos complexos, mas pode-se utilizar modelos com RMSEA até 0,1 (BROWN; CUDECK, 1993; RIGDON, 1996). Os índices CFI e TLI calculam o ajuste relativo do modelo observado ao compará-lo com um modelo base, cujos valores ≥ 0,95 indicam ótimo ajuste e os superiores a 0,90, indicam ajuste adequado (BENTLER, 1990; HU; BENTLER,1999); e abaixo de 0,90 não são geralmente associados com um modelo que se ajusta bem (HAIR et al, 2009). Em geral, variam entre 0 e 1, e valores próximos de 1 indicam um modelo muito bem ajustado. Ainda na AFC, é interessante observar as variáveis que mais contribuem para a formação dos fatores. Uma variável é considerada contribuidora quando sua carga fatorial for maior ou igual a 0.5. Os fatores representam as dimensões latentes ou construtos que explicam 58 o conjunto original de variáveis observadas. As cargas fatoriais, representam a correlação entre as variáveis originais e os fatores, assim, quanto maior a carga fatorial, maior será a correlação variável-fator (HAIR et al. 2009). Neste estudo, serão apresentadas as variáveis que mais contribuíram para a construção dos sete fatores da escala em apreço. Quanto às medidas para a verificação da confiabilidade do instrumento, utilizou-se: o teste t-Student para dados pareados, com o objetivo de verificar a estabilidade da escala através do teste-reteste; e o coeficiente alfa de Cronbach (α) para a verificação da consistência interna dos itens, realizado nas etapas de teste-reteste e de teste do instrumento adaptado. O t-Student é um teste de comparação de médias, cujo objetivo foi verificar se havia diferença entre a avaliação do nível de competência, assim como da frequência do uso, em momentos distintos, ou seja, observar se a média do primeiro momento era igual à média do segundo momento (BARBETTA, 2012). O intervalo de aplicação neste estudo foi de 15 dias. Justifica-se o prazo devido à disponibilidade dos alunos, principalmente, entre aqueles que realizavam o Estágio Supervisionado fora da sede da universidade, o que implicava gasto financeiro para o deslocamento num curto intervalo de tempo. Para a amostra de 30 participantes, a mínima sugerida por Beaton et al. (2007), o valor crítico obtido da tabela da distribuição t-Student foi: 𝑡29,5% = 2,0452. Nesse sentido, para valores menores de 2,0452, aceitamos que não há diferença entre as respostas atribuídas no primeiro e no segundo momento. Portanto, a diferença entre as médias é nula. E se tn-1 for maior do que 2,0452, significa dizer que houve diferença significativa na média do item (antes/depois). Quanto à consistência interna, a faixa normal de valores do coeficiente alfa de Cronbach situa-se entre 0 e 1, significando que, quanto mais o valor estiver próximo de 1, mais exata (internamente consistente) é a medida (POLIT; BECK, 2011; CORRAR; PAULO; FILHO, 2009). Valores baixos de consistência interna podem indicar que os itens do instrumento medem diferentes atributos ou as respostas dos sujeitos são inconsistentes (KESZEI; NOVAKA; STREINER, 2010). Para os propósitos deste estudo, estipularam-se valores > 0,70, considerados satisfatórios. Os dados foram inseridos no software de planilha eletrônica Excel®, com posterior processamento e análise no programa Statistical Package for the Social Science (SPSS©), v. 21 para Windows©, com exceção da AFC, cujo processamento e análise dos dados foi realizada pelo software estatístico R, versão 3.4.1. Para minimizar a ocorrência de erros na implantação de dados, o processo de digitação foi realizado em dupla entrada, com posterior cruzamento das informações. 59 Os resultados foram apresentados por meio gráficos, quadros e tabelas, com frequências absolutas, relativas e os valores dos testes estatísticos. Salienta-se que, para todos os testes estatísticos, foi estabelecido o nível de significância de 5%. 4.3.5 Aspectos éticos O uso do NCS obteve autorização da autora principal para tradução e adaptação cultural, em resposta à solicitação realizada via correio eletrônico (ANEXO 2), bem como a autorização da editora que detém os direitos autorais do artigo publicado (ANEXO 3), com a condição de que não fossem retirados ou acrescentados itens ao instrumento. O estudo atendeu as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa em seres humanos, contidas na Resolução nº 446/12 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012), iniciado somente após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFRN – CAAE nº 59962416.2.0000.5537 e Parecer nº 1.766.255 (ANEXO 7), e conforme declaração do pesquisador responsável (Apêndice M). A aprovação do estudo pelo CEP/UFRN foi a condição contida nas cartas de anuências das instituições assinadas pelos seus representantes (Apêndices I, J, K e L) e que determinou a realização da coleta de dados na segunda etapa do estudo. Aos participantes da pesquisa foi solicitada a assinatura do TCLE (Apêndices B e G), contendo, entre outras, informações sobre: a justificativa, os objetivos, os procedimentos e o detalhamento dos métodos utilizados. Durante toda a pesquisa, foi garantida a plena liberdade ao participante de recusar-se a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase, sem penalização alguma, como também foi garantida a manutenção do sigilo e da privacidade (Apêndice N). 60 5 RESULTADOS “A realidade não é fragmentada, mas é o pensamento do homem que fragmenta a sua realidade” (Maria Cândida Moraes). O processo de validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil foi realizado entre os meses de setembro de 2016 a junho de 2017, e compreendeu duas etapas: a primeira refere-se aos estágios de ATC recomendados por Beaton et al. (2007); e a segunda diz respeito à verificação das qualidades psicométricas do instrumento adaptado, aplicado em uma amostra de concluintes do curso de Graduação em Enfermagem de duas Instituições Públicas de Ensino Superior (IES) do estado do Rio Grande do Norte. Os resultados que serão apresentados seguem as etapas definidas para este estudo. 5.1 PRIMEIRA ETAPA: TRADUÇÃO, SÍNTESE DAS TRADUÇÕES, RETROTRADUÇÃO, COMITÊ DE EXPERTS. PRÉ-TESTE E SUBMISSÃO DOS RELATÓRIOS AO DESENVOLVEDOR DO INSTRUMENTO No estágio I, as tradutoras independentes e bilíngues (T1 e T2), com perfis descritos anteriormente, traduziram o NCS do inglês para o português do Brasil (Apêndice D). O Quadro 1 apresenta as dificuldades e as sugestões apontadas pelas referidas tradutoras durante essa fase. Quadro 1 – Dificuldades e sugestões das Tradutoras T1 e T2 no estágio de tradução inicial do NCS. Natal, 2017. Dificuldades e Sugestões T 1 T 2 “Explico que a maior dificuldade na tradução foi nos itens. Entendi que cada item se refere a uma COMPETÊNCIA embora a versão em inglês se refere a eles apenas como ‘itens’ e fala de sua ‘utilização’; ou seja, como se o item fosse um objeto a ser utilizado, neste caso a Competência. Assim sendo, a tradução NÃO foi feita em tempo verbal gerúndio como está no inglês, nem tampouco no tempo verbal de ação, no infinitivo, porque penso que no português isso daria um sentido de ação, de que estaria FAZENDO algo, e não de que ‘utilizaria’ algo, a competência esperada. Assim os itens foram colocados em formato de substantivo”. Item 6 - Developing the treatment culture of my unit: “Não sei se a autora está se referindo aos aspectos culturais das pessoas relacionados AO TRATAMENTO X OU se se refere ao ambiente geral e cultural aceito Item 4 - Modifying the care plan according to individual needs: “A opção foi por ‘cuidados’, embora ‘atenção’, ‘assistência’ ou ‘atendimento’ sejam termos de conotação semelhante no contexto”. Item 6 - Developing the treatment culture of my unit: “Não está claro para a tradutora o que seja "treatment culture", razão pela qual optou por manter a literalidade da tradução”. Teaching-coaching: “Foi mantido o neologismo 61 naquela unidade para efetuar tratamento. Na falta de esclarecimento, optei pela segunda opção, mas seria bom ver como a autora trata dessa questão ao analisar dados referentes a essa questão”. Teaching-coaching: “Optei por usar a palavra treinamento para ‘coaching’ haja vista que no inglês cotidiano, o termo se usa mais em esportes para se referir ao que o treinador faz; orientar e supervisionar os jogadores. Acho que se você perguntar ao cidadão comum nos EUA pelo menos, o que é coaching, haveria mais referência ao treinamento realizado no esporte por um ‘coach’, o treinador”. Item 8 - Mapping out patient education needs carefully; “Optei por levantamento em vez de mapeamento porque este último parece mais aplicável a situações gerais, de estratégia situacional como cartográfico, e não relacionado às necessidades. As necessidades não são mapeadas e sim identificadas”. Item 44 - Providing consultation for the care team: “Não está claro se a autora quer dizer que a consultoria seria para a equipe de cuidado ou se seria consultoria para o uso da equipe no cuidado. Optou-se pela primeira opção”. Item 57 - Professional identity serves as resource in nursing: “Não entendi muito bem o que a autora quer dizer com o termo "serve" em inglês...decidi interpretá-lo como significando o uso do termo”. Item 71 - Giving feedback to colleagues in a constructive way: “Fiquei em dúvida se manter a palavra feedback na tradução, haja vista que o termo é muito conhecido e utilizado no Brasil, mesmo em inglês”. ‘coaching’ em razão de seu crescente uso na língua portuguesa”. Item 23 - Coaching others in duties within my responsibility area: “Foi usada a expressão ‘atuar como coach’ em substituição a ‘coaching’. Item 44 - Providing consultation for the care team: “O uso de ‘troca de ideias’ em vez de ‘consulta’ evita a ambiguidade com a consulta de ordem médica”. Fonte: Elaborado pela autora Diante das dúvidas surgidas na tradução inicial, foi realizado contato por meio eletrônico com a autora do instrumento, solicitando esclarecimentos, cuja resposta encontra-se no ANEXO 4. Em seguida, procedeu-se o estágio de síntese das traduções – ST. Para consolidação da ST, foram utilizadas as traduções de T1 e T2 e seus relatórios, assim como os esclarecimentos feitos pela autora do instrumento. Destacamos duas alterações: todos os verbos ficaram no tempo infinitivo para caracterizar as competências como ações esperadas no desempenho dos alunos; e a alteração do termo “coaching” para “capacitação”, em vez de “treinamento” (sugerido por T1), tanto no título do segundo domínio como no item 62 23, mesmo considerando o seu crescente uso no vocabulário brasileiro (T2), especialmente no mundo empresarial, pois esse termo ainda não é comum na área de saúde, tampouco na área de enfermagem brasileira. Ademais, a ST foi revisada por um profissional de linguística e, após a anuência dos tradutores, por meio eletrônico, obteve-se a primeira versão do instrumento (APÊNDICE D) que, em seguida foi retrotraduzida. Durante a backtranslation, não houve registro de dificuldades por parte das tradutoras (RT1 e RT2). A SRT foi definida após uma reunião realizada entre a RT1 e as pesquisadoras, permitindo assim o esclarecimento de dúvidas e/ou diferenças de significados de palavras/termos identificadas na retrotradução. Como não foi possível a participação presencial da RT2, esta recebeu a SRT através de correio eletrônico. Somente após sua concordância, a versão foi enviada à autora do instrumento, para validação da versão retrotraduzida. As retrotraduções e sua síntese podem ser vistas no Apêndice D, e a aprovação pela autora do instrumento no Anexo B. Com a validação da versão retrotraduzida pela autora do instrumento, teve início o estágio IV, referente à avaliação das traduções e versões pelo comitê de experts, como descrito previamente (Apêndice E). Essa etapa foi fundamental, pois definiu a adaptação do instrumento para a linguagem utilizada no contexto brasileiro. Nesse processo, a técnica de Grupo Nominal permitiu a interação dos experts convidados em dois momentos. No primeiro, eles fizeram suas avaliações de modo independente, por meio eletrônico. O material produzido nessa ocasião foi consolidado e reenviado aos experts, para que pudessem rever seus julgamentos. O segundo momento ocorreu em uma reunião presencial, após o retorno do material reavaliado, para, em consenso, consolidar a versão brasileira do NCS. Dos nove experts convidados, sete estiveram presentes à reunião, sendo enviado aos demais o material produzido, para obter suas observações. Após a anuência de todos, obteve-se a versão adaptada do NCS. A versão adaptada do NCS para a língua portuguesa do Brasil, denominada Escala de Competência do Enfermeiro (ECE), com as alterações aprovadas pelo comitê, podem ser visualizadas no Apêndice F. Essa versão foi traduzida novamente para o inglês e validada pela autora principal do instrumento (Anexo E). Vale destacar as principais alterações feitas no instrumento como um todo: - Todos os verbos que estavam no infinitivo ficaram no tempo presente do indicativo, como sugerido pela T1, pois, dessa forma, o aluno concentraria a avaliação da competência em termos de sua prática atual, e não como algo que se espera dele no futuro. Essa modificação não alterou os verbos que estavam no gerúndio na versão retrotraduzida; 63 - Todos os pronomes possessivos presentes na primeira pessoa nas versões em português e em inglês foram colocados na terceira pessoa; - A palavra “enfermagem” foi acrescentada junto às palavras “equipe” e “cuidados”, para especificar de que equipe e a que cuidados está se referindo; - O item com as palavras “new nurses” foi modificada para “novos profissionais de Enfermagem”, visto que os profissionais técnicos de Enfermagem integram a equipe de Enfermagem no Brasil. Em relação ao grau de concordância entre os experts, o IVC, considerando o instrumento como um todo, foi de 0,99. Na avaliação dos itens individualmente, apenas os itens 6 (Desenvolve o cuidado considerando a cultura do paciente em sua unidade) e 71(Dá feedback aos colegas de maneira construtiva), assim como o título do domínio “Garantia da Qualidade”, obtiveram o grau de concordância mínimo estipulado para esse estudo (0,80). O coeficiente Kappa foi 1, indicando uma concordância “quase perfeita”, de acordo com o parâmetro proposto por Landis e Koch (1977), que é de 0,81 a 1,00. O pré-teste da Escala de Competência do Enfermeiro (ECE) foi realizado em duas Universidades Públicas do Estado do Rio Grande do Norte, em maio de 2017, com 30 concluintes do curso de Graduação em Enfermagem, em dois momentos distintos (teste- reteste), respeitando-se um intervalo de 15 dias. O tempo médio para o preenchimento da ECE, considerando os dois momentos, foi de 15 minutos. Dos 30 alunos: 76,7% (23) eram mulheres; 60% (18) com idade entre 22 e 23 anos; 63,3% (19) cursaram o ensino médio todo em escola pública; 83,3% (25) tiveram acesso à universidade via vestibular; 60% (18) não optaram pelo sistema de cotas; 56,7% (17) ingressaram em 2013; 43,3% (13) estavam matriculados na UERN-Mossoró; 40% (12) na UERN-Pau dos Ferros; 16,7% (5) na UFRN-FACISA; e a maior parte deles, 96,7% (29) não tinham experiência anterior na área de Enfermagem. O pré-teste da ECE permitiu, entre outros fatores, verificar a compreensibilidade do instrumento pelos alunos, aspecto evidenciado durante e após o preenchimento, pois para a maioria tratou-se de um instrumento fácil de ser respondido, e pelo tempo médio de preenchimento que foi de 15 minutos. Além disso, cinco alunos elogiaram, de forma espontânea, a formatação do instrumento e 08 alunos consideraram o instrumento como uma ferramenta importante para a avaliação de competências. Apenas 04 concluintes tiveram suas dúvidas quanto ao preenchimento da alternativa de resposta para o nível de competência e para a frequência de uso na prática clínica quando os itens sob avaliação ainda não faziam parte da sua prática atual. Nesse momento, reforçou-se a 64 orientação contida no instrumento, que diz: “Se por algum motivo, você não tem certeza da resposta sobre alguma questão, escolha a que mais lhe pareça apropriada”. O Quadro 2, a seguir, apresenta os itens que geraram dúvidas quanto ao preenchimento das escalas durante a etapa do pré-teste. Quadro 2 – Itens geradores de dúvidas entre os concluintes quanto à opção de resposta do nível de competência e frequência de uso na prática clínica (n = 4). Natal, 2017. Funções Educativas Item 15 – Considera, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de enfermagem Item 16 – Apoia os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas. Item 22 – Desenvolve programas de orientação para novos membros da equipe de enfermagem Item 23 – Capacita outros profissionais de enfermagem sobre atividades de sua área de responsabilidade Funções Diagnósticas Item 28 – Capacita outros membros da equipe de enfermagem em habilidades de observação do paciente Funções Gerenciais Item 35 – Capacita outros membros da equipe de enfermagem para o manejo de rápidas mudanças de situações Intervenções Terapêuticas Item 42 – Capacita a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de enfermagem Item 43 – Atualiza protocolos institucionais para os cuidados de enfermagem Item 48 – Contribui para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinares Atuação no Trabalho Item 60 – Coordena a preceptoria de estudantes de enfermagem na unidade Item 61 – Atua como mentor para os novatos e os iniciantes avançados Fonte: Elaborado pela autora O teste-reteste permitiu também uma análise preliminar da confiabilidade do instrumento adaptado, sendo utilizados: o teste de comparação de médias para verificação da estabilidade do instrumento e a utilização do coeficiente alfa de Cronbach para verificação da consistência interna dos itens. As Tabelas a seguir (de 1 a 7) mostram o resultado do teste de comparação de médias através do teste t-Student. Trata-se de um teste bilateral, com os valores obtidos no primeiro e no segundo momento da aplicação da ECE, respeitando-se o intervalo de 15 dias, com o objetivo de verificar a estabilidade do instrumento quanto à avaliação do nível de competência e de sua frequência de uso na prática clínica. Para valores maiores que 2,0452, significa dizer que houve diferença significativa na média do item (antes/depois). 65 A Tabela 1 refere-se à categoria Função de Apoio, constatando-se que dos sete itens de competência analisados, dois deles (NC2, NC5) apresentaram diferença significativa, ou seja, a média do primeiro momento foi diferente da média no segundo momento. Tabela 1– Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Função de Apoio – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 1 t = -1.2517 df = 29 IC [-9.07;2.18] 0.2207 NC 2 t = 2.275 df = 29 IC [0.69;12.87] 0.03048 NC 3 t = -0.80744 df = 29 IC [-11.38;4.94] 0.426 NC 4 t = -1.2572 df = 29 IC [-7.59;1.81] 0.2187 NC 5 t = -2.6457 df = 29 IC [-22.26;-2.85] 0.01303 NC 6 t = 0.45961 df = 29 IC [-6.13;9.69] 0.6492 NC 7 t = 1.2008 df = 29 IC [-2.11;8.11] 0.2395 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora A Tabela 2 relaciona-se às categorias Funções Educativas. Com base nos resultados apresentados abaixo, verifica-se que dos dezesseis itens analisados, quatro (NC10, NC13, NC14, NC20) apresentaram diferença significativa, ou seja, a média do primeiro momento é diferente da média no segundo momento para o nível de competência atribuído pelos estudantes. Tabela 2 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Educativas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 8 t = 0.080555 df = 29 IC [-5.42;5.86] 0.9363 NC 9 t = -0.87784 df = 29 IC [-10.73;4.29] 0.3872 NC 10 t = 3.1324 df = 29 IC [1.74;8.26] 0.003941 NC 11 t = 1.1597 df = 29 IC [-1.87;6.76] 0.2556 NC 12 t = -0.39731 df = 29 IC [-7.51;5.07] 0.694 NC 13 t = 3.6346 df = 29 IC [2.53;9.03] 0.001068 NC 14 t = 3.3209 df = 29 IC [1.92;8.08] 0.002432 NC 15 t = 1.4639 df = 29 IC [-4.41;26.63] 0.154 NC 16 t = 1.7313 df = 29 IC [-1.71;20.60] 0.09403 NC 17 t = -0.14783 df = 29 IC [-11.5;9.98] 0.8835 NC 18 t = -0.063105 df = 29 IC [-11.14;10.47] 0.9501 NC 19 t = -1.0879 df = 29 IC [-17.92;5.48] 0.2856 NC 20 t = 2.2226 df = 29 IC [0.37;8.96] 0.0342 NC 21 t = -1.446 df = 29 IC [-12.88;2.21] 0.1589 NC 22 t = -0.28903 df = 29 IC [-16.15;12.15] 0.7746 NC 23 t = 0.74559 df = 29 IC [-6.78;14.56] 0.4619 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora 66 Quanto às Funções Diagnósticas, na Tabela 3, constata-se que apenas um dos sete itens de competências analisados apresentou diferença significativa entre as médias do primeiro e do segundo momento. Tabela 3 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Diagnósticas - Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 24 t = -0.93025 df = 29 IC [-8.89;3.33] 0.3599 NC 25 t = -0.35714 df = 29 IC [-5.23;3.68] 0.7236 NC 26 t = -0.033985 df = 29 IC [-6.80;6.58] 0.9731 NC 27 t = -0.27346 df = 29 IC [-9.42;7.20] 0.7864 NC 28 t = -0.019406 df = 29 IC [-11.82;11.60] 0.9847 NC 29 t = -0.055875 df = 29 IC [-12.54;11.87] 0.9558 NC 30 t = 2.203 df = 29 IC [0.37;9.86] 0.03569 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora Em relação às Funções Gerenciais, com base nos resultados abaixo, é possível constatar que nenhum dos oito itens analisados apresentou diferença significativa de média entre os momentos distintos (Tabela 4). Tabela 4 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Gerenciais – Nível de Competência (NC*). Natal. 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 31 t = 0.52962 df = 29 IC [-4.45;7.56] 0.6004 NC 32 t = 0.48262 df = 29 IC [-4.68;7.57] 0.633 NC 33 t = 0.080555 df = 29 IC [-5.42;5.86] 0.9363 NC 34 t = 0.091253 df = 29 IC [-11.90;13.01] 0.9279 NC 35 t = -1.4053 df = 29 IC [-18.28;3.39] 0.1706 NC 36 t = 0.56053 df = 29 IC [-5.89;10.33] 0.5794 NC 37 t = 1.85 df = 29 IC [-0.62;12.40] 0.07452 NC 38 t = -1.0656 df = 29 IC [-16.87;5.31] 0.2954 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora Com base nos resultados apresentados na Tabela 5, verifica-se que dos dez itens analisados na categoria Intervenções Terapêuticas, três deles (NC44, NC45 e NC48), apresentaram diferença significativa nos momentos distintos da aplicação do ECE. 67 Tabela 5 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Intervenções Terapêuticas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 39 t = -0.6391 Df = 29 IC [-9.34;4.89] 0.5278 NC 40 t = -0.90303 Df = 29 IC [-5.80;2.25] 0.3739 NC 41 t = 1.1923 Df = 29 IC [-4.69;17.80] 0.2428 NC 42 t = 0.73265 Df = 29 IC [-7.37;15.59] 0.4696 NC 43 t = -1.1056 Df = 29 IC [-14.57;4.34] 0.278 NC 44 t = -2.424 Df = 29 IC [-22.54;-1.91] 0.02182 NC 45 t = -2.0947 Df = 29 IC [-17.35;-0.21] 0.04505 NC 46 t = -0.21852 Df = 29 IC [-6.91;5.57] 0.8286 NC 47 t = 0.27541 Df = 29 IC [-6.43;8.43] 0.785 NC 48 t = -2.155 Df = 29 IC [-18.62;-0.49] 0.0396 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora Na categoria Garantia da Qualidade, observa-se, na Tabela 6, que nenhum dos seis itens analisados apresentaram diferenças significativas entre as médias obtidas no primeiro e no segundo momento. Tabela 6 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Garantia da Qualidade – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 49 t = -0.1164 df = 29 IC [-8.25;7.37] 0.9081 NC 50 t = -0.83981 df = 29 IC [-17.18;7.18] 0.4079 NC 51 t = -0.40645 df = 29 IC [-15.41;10.30] 0.6874 NC 52 t = -0.84959 df = 29 IC [-14.39;5.94] 0.4025 NC 53 t = -2.022 df = 29 IC [-18.33;0.11] 0.05249 NC 54 t = -1.3661 df = 29 IC [-18.59;3.70] 0.1824 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora Para a categoria Atuação no Trabalho, nos resultados apresentados a seguir (Tabela 7), constata-se que dos dezenove itens analisados, apenas três (NC56, NC60 e NC62) apresentaram diferenças significativas, entre as médias no primeiro e no segundo momento. 68 Tabela 7 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Atuação no Trabalho – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p NC 55 t = 0.94221 df = 29 IC [-3.90;10.57] 0.3539 NC 56 t = 2.7623 df = 29 IC [1.18;7.93] 0.009859 NC 57 t = 0.55061 df = 29 IC [-7.84;13.62] 0.5861 NC 58 t = 0.64997 df = 29 IC [-7.39;14.28] 0.5208 NC 59 t = -0.46037 df = 29 IC [-16.93;10.71] 0.6487 NC 60 t = -2.6529 df = 29 IC [-24.99;-3.23] 0.01281 NC 61 t = -1.735 df = 29 IC [-17.67;1.45] 0.09337 NC 62 t = -2.2773 df = 29 IC [-21.51;-1.16] 0.03032 NC 63 t = 0.37838 df = 29 IC [-5.38;7.83] 0.7079 NC 64 t = 0.68616 df = 29 IC [-7.48;15.04] 0.4981 NC 65 t = 1.6591 df = 29 IC [-1.11;10.67] 0.1079 NC 66 t = 0.049852 df = 29 IC [-8.90;9.34] 0.9606 NC 67 t = -1.0254 df = 29 IC [-17.30;5.75] 0.3136 NC 68 t = 0.068526 df = 29 IC [-9.62;10.28] 0.9458 NC 69 t = -1.9269 df = 29 IC [-15.58;0.46] 0.06384 NC 70 t = -1.3741 df = 29 IC [-15.48; 3.04] 0.1799 NC 71 t = -0.0585 df = 29 IC [-7.99;7.55] 0.9538 NC 72 t = -0.80062 df = 29 IC [-10.27;4.49] 0.4299 NC 73 t = 1.8874 df = 29 IC [-0.42;10.42] 0.06915 *Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora Portanto, a partir das tabelas referentes ao teste de comparação de médias para o nível de competência, podemos perceber que dos 73 itens distribuídos nas sete categorias, apenas 13 itens (18%) apresentaram diferenças significativas entre as médias obtidas no primeiro e no segundo momento de aplicação da ECE, entre os 30 alunos concluintes das universidades supracitadas. Observa-se ainda que das sete categorias, duas (Funções Diagnósticas e Garantia da Qualidade), totalizando 14 itens, não apresentaram diferenças significativas entre as médias nos momentos distintos. Em relação ao teste de comparação de médias para a frequência do uso efetivo dos itens na prática clínica, conforme Tabelas (Apêndices O a U), verificou-se que dos 73 itens 69 constantes na ECE, apenas dez apresentaram diferenças significativas entre as médias obtidas no primeiro e no segundo momento de aplicação da ECE, a saber: Função de Apoio (F2); Funções Educativas (F14, F15, F16); Funções Diagnósticas (F30); Funções Gerenciais (F36); Intervenções Terapêuticas (F41, F44) e Atuação no Trabalho (F60, F71). Não houve diferença significativa observada nas médias entre os itens da categoria “Garantia da Qualidade”. Isso significa que, em relação ao teste de comparação de médias para a frequência do uso efetivo dos itens na prática clínica, apenas 13,69% dos 73 itens da ECE apresentaram diferença significativa quando aplicados em momentos diferentes na mesma amostra. Quanto à consistência interna dos itens do instrumento nessa etapa do estudo, o valor do alfa de Cronbach total foi de 0,97 para o nível de competência e de 0,96 para a frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica. Com respeito às categorias de competências, os valores do alfa de Cronbach para o nível de competência e a frequência de uso variaram de 0,75 a 0,92 e de 0,67 a 0,87, respectivamente, conforme demonstrado na Tabela 8. Tabela 8 – Alfa de Cronbach da ECE para o nível de competência e frequência de uso por categorias – (n = 30). Natal. 2017. Categorias de competências Nível de competência α de Cronbach Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática α de Cronbach Função de Apoio 0,81 0.73 Funções Educativas 0,87 0,85 Funções Diagnósticas 0,75 0,67 Funções Gerenciais 0,83 0,72 Intervenções terapêuticas 0,88 0,85 Garantia da Qualidade 0,87 0,78 Atuação no Trabalho 0,92 0,87 Fonte: Elaborado pela autora 5.2 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO Nessa etapa, a Escala de Competência do Enfermeiro (ECE) foi aplicada em uma amostra de concluintes do curso de Graduação em Enfermagem, entre os meses de maio e junho de 2017, em duas Instituições Públicas de Ensino Superior do Estado do Rio Grande do Norte, 70 para verificação das propriedades psicométricas, quais sejam: a validade de construto e a consistência interna. A amostra não probabilística por conveniência, ultrapassou o número inicial esperado de 168 para 181, de acordo com as listas de matriculados fornecidas pelas coordenações dos cursos. Desses, 141 enfermerandos aceitaram participar do estudo, dos quais, os 30 primeiros participaram do teste-reteste, mas foram descartados nessa etapa, ficando a amostra final para essa fase composta por 111 concluintes. Todos os questionários foram devolvidos e preenchidos completamente, em um tempo médio de 15 minutos. 5.2.1 Estatísticas Descritivas O perfil dos participantes do estudo, segundo sexo, tipo de escola onde concluiu o ensino médio, tipo de acesso à universidade, via de concorrência, sistema de cotas, critério de cotas, instituição de ensino atual, ano de entrada e experiência anterior na área de Enfermagem/função exercida, encontra-se na Tabela 9. Tabela 9 – Perfil dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES participantes da segunda etapa do estudo (n = 111). Natal, 2017. Sexo Quantidade de participantes (%) Masculino 17 15,3 % Feminino 94 84,7 % Tipo de escola onde curso o ensino médio Quantidade de participantes Todo em escola particular 53 47,7 % Todo em escola pública 50 45,0 % Uma parte em escola pública, outra em escola particular 8 7,2% Tipo de acesso à universidade ENEM 40 36,0 % Vestibular 71 64,0 % Via concorrência Quantidade de participantes Não 30 27,0 % Sim 81 73,0 % 71 Sistema de cotas Quantidade de participantes Não 81 73,0 % Sim 30 27,0 % Critérios de cotas Quantidade de participantes Étnico Autodeclarado - branco, pardo, negro 13 43,3 % Renda familiar vulnerável 7 23,3 % Outro tipo de critério 10 33,3 % Instituição de Ensino Superior Quantidade de participantes UFRN - Campus Central 65 58,6 % UFRN – FACISA 17 15,3 % UERN – Caicó 17 15,3 % UERN – Mossoró 11 9,9% UERN - Pau dos Ferros 1 0,9% Ano de entrada Quantidade de participantes 2009 2 1,8% 2010 1 0,9% 2011 6 5,4% 2012 36 32,4 % 2013 59 53,2 % 2014 3 2,7% 2015 4 3,6% Experiência anterior na área de Enfermagem Quantidade de participantes Sim, Técnico de Enfermagem 5 4,5% Não 106 95,5 % Total 111 100,0 % Fonte: Elaborado pela autora Quanto à distribuição dos participantes por idade, 69,4% (77) deles tinham menos de 25 anos, com uma média de 24,2 (DP = 3,5), conforme Figura 2 a seguir. 72 Figura 2 – Gráfico com distribuição dos concluintes de Graduação em Enfermagem participantes da segunda etapa do estudo por idade (n = 111). Natal, 2017. * Média (Desvio Padrão) Fonte: Elaborado pela autora O tempo médio necessário para o preenchimento da ECE foi de 15 minutos. Quanto à média geral do nível de competência dos discentes participantes do estudo, esta foi 73,9 (DP = 28,2), e a média da frequência de uso efetivo dos itens na prática foi 2 (DP = 1). A Tabela 10, a seguir, mostra a média do nível de competência dos participantes, bem como do uso efetivo dos itens na prática clínica por IES e suas respectivas unidades. Tabela 10 – Média geral e desvio padrão do nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem, por IES e suas respectivas unidades (n = 111). Natal, 2017. IES Nível de Competência Frequência do uso efetivo dos itens na prática Média Desvio Padrão Média Desvio Padrão UFRN – Geral 73,9 27,9 2 1 UFRN 1 70,7 30,5 2 1 UFRN 2 74,6 30,0 2 1 UERN – Geral 74,0 29,0 2 1 UERN 1 73,0 30,5 2 1 UERN 2 74,8 28,3 2 1 UERN 3 72,3 23,3 2 1 Fonte: Elaborado pela autora 73 Considerando as categorias da ECE, a média do nível de competência dos alunos variou de 67,8 para as Intervenções Terapêuticas a 80,5 para Função de Apoio. E quanto à frequência do uso efetivo na prática clínica, a média foi 2, ou seja, “usado ocasionalmente”, dados esses demonstrados na Tabela 11. Tabela 11 – Média e desvio padrão para o nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES, por categorias (n = 111). Categoria de competência Nível de competência Frequência com que cada item é efetivamente usado Média Desvio padrão Média Desvio padrão Função de Apoio 80,5 19,47 2 1 Funções Educativas 75,0 25,65 2 1 Funções Diagnósticas 77,7 27,78 2 1 Funções Gerenciais 76,5 26,01 2 1 Intervenções Terapêuticas 67,8 31,43 2 1 Garantia da Qualidade 72,8 27,26 2 1 Atuação no Trabalho 71,8 31,50 2 2 Fonte: Elaborado pela autora A seguir, a Tabela 12 apresenta a estatística descritiva da frequência dos itens avaliados pelos concluintes segundo a classificação da VAS, por categoria. Vale salientar que nenhum item foi avaliado com baixo nível de competência (VAS ≤ 25). 74 Tabela 12 – Frequência dos itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da VAS* por categoria: >25-50 = razoável; >50-75 = bom e >75-100 = muito bom. Nível de Competência Categoria Razoável >25-50 Bom >50-75 Muito bom >75-100 Item com maior pontuação Item com menor pontuação Função de Apoio 0 2 5 N7 – 89,3% N3 – 66,5% Funções Educativas 0 8 8 N13 – 90,1% N22 – 59,9% Funções Diagnósticas 0 2 5 N25 – 89,0% N29 – 52,7% Funções Gerenciais 0 3 5 N37- 88,8% N35 – 53,8% Intervenções Terapêuticas 2 4 4 N40 – 88,4% N44 – 38,8% Garantia da Qualidade 0 3 3 N52 – 79,8% N54 – 64,3% Atuação no Trabalho 3 5 11 N56 – 90, 8% N60 – 31,9% Total 5 (6,8%) 27 (37,0%) 41 (56,2%) - - *Escala Visual Analógica Fonte: Elaborado pela autora Observa-se, na tabela acima, que dos 73 itens, 68 (93,2%) foram avaliados de acordo com o nível de competência, entre bom (>50-75) e muito bom (>75-100), conforme a distribuição da VAS. O item com maior pontuação foi o item 56 (tem consciência dos limites dos seus próprios recursos, VAS = 90,8), e o de menor pontuação foi o item 60 (coordena a preceptoria de estudantes de Enfermagem na unidade, VAS = 31,9), ambos da categoria de competência Atuação no Trabalho. É também nessa categoria que estão os itens avaliados como tendo um nível razoável de competência (>25-50), seguida da categoria Intervenções Terapêuticas, com dois itens. Em relação à estatística descritiva da frequência dos itens avaliados pelos concluintes, segundo a classificação da escala de Likert, os resultados encontram-se na Tabela 13. Destaca- se que nenhum item foi avaliado com o valor zero para a escala de Likert, o qual corresponde à “não aplicada em meu trabalho”. 75 Tabela 13 – Frequência do número de itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da Escala de Likert: (1) usado raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. Natal, 2017. Frequência de uso das competências Categoria (1) Usado raramente (2) Usado ocasionalmente (3) Usado muito frequentemente Função de Apoio 0 (0,0%) 2 (28,6%) Itens – 3 e 5 5 (71,4%) Itens – 1, 2,4,6 e 7 Funções Educativas 0 (0,0%) 12 (75,0%) Itens – 8,9,10, 11,12,15,16,17,18,19,22 e 23 4 (25,0%) Itens – 13,14,20 e 21 Funções Diagnósticas 1 (14,2%) Item – 29 3 (42,9%) Itens – 26,27 e 28 3 (42,9%) Itens – 24,25 e 30 Funções Gerenciais 1 (12,5%) Item – 35 5 (62,5%) Itens – 31,32,33,34 e 38 2 (25,0%) Itens – 36 e 37 Intervenções Terapêuticas 3 (30,0%) Itens – 41,43 e 44 5 (50,0%) Itens – 39,42,45,46 e 48 2 (20,0%) Itens – 40 e 47 Garantia da qualidade 0 (0,0%) 6 (100,0%) Itens – 49,50,51,52,53 e 54 0 (0,0%) Atuação no trabalho 3 (15,8%) Itens – 60, 61 e 62 9 (47,4%) Itens – 59,64,66,67,68,69,70,71 e 72 7 (36,8%) Itens – 55,56,57,58,63,65 e 73 Total (%) 8 (11,0%) 42 (57,5%) 23 (31,5%) Fonte: Elaborado pela autora Como demonstrado na tabela acima, a maioria dos itens (65; 57,5%) foram avaliados quanto à frequência de uso das competências na prática, como “Usado ocasionalmente”. Destaca-se que a categoria Função de Apoio foi a que apresentou quase a totalidade dos seus itens avaliados como “Usado muito frequentemente”, enquanto a categoria Garantia da Qualidade apresentou todos os seus itens classificados como “Usado ocasionalmente”. As categorias que apresentaram mais itens com a frequência “Usado raramente” foram: as Intervenções Terapêuticas, com três itens (coordena as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar, atualiza protocolos institucionais para os cuidados de Enfermagem e providencia consultoria para a equipe de Enfermagem); e a Atuação no Trabalho, também com três itens (coordena a preceptoria de estudantes de Enfermagem na unidade, atua como mentor para os novatos e os iniciantes avançados e providencia conhecimento especializado para a equipe de Enfermagem). 76 5.2.2 Dados Psicométricos Apresentaremos, a seguir, os achados pertinentes à verificação das qualidades psicométricas da ECE, mais especificamente, relacionados à validade de construto, pela análise fatorial confirmatória (AFC), e à confiabilidade da escala, por meio do coeficiente alfa de Cronbach para verificação da consistência interna dos itens. 5.2.2.1 Análise de Correlação Linear de Pearson O grau de relacionamento entre os itens da escala na amostra estudada pode ser visualizado nas Tabelas de 14 e 15. Lembrando que os valores considerados como referência para o estudo são: de 0,00 a 0,19 (correlação bem fraca); de 0,20 a 0,39 (correlação fraca); de 0.40 a 0,69 (correlação moderada); de 0,70 a 0,89 (correlação forte) e de 0,90 a 1,00 (correlação muito forte), segundo os pesquisadores do British Medical Journal (2009). A Tabela 14 mostra a matriz de correlação dos itens da escala, considerando as categorias da ECE entre si para o nível de competência. Observa-se uma correlação positiva de moderada a forte, com destaque para a correlação entre as Intervenções Terapêuticas com as Funções Educativas (0,71), com as Funções Diagnósticas (0,74) e com as Funções Gerenciais (0,78); bem como entre a categoria Atuação no Trabalho com as Funções Gerenciais (0,74), com as Intervenções Terapêuticas (0,79) e com a Garantia da Qualidade (0,71) que apresentaram uma correlação forte entre si. 77 Tabela 14 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre as categorias para o nível de competência. Natal, 2017. Função de Apoio Funções Educativas Funções Diagnósti cas Funções Gerencia is Intervençõe s Terapêutica s Garantia da Qualidade Atuação no Trabalho Função de Apoio 1,00 Funções Educativas 0,48 1,00 Funções Diagnóstic as 0,43 0,68 1,00 Funções Gerenciais 0,39 0,59 0,76 1,00 Intervençõ es Terapêutic as 0,35 0,71 0,74 0,78 1,00 Garantia da Qualidade 0,49 0,64 0,63 0,66 0,75 1,00 Atuação no Trabalho 0,31 0,61 0,60 0,74 0,79 0,71 1,00 Fonte: Elaborado pela autora Do mesmo modo, a Tabela 15 mostra a correlação entre os itens analisando as categorias entre si, nesse caso, considerando-se a frequência do uso efetivo na prática clínica. Observa-se uma correlação fraca entre a categoria Função de Apoio e as demais categorias, com exceção da categoria Funções Educativas, com a qual existe uma correlação moderada. Por sua vez, percebe-se uma correlação moderada entre a categoria Funções Educativas e as demais categorias, exceto com a Atuação no Trabalho (0,36). Uma correlação forte é observada entre a categoria Funções Gerenciais com as Funções Diagnósticas (0,71) e com as Intervenções Terapêuticas (0,72). Ou seja, quanto maior a frequência de uso dos itens da categoria Funções Gerenciais, maior a frequência de uso dos itens de competências das Funções Diagnósticas e das Intervenções Terapêuticas ou vice-versa. 78 Tabela 15 – Matriz de correlação dos itens da ECE entre as categorias para a frequência do uso efetivo na prática clínica. Natal, 2017. Função de Apoio Funções Educativ as Funções Diagnósti cas Funções Gerencia is Intervençõe s Terapêutica s Garantia da Qualidade Atuação no Trabalho Função de Apoio 1,00 Funções Educativas 0,43 1,00 Funções Diagnóstica s 0,38 0,62 1,00 Funções Gerenciais 0,34 0,55 0,71 1,00 Intervençõe s Terapêutica s 0,28 0,61 0,62 0,72 1,00 Garantia da Qualidade 0,29 0,46 0,40 0,50 0,60 1,00 Atuação no Trabalho 0,12 0,36 0,41 0,54 0,67 0,54 1,00 Fonte: Elaborado pela autora O Quadro 3, a seguir, apresenta apenas os resultados das correlações consideradas fortes entre os itens, por cada categoria da ECE, considerando ao mesmo tempo o nível de competência e a frequência de uso efetivo na prática. Isso significa dizer que quanto maior o nível de competência dos itens avaliados, maior é a frequência com que eles ocorrem (As Tabelas com as matrizes de correlação para cada categoria estão em anexo Apêndice V). 79 Quadro 3 – Itens da ECE que apresentaram correlação forte entre o nível de competência e a frequência do uso na prática clínica por categoria da ECE. Natal, 2017. Categorias Itens Função de Apoio Item 3 – Avalia criticamente a sua filosofia em Enfermagem (r = 0,76). Funções Educativas Item 8 – Mapeia cuidadosamente as necessidades de educação do paciente (r = 0,73). Item 14 – Age com autonomia na orientação aos familiares (r = 0,71). Item 15 – Considera, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de Enfermagem (r = 0,80). Item 16 – Apoia os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas (r = 0,76). 20.Toma medidas ativas para manter e melhorar suas habilidades profissionais r = (0,76). Item 22 – Desenvolve programas de orientação para novos membros da equipe de Enfermagem (r = 0,76). Item 23 – Capacita outros profissionais de Enfermagem sobre atividades de sua área de responsabilidade (r = 0,71). Funções Diagnósticas 27. Providencia apoio especializado para o paciente, quando necessário (r = 0,73). Item 28 – Capacita outros membros da equipe de Enfermagem em habilidades de observação do paciente (r = 0,73). Item 29 – Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o uso dos instrumentos diagnósticos (r = 0,76). Item 30 – Elabora os registros do cuidado ao paciente (0,71). Funções Gerenciais Item 34 – Organiza sessões de discussão com a equipe de Enfermagem, quando necessário (r = 0,79). Intervenções Terapêuticas 40. Toma decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica (r = 0,75). 42. Capacita a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de Enfermagem (r = 0,74). Garantia da Qualidade 49. Compromete-se com a filosofia do cuidado de sua instituição (r = 0,74). Item 50 – Identifica as áreas de cuidados ao paciente que mais necessitam de desenvolvimento e pesquisa (r =,74). Item 51 – Avalia criticamente a filosofia de cuidados de sua unidade (r = 0,73). Item 53 – Utiliza resultados de pesquisas para aprimorar o desenvolvimento dos cuidados ao paciente (r =,73). Atuação no trabalho Não foram observadas correlações fortes entre os itens dessa categoria. Fonte: Elaborado pela autora 80 5.2.2.2 Validade de Construto A avaliação da estrutura fatorial do modelo proposto em sete categorias foi realizada via modelo de equações estruturais (SEM) para variáveis latentes. O modelo ajustado e seus índices encontrados para o nível de competência podem ser visualizados na Tabela 16. Tabela 16 – Fatores, itens e índices de ajuste do modelo para o Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. Fatores Itens Índices de Ajuste do Modelo Função de Apoio N1, N2, N3, N4, N5, N6, N7 N = 111 2: 6.107,702 g.l. = 2.628 2/g.l.: 2,4103 CFI = 0.411 TLI = 0.389 RMSEA = 0.113 SRMR = 0.122 Funções Educativas N8, N9, ..., N23 Funções Diagnósticas N24, N25, N26, N27, N28, N29, N30 Funções Gerenciais N31, N32, N33, N34, N35, N36, N37, N38 Intervenções Terapêuticas N39, N40, N41, N42, N43, N44, N45, N46, N47, N48 Garantia de Qualidade N49, N50, N51, N52, N53, N54 Atuação no Trabalho N55, N56, ..., N73. *Nível de competência. Fonte: Elaborado pela autora Os valores dos índices de ajuste do modelo: 2 (6.107,7) e p-valor < 0.001 (p-valor = 0.000) e a estatística 2/g.l. (2,41), foram considerados satisfatórios. Ainda que importante, a estatística qui-quadrado raramente é analisada de forma isolada. O valor da SRMR obtido no modelo em questão foi aproximadamente 0,1 (0,122); quanto mais próximo de zero, melhor será o ajuste do modelo (BROWN, 2006). Por sua vez, o RMSEA também foi aproximadamente 0,1 (IC = 0,11-0,19), ao nível de 95%, o que indica um ajuste entre baixo e razoável em relação ao modelo hipotetizado. Esse índice estima quão bem os parâmetros do modelo reproduzem a covariância populacional; valores iguais ou abaixo de 0,08 (AWANG, 2012) representam ajuste razoável, podendo-se utilizar modelos com RMSEA até 0,1 (BROWNE; CUDECK, 1993; RIGDON, 1996). Observa-se que os valores encontrados para o CFI e o TLI foram de aproximadamente 0,4 e indicam um modelo ajustado razoavelmente. O índice CFI mede uma melhora relativa no ajuste do modelo do pesquisador em relação a um modelo padrão, e varia entre 0 e 1, de modo que os valores próximos de 1 indicam um modelo muito bem ajustado. Quanto ao TLI, é um índice não normalizado, ou seja, seus valores podem cair for a do 81 intervalo (0,1), e sua interpretabilidade é semelhante à do índice CFI, e, portanto, indica um resultado satisfatório. Em relação aos índices de qualidade do modelo ajustado, utilizando as frequências com cada item é utilizado na prática clínica, os valores encontrados foram: 2 = 4.821,3; g.l. = 2.534; 2/g.l. = 1,9, valor dentro dos padrões estabelecidos por Marsh e Hocevar (1985); CFI = 0,436; TLI = 0,415; RMSEA = 0,090 (IC = 0,086; 0,094) ao nível de 95%; e SRMR = 0,117. Analogamente à AFC para o nível de competência, esses resultados apontam para um ajuste razoavelmente adequado do modelo, considerando-se a complexidade do modelo, o tamanho da amostra, o número de parâmetros estimados (neste modelo, 167) e as divergências literárias sobre valores de referência para os índices avaliados. Analisando as correlações entre as variáveis e os fatores, o Quadro 4 mostra as que mais contribuíram para a construção dos sete fatores do modelo. Das 73 variáveis, a maioria (43) obteve cargas fatoriais > 0,5. Quadro 4 – Variáveis contribuidoras para a formação dos fatores do modelo, com carga fatorial > 0,5 para o nível de competência (NC*). Natal, 2017. Fator Variáveis Carga Fatorial Função de Apoio N1 - Planeja o cuidado de acordo com as necessidades individuais do paciente. 0,578 N4 - Modifica o plano de cuidados de acordo com as necessidades individuais. 0,598 N6 - Utiliza resultados de pesquisas em Enfermagem no relacionamento com os pacientes. 0,595 Funções Educativas N17 - Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com ele. 0,541 N18 - Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com a família. 0,650 N19 - Avalia o resultado da educação propiciada ao paciente junto com a equipe de Enfermagem. 0,510 N20 - Toma medidas ativas para manter e melhorar suas habilidades profissionais. 0,537 N21 - Desenvolve a educação ao paciente em sua unidade. 0,512 N22 - Desenvolve programas de orientação para novos membros da equipe de Enfermagem. 0,546 N23 - Capacita outros profissionais de Enfermagem sobre atividades de sua área de responsabilidade. 0,580 Funções Diagnósticas N28 - Capacita outros membros da equipe de Enfermagem em habilidades de observação do paciente. 0,838 N29 - Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o uso dos instrumentos diagnósticos. 0,799 Funções Gerenciais N31 - Reconhece, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida. 0,502 82 N34 - Organiza sessões de discussão com a equipe de Enfermagem, quando necessário. 0,748 N35 - Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o manejo de rápidas mudanças de situações. 0,821 N38 - Promove a cooperação flexível da equipe em rápidas mudanças de situações. 0,561 Intervenções Terapêuticas N39 - Planeja suas atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica. 0,514 N41 - Coordena as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar. 0,739 N42 - Capacita a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de Enfermagem. 0,755 N43 - Atualiza protocolos institucionais para os cuidados de Enfermagem. 0,741 N44 - Providencia consultoria para a equipe de Enfermagem 0,695 N45 - Utiliza os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem. 0,522 N46 - Avalia sistematicamente os resultados dos cuidados ao paciente. 0,689 N47 - Incorpora conhecimento relevante para realizar o melhor cuidado. 0,517 N48- Contribui para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinares. 0,704 Garantia de Qualidade N49 - Compromete-se com a filosofia do cuidado de sua instituição. 0.781 N50- Identifica as áreas de cuidados ao paciente que mais necessitam de desenvolvimento e pesquisa. 0,825 N51 - Avalia criticamente a filosofia de cuidados de sua unidade 0,729 N52 - Avalia sistematicamente a satisfação do paciente com os cuidados recebidos. 0,721 N53 - Utiliza resultados de pesquisas para aprimorar o desenvolvimento dos cuidados ao paciente. 0,657 N54 - Elabora propostas relativas às pesquisas e ao desenvolvimento do cuidado. 0,656 Atuação no Trabalho N55 - Reconhece a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda. 0,663 N56 - Tem consciência dos limites dos seus próprios recursos. 0,596 N58 - Age de forma responsável diante de recursos financeiros limitados. 0,559 N59 - Familiariza-se com a política de sua instituição quanto à divisão do trabalho e à coordenação de tarefas. 0,590 N61 - Atua como mentor para os novatos e os iniciantes avançados. 0,516 N62 - Providencia conhecimento especializado para a equipe de Enfermagem. 0,571 N64 - Orienta os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade. 0,681 N66 - Orienta os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade. 0.574 83 N69 - Coordena o cuidado geral ao paciente. 0,705 N70 - Coordena toda situação, quando necessário. 0,733 N71 - Dá feedback aos colegas de maneira construtiva. 0,678 N72 - Desenvolve o cuidado ao paciente nas equipes multidisciplinares. 0,662 * Nível de competência Fonte: Elaborado pela autora 5.2.2.3 Consistência Interna O alfa total para o nível de competência e para a frequência do uso na prática foram, respectivamente, 0,96 e 0,94. Quanto aos valores do alfa de Cronbach por categoria, esses podem ser visualizados na Tabela 17, a seguir. Tabela 17 – Alfa de Cronbach da ECE segundo o nível de competência e frequência de uso por categoria (n = 111). Natal, 2017. Categorias de competência Nível de competência α de Cronbach Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática α de Cronbach Função de Apoio 0,65 0,67 Funções Educativas 0,84 0,83 Funções Diagnósticas 0,72 0,75 Funções Gerenciais 0,73 0,77 Intervenções Terapêuticas 0,80 0,87 Garantia da Qualidade 0,81 0,87 Atuação no Trabalho 0,80 0,88 Fonte: Elaborado pela autora De acordo com a tabela acima, os valores do coeficiente alfa de Cronbach variaram de 0,65 a 0,84 para o nível de competência, e de 0,67 a 0,88 para a frequência do uso na prática clínica. Observa-se que os valores do alfa de Cronbach ficaram acima do valor estipulado para o estudo (> 0,70), com exceção da categoria Função de Apoio, que ficou abaixo, tanto para o nível de competência (0,65) como para a frequência do uso efetivo na prática clínica (0,67). 84 6 DISCUSSÕES “Entender a realidade que existe além das palavras ou dos pensamentos para chegar até os verdadeiros fatos e compreendê-los” (Jill Slane e Laurie Murphy). Este estudo realizou a adaptação transcultural do NCS para o português do Brasil, do qual resultou uma escala válida e confiável, denominada Escala de Competência do Enfermeiro (ECE). Todos os estágios recomendados para a adaptação cultural foram concluídos de modo satisfatório. Apesar da quantidade de itens do instrumento, não houve grandes divergências nas traduções e retrotraduções. Por sua vez, a avaliação presencial feita pelo comitê de juízes foi fundamental para o esclarecimento de dúvidas e discrepâncias, surgidas na avaliação individual, e que fortaleceram a tomada de decisão para a consolidação da versão pré-final. As alterações realizadas pelo comitê, em consenso, permitiram o alcance das equivalências semântica, idiomática, cultural e conceitual, evidenciado pelo alto grau de concordância entre os experts, haja vista os valores do IVC (0,99) e do coeficiente Kappa, considerado quase perfeito (LANDIS; KOCK, 1997). Os resultados são semelhantes a outros estudos que utilizaram as classificações dos especialistas em relação à relevância dos itens, como, por exemplo, um que utilizou a versão em inglês do NCS, cujo IVC foi de 0,83 (BAHREINI et al., 2011), e outro, realizado para testar o NCS com estudantes, cuja validade do conteúdo foi considerada boa e todos os itens foram considerados relevantes para os alunos (KAJANDER-UNKURI et al., 2014). A versão pré-final do instrumento foi novamente retrotraduzida e validada pela autora principal. Segundo DeVon et al. (2007), o valor do IVC considerado aceitável depende do número de especialistas que avaliam a escala, mas há controvérsias a esse respeito, com recomendações que variam de, no mínimo, cinco a dez pessoas no máximo (LYNN, 1986), de seis a vinte, e de uma composição mínima de três juízes para cada grupo de profissionais selecionados para compor o comitê (HAYNES; RICHARDS; KUBANY, 1995). Mais do que o número, importa levar em conta na seleção dos especialistas a experiência e a qualificação dos membros do comitê (ALEXANDRE; COLUCI, 2011). Portanto, a composição do comitê de experts atendeu tanto as recomendações preconizadas pela literatura como a orientação metodológica adotada para este estudo. A realização do pré-teste permitiu determinar se o instrumento adaptado como Escala de Competência do Enfermeiro (ECE) atendeu aos aspectos de clareza, imparcialidade e de utilidade para a geração das informações pretendidas, além verificar as qualidades 85 psicométricas de iniciais pelo teste-reteste e pela análise da consistência interna dos itens da escala. O número amostral utilizado nessa etapa (n = 30), o mínimo recomendado por Beaton et al. (2007), ficou acima do número reportado em três dos cinco estudos que utilizaram a versão em inglês do NCS, a saber: na Suécia = 6 (KARLSTEDT et al., 2015); nos Estados Unidos = 10 (STOBINSKI, 2011) e na Itália = 10 (DELLAI; MORTARI; MERETOJA, 2009). Mesmo não havendo relato de estudos que tenham utilizado o teste-reteste como medida de confiabilidade para o NCS (FLINKMAN et al., 2017), os resultados do teste de comparação de médias feito neste estudo apontaram para uma estabilidade do instrumento a partir das respostas dadas pelos concluintes nos dois momentos de aplicação. A variação nas respostas foram esperadas, mas não ocorreu em grandes proporções para o intervalo de tempo estipulado entre as medidas (15 dias). Os achados corroboram a boa validade do conteúdo e a relevância da maioria dos itens para os alunos, aspecto que pode indicar que uma medida tomada pela escala adaptada em qualquer momento seja confiável. No que diz respeito ao número de itens da escala, este poderia ser um fator limitante a se considerar na aplicação, mas assim como em outros estudos, que utilizaram tanto a versão em inglês como a finlandesa, a ECE foi considerada de fácil entendimento e prenchimento além de constituir-se em uma importante ferramenta de avaliação. Outro fator que demonstra a facilidade do preenchimento da ECE foi o tempo dispendido, abaixo do reportado na literatura disponível, de 20-30 minutos (KAWTHER; SAMAH; FATMA, 2011; DELLAI; MORTARI; MERETOJA, 2009; MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004a). Apesar da facilidade de preenchimento do instrumento evidenciado na literatura, há relatos de alguns participantes de um estudo italiano, enfermeiros iniciantes avançados, que apontaram dificuldades na escolha da alternativa de resposta na escala de frequência de uso das competências (DELLAI; MORTARI; MERETOJA, 2009), como verificado também no presente estudo durante o pré-teste. As dificuldades relacionavam-se aos itens que fazem referência às competências para “capacitar outros membros da equipe e estudantes de enfermagem”, e cuja baixa pontuação, segundo os enfermeiros italianos, foi devida à falta de tempo para desempenhar essas competências e/ou a pouca experiência no trabalho. No estudo citado, as principais diferenças do nível de competência entre os enfermeiros experientes e os iniciantes avançados se concentraram nas seguintes competências: “Desenvolve programas de orientação para novos enfermeiros”, “Capacita outros membros da equipe para dominar situações em rápida mudança”, “Providencia consultoria para a equipe de enfermagem” e “Atua como mentor para os novatos e iniciantes avançados”. Algumas dessas 86 competências também foram motivo de dúvidas entre os alunos da amostra brasileira no momento do preenchimento, tanto da VAS quanto da escala de Likert (Quadro 2). De fato, para Wangensteen et al. (2012), o uso dos itens genéricos do NCS depende da experiência de trabalho, portanto, os enfermeiros iniciantes não usam todos os itens de competência tão frequentemente quanto aqueles mais experientes. No entanto, os autores afirmam que a utilização de instrumentos genéricos possibilita a comparação de competências em uma variedade de contextos da prática clínica, das organizações e dos países. Em se tratando de alunos concluintes, em específico deste estudo, as dificuldades advindas da ainda pouca experiência prática parecem ser um aspecto bastante importante, pois é exatamente no período de conclusão do curso, em que eles já se percebem como profissionais, com responsabilidades para tal prática e, embora para algumas competências ainda não possuam o nível de aquisição necessário, são habilidades que breve lhes serão exigidas, como corroborado por Kajander-Unkuri (2015). No Brasil, a existência do Técnico de Enfermagem na equipe dá espaços e oportunidades a ser aproveitados no desenvolvimento das competências dos estudantes de graduação, relacionadas não só às dimensões educativas mas também as demais, e que envolvam, de alguma forma, a capacitação dos membros da equipe de cuidados de enfermagem. A esse respeito, comparando os itens de competências da ECE citados acima com as competências e habilidades gerais requeridas para a formação do enfermeiro no país, instituídas pelas DCNENf (BRASIL, 2001a), observa-se haver correspondência entre elas, conforme os seguintes artigos constantes nas diretrizes: – Art. 4 – VI, p.2 - Educação Permanente: “...ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de profissionais”; – Art. 5º - X, p. 2: “atuar como sujeito no processo de formação dos recursos humanos”; – Art. 5 -XXIV, p. 3: “planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua dos trabalhadores de Enfermagem e de saúde”. Nesse sentido, observam-se congruências quando se englobam outras categorias/itens de competências da ECE com as DCNEnf, como, por exemplo, no Art. 5, refere-se ser objetivo da formação do enfermeiro dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e habilidades específicas: – VIII, p. 2 – “ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de comunicar-se, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe e de enfrentar situações em constante mudança”. Neste estudo, considera-se que tais habilidades 87 estão contempladas na ECE através dos seguintes itens: planeja o cuidado de acordo com as necessidades individuais do paciente (1), analisa o bem-estar do paciente sob diversas perspectivas (24), elabora os registros do cuidado ao paciente (30), prioriza suas atividades de modo flexível, de acordo com a mudança de situações (32), capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o manejo de rápidas mudanças de situações (35), toma decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica (40), reconhece a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda (55), garante um fluxo contínuo de cuidados na unidade com base na delegação de tarefas (66), dá feedback aos colegas de maneira construtiva (71), contribui para um ambiente de trabalho saudável (73); – XV, p. 3 – “usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e comunicação, quanto de ponta para o cuidar de Enfermagem”, esse item é contemplado no item 68 (utiliza tecnologia da informação no seu trabalho); – XXVI, p. 3 – “desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produção de conhecimento que objetivem a qualificação da prática profissional”, esse quesito guarda correspondência com os itens: 5 (utiliza resultados de pesquisas em Enfermagem no relacionamento com os pacientes), 45 (utiliza os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem), 47 (incorpora conhecimento relevante para realizar o melhor cuidado), 50 (identifica as áreas de cuidados ao paciente que mais necessitam de desenvolvimento e pesquisa), 53 (utiliza resultados de pesquisas para aprimorar o desenvolvimento dos cuidados ao paciente) e 65 (incorpora novos conhecimentos para otimizar o cuidado ao paciente). Tais “congruências” corroboram, de certa forma, a utilidade da escala no mapeamento das competências em formação, e pode auxiliar os responsáveis pelos programas de Enfermagem, professores, preceptores e gestores dos serviços de Enfermagem no planejamento das oportunidades do ensino da prática e colaborar no desenvolvimento dessas competências, amenizando o choque da transição de estudante de enfermagem para o de enfermeiro profissional. Convém destacar a importância da regulamentação da educação na área de saúde, a partir das instâncias responsáveis pela educação das profissões nessa área, as quais devem garantir não só aos enfermeiros mas ainda a outros profissionais, uma educação de qualidade, capacitando-os e primando pelo desenvolvimento das competências ao longo da formação. Desse modo, busca-se torná-los aptos na prestação de cuidados seguros, competentes e éticos, de maneira que possam manter essa competência ao longo de suas carreiras (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2013). 88 Segundo a Organização Mundial da Saúde, são vários os desafios que afetam a capacidade dos países em regular a educação de seus profissionais de saúde, entre eles: a ausência de uma definição clara das competências básicas que orientem a educação e a prática das profissões, bem como a escassez de instrumentos capazes de medir de forma confiável a realização e a manutenção da competência. Sobre o aspecto da confiabilidade da escala adaptada, os valores do alfa de Cronbach encontrados no nível de competência para as categorias variaram de 0,75 a 0,92, ficando acima do valor estipulado para esse estudo (>0,70). Esses resultados são confirmados por outros estudos que utilizaram o NCS com profissionais enfermeiros (0,79 a 0,91; MERETOJA; LEINO-KILPI; KAIRA, 2004b); com recém-graduados (0,79 a 0,93; HENGSTBERGER- SIMS et al., 2008; 0,72 a 0,92; WANGENSTEEN et al., 2012) e com concluintes de Enfermagem (0,84 a 0,93; KAJANDER-UNKURI et al., 2014). No teste piloto do NCS original, o valor do coeficiente de Cronbach para as categorias variou de 0,67 a 0,95 (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004a). No entanto, para alguns autores, os valores elevados do alfa de Cronbach podem indicar a redundância dos itens (TAVAKOL; DENNICK, 2011), por essa razão, esse estudo manteve duas etapas de coleta de dados: a primeira, inicialmente aplicada com 30 estudantes, e a segunda, na qual se fez nova aplicação do instrumento, dessa vez, com uma amostra de 111 concluintes do curso de graduação em Enfermagem, oportunidade na qual as propriedades psicométricas da ECE puderam ser reinvestigadas. Na segunda etapa, com relação ao perfil sociodemográfico dos participantes, o gênero feminino prevaleceu (84%; n = 94), assim como evidenciado em outros estudos (90%; n =139, KAJANDER-UNKURI et al., 2014; 90,5%; n = 543; WANGENSTEEN et al., 2012). Os achados da amostra brasileira, quanto à idade (variação de 21 a 42 anos; média = 24, 2 anos, SD = 3,5), assemelhou-se ao encontrado na amostra de Kajander-Unkuri et al. (2014), cuja idade variou de 21 a 49 anos (média = 25,5 anos, SD 5,1). A facilidade de preenchimento do instrumento foi confirmada pelo tempo dispendido para completá-lo, uma média de 15 minutos, como verificado também no pré-teste, aspecto esse já comentado anteriormente. Em relação ao o nível de competência dos alunos, dos 73 itens da ECE, 27 (37,0%) foram avaliados com o nível de competência considerado “bom”; em 41 deles (56,2%), como sendo “muito bom”, quase o dobro do resultado encontrado em outro estudo realizado também com concluintes de graduação em Enfermagem (23 itens; KAJANDER-UNKURI et al., 2014). 89 Os itens do instrumento que obtiveram as pontuações mais altas foram o item 7, da categoria Função de Apoio (toma decisões orientadas por valores éticos); o item 13, da categoria Funções Educativas (reconhece as necessidades de orientação aos familiares); e o item 56, da categoria Atuação no Trabalho (tem consciência dos limites dos seus próprios recursos). Desses itens citados, o item 7 (toma decisões orientadas por valores éticos) também obteve a maior pontuação entre concluintes de Enfermagem no estudo de Kajander-Unkuri et al. (2014). Por sua vez, a média geral do nível de competência avaliada pela VAS apresentada pelos concluintes foi 73,9 (DP = 28,2) foi considerado bom, sendo maior se comparada a outros estudos realizados com recém-graduados: média da VAS = 54,0 (FLINKMAN et al., 2017); média da VAS = 62,5 (WANGENSTEEN et al., 2012); e com estudantes de Enfermagem, média da VAS = 66,7 (KAJANDER-UNKURI, 2014). Salienta-se que não foram encontradas associações entre o nível de competência e as variáveis que fizeram parte do perfil dos concluintes de graduação neste estudo. Conforme os resultados relacionados ao nível de competência, é necessário considerar os aspectos socioeconômico e cultural que perpassam os programas de formação dos profissionais de Enfermagem nos diversos contextos em que foram realizados os citados estudos. Esse aspecto foi corroborado por Flinkman et al. (2017), ao afirmarem que inúmeras razões podem explicar a variação nos níveis de competência, entre elas, as diferenças nos sistemas educacionais e os ambientes de prática. Em relação às sete categorias, a percepção do nível de competência variou de bom (67,8, para as Intervenções Terapêuticas) a muito bom (80,5), para a Função de Apoio, resultados também maiores do que o reportado em outros estudos, como, por exemplo, entre recém-graduados: o de Wangensteen et al. (2012), cuja média variou de 53,8 (Garantia da Qualidade) a 70,0 (Função de Apoio); o de Hengstberger-Sims et al. (2008), com variação de 52,5 (Intervenções Terapêuticas) a 69,0 (Função de Apoio). Já entre concluintes de Enfermagem, no estudo de Kajander-Unkuri et al. (2014), o nível de competência variou de 59,4 (Atuação no Trabalho) a 75,6 (Função de Apoio). Observou-se que para a categoria Função de Apoio, a média do nível de competência dos estudantes brasileiros (VAS 80,5) foi maior do que nos estudos citados, bem como para as categorias: Intervenções Terapêuticas (VAS 67,8), Garantia da Qualidade (VAS 72,8) e Atuação no Trabalho (VAS 71,8), enquanto que a pontuação mais baixa observada entre os concluintes brasileiros foi na categoria Intervenções Terapêuticas (VAS 67.8), diferentemente 90 da encontrada no estudo de Kajander-Unkuri et al. (2014), cuja pontuação mais baixa foi na categoria Atuação no Trabalho (VAS 59.4). Entretanto, as categorias Função de Apoio (VAS 80,5) e Funções Diagnósticas (VAS 77,7) aparecem como as principais categorias com o maior nível de competência relatado pelos estudantes, confirmando-se com outros estudos realizados entre concluintes de Enfermagem (KAJANDER-UNKURI et al., 2014) e entre recém-graduados (HENGSTBERGER-SIMS et al., 2008; WANGENSTEEN et al., 2012). Os resultados parecem sugerir que a educação em Enfermagem tem sido bem-sucedida a esse respeito, uma vez que os alunos se autoavaliam como mais competentes quando o desempenho envolve o papel de apoio e funções de diagnóstico, guiados por valores éticos muito bons e capazes de fornecer uma educação individualizada ao paciente. Esses resultados são evidenciados quando se observa a frequência de uso na prática clínica, cuja matriz de dados mostrou que 89% dos itens de competência foram usados com a frequência “ocasionalmente ou muito frequentemente” pelos concluintes, tendência essa verificada em outros estudos, inclusive no estudo original do NCS (77%) (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004a). No entanto, é preciso considerar que, durante o período de graduação, a percepção da própria competência pelo aluno é elevada, mas decresce em alguns meses, talvez devido à transição estressante do status de estudante para o status profissional. Contudo, observa-se que, em seguida, com mais experiência e conscientização das demandas de trabalho e responsabilidades do enfermeiro, a pontuação aumenta novamente (KAJANDER-UNKURI et al., 2014). Ademais, em relação à percepção do aluno sobre a sua própria competência, corrobora- se o que apresentaram alguns autores que afirmam ser esse um elemento chave e deve ser levado em consideração no planejamento de programas de formação profissional, pois auxilia os futuros enfermeiros a lidar com a “fase do choque da realidade” durante a transição do papel de estudante para enfermeiro profissional. Nesse sentido, finalizam creditando a verificação do nível de competência dos estudantes no momento da graduação como parte da garantia de qualidade da educação em Enfermagem. Nesse contexto, e levando-se em conta a não existência de um padrão-ouro para a avaliação de competências, a autoavalição destaca-se como um fator importante na estratégia de avaliação multimétodo (COWAN; NORMAN; COOPAMAH, 2005; WATSON, 2002). Trata-se, portanto, de um elemento fundamental na aquisição de competências. Quando ela é sistemática, contribui para o desenvolvimento da capacidade de os alunos pensarem criticamente e de assumirem a responsabilidade sobre a própria aprendizagem, além de obterem 91 uma percepção de sua competência em relação à competência esperada da sua futura atuação profissional (KAJANDER-UNKURI et al, 2014). Dos resultados do estudo apresentados, também foram obtidos dados adicionais sobre as relações entre as variáveis contidas na escala, utilizando-se o coeficiente r de Pearson. A intenção foi conhecer a magnitude e a direção da relação das variáveis considerando as categorias entre si, tanto para o nível de competência quanto para a frequência do uso na prática clínica. A estatística foi descritiva e feita com base nos parâmetros escolhidos para este estudo. Desse modo, pode-se observar que, apesar do número de variáveis (73), elas mantêm uma relação positiva entre si, em sua maioria, de moderada a forte, mais evidenciada na matriz de correlação para o nível de competência. No entanto, convém lembrar que embora os dados demonstrem uma relação entre variáveis, não se pode provar uma relação de causa, mesmo quando os resultados mostram uma forte relação em um modelo de estudo correlacional descritivo (POLIT; BECK, 2011). Observada a tendência de correlação entre as variáveis do modelo, procedeu-se a análise fatorial confirmatória (AFC), no sentido de testar se as variáveis medidas que representaram o construto latente confirmaram o modelo de sete fatores do NCS. Os resultados da AFC realizada a partir do modelo de equações estruturais (SEM) apresentaram índices de ajustes considerados razoáveis, levando em conta a complexidade do modelo, a amostra e o número de parâmetros estimados e a estrutura de sete fatores do NCS que foi confirmada neste estudo. Conforme Flinkman et al. (2017), três estudos finlandeses confirmaram a estrutura de sete categorias do NCS, ao contrário de outros estudos que realizaram a validade de construto da versão finlandesa, nas traduções inglesa (COWIN et al. 2008), lituana (ISTOMINA et al., 2011), norueguesa (WANGENSTEEN et al. 2012) e alemã (MULLER, 2013), cujos resultados da AFC não confirmaram a estrutura do modelo original. Como não foi realizado qualquer teste de validade de construto nas traduções persa, italiana e sueca, que utilizaram a versão em inglês, as comparações dos resultados do estudo em apreço com outros estudos ficam limitadas por falta de dados disponíveis. Convém destacar que o SEM também analisa as relações entre as múltiplas variáveis, sendo possível observar, na amostra estudada, que a maioria das variáveis (43) contribuiu para a construção dos sete fatores do modelo, com cargas fatoriais > 0,5, demonstrando uma correlação variável-fator bastante expressiva. Esse é um dado relevante, pois, de acordo com Hair et al. (2009), o tamanho da carga fatorial é um aspecto importante. Se elevadas, podem indicar que elas convergem para algum ponto em comum. 92 Quanto à consistência interna dos itens da ECE avaliada pelo coeficiente alfa de Cronbach, a revisão sistemática e psicométrica de Flinkman et al. (2017) sobre o uso do NCS nos últimos cinco anos, identificou que, em 22 estudos, o valor total do alfa de Cronbach variou de 0,61 a 0,97, corroborando o resultado do estudo brasileiro (Alfa de Cronbach = 0,96), semelhante também ao valor encontrado em um estudo com concluintes de Enfermagem (0,98; KAJANDER-UNKURI, 2014). No entanto, o alfa de Cronbach para as categorias na amostra brasileira variou de 0,65 (Função de Apoio) a 0,84 (Funções Educativas), o que difere do valor mínimo encontrado na literatura: de 0,79 (Função de Apoio) a 0,91 (Funções Educativas e Atuação no Trabalho) no estudo de Meretoja, Isoaho e Leino-Kilpi (2004a); de 0,83 a 0,92 (FLINKMAN et al., 2017); de 0,72 (Função de Apoio) a 0,92 (Funções Educativas) no estudo de Wangensteen et al. (2012); de 0,84 (Função de Apoio) a 0,93 (Funções Educativas) no estudo de Kajander-Unkuri et al. (2014); e de 0,79 (Funções Diagnósticas) a 0,93 (Funções Educativas e Atuação no Trabalho) no estudo de Hengstberger-Sims et al. (2008). Apesar de o valor do alfa de Cronbach na amostra brasileira para a categoria Função de Apoio (0,65) ser inferior ao encontrado na literatura e ao que foi estabelecido para este estudo (>0,70), observa-se que o valor de alfa nessa categoria é também menor nos estudos citados. No entanto, mesmo não atingindo o valor mínimo esperado na referida categoria, ele está contemplado no intervalo para valores considerados como limite inferior de aceitabilidade (0,60 a 0,70), para estudos exploratórios (HAIR et al., 2009). Por sua vez, na categoria Funções Educativas, o valor de alfa aparece elevado em relação as demais categorias, como evidenciado neste estudo. Talvez, esse resultado deva-se ao fato de que no Brasil a formação do Enfermeiro esteja mais voltada para a Educação em Saúde. Conforme afirma Streiner (2003), o coeficiente alfa de Cronbach é uma propriedade inerente do padrão de resposta da população estudada, não uma característica da escala por si só; o que significa dizer que o valor de alfa sofre mudanças segundo a população na qual se aplica a escala. Deve-se considerar também que o valor do alfa de Cronbach pode ser superestimado caso não seja considerado o tamanho da amostra. Nesse caso, quanto maior o número de indivíduos que preenchem uma escala, maior é a variância esperada (BLAND; ALTMAN, 1997). De acordo com Maroco e Garcia-Marques (2006), a elevada consistência na presença da multidimensionalidade indica que os itens que compõem as diferentes dimensões de uma medida estão fortemente correlacionados, apesar de as dimensões em si estabelecerem uma relação inferior àquela que é observada entre os itens que as compõem, como visto, em 93 específico, neste estudo, cujo alfa foi elevado considerando todas dimensões (0,96), mas apresentou um valor baixo na categoria Função de Apoio (0,65). 94 7 CONSIDERAÇÕES GERAIS “Será feliz e afortunada uma pessoa que ainda tenha coisas a explicar e pelas quais viver” (Viktor Frankl). O processo de validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil originou a Escala de Competência do Enfermeiro (ECE), considerada válida, confiável e de fácil aplicação na amostra estudada. A escala permite a avaliação das competências gerais, englobando vários aspectos da prática de Enfermagem. Sua utilização deverá estimular os alunos, por meio da reflexão crítica, a reavaliar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, não só durante a formação como também ao longo da sua vida profissional. Acredita-se que a utilização da ECE poderá auxiliar os gestores educacionais e dos serviços de saúde, professores e preceptores, no planejamento de estratégias que promovam a aquisição das competências requeridas pela profissão e o desenvolvimento profissional, minimizando o impacto da mudança do status de estudante de Enfermagem para o de enfermeiro, colaborando, assim, para a melhoria da qualidade e a segurança dos cuidados de saúde. Considerando os vários aspectos que envolvem a avaliação de competências, recomenda-se a utilização da escala adaptada junto a outras ferramentas que forneçam dados observacionais a fim de garantir uma avaliação da competência de graduandos de Enfermagem mais completa e crítica. Espera-se que os resultados deste estudo e seus desdobramentos subsidiem e/ou fomentem outras iniciativas, permitindo possíveis parcerias nacionais e internacionais, com estudos comparativos entre os dados nacionais e dados de outros países, onde o instrumento vem sendo aplicado, bem como colaborem na construção de novos conhecimentos na área de Enfermagem. Nesta pesquisa, reconhece-se a regionalidade do estudo como um aspecto limitante. Por isso, os seus resultados se sustentam para a amostra em particular, não permitindo sua generalização. 95 REFERÊNCIAS ALEXANDRE, N. M. C.; COLUCI, M. Z. O. Validade de conteúdo nos processos de construção e adaptação de instrumentos de medidas. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 16, n. 7, p. 3061-3068, jul. 2011. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2015. ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. La dirección del proceso docente educativo. In: ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. Hacia una escuela de excelencia. Ciudad de La Habana: Editorial Academia, 1996. AUED, G. K. et al. Competências clínicas do enfermeiro assistencial: uma estratégia para gestão de pessoas. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 69, n. 1, p. 142-149, fev. 2016. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. AXLEY, L. Competency: a concept analysis. Nurs. Forum, v. 43, n. 4, p. 214-222, out. 2008. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. BAHREINI, M. et al. Comparison of head nurses and practicing nurses in nurse Competence assessment. Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research, v. 16, n. 3, p. 227-234, 2011. BARBETTA, P. A. Estatística aplicada às ciências sociais. 8. ed. ver. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2012. BEATON, D. et al. Guidelines for the process of cross-cultural adaptation of self-report measures. SPINE, Toronto, v. 25, n. 24, p. 3186-3191, 2000. BEATON, D. et al. Recommendations for the cross-cultural adaptation of the DASH & QuickDASH outcome measure. Institute For Work & Health, Toronto, v. 1, n. 1, p. 1-45, 2007. Disponível em: . Acesso em: 20 jul. 2015. BENNER, P. From novice to expert: excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park: Addison-wesley, 1984. BENTLER, P. M. Comparative Fit Indexes in Structural Models. Psychological Bulletin, n. 107, p. 238-246, 1990. Disponível em: . Acesso em: 12 jun. 2017. BLAND, J. M.; ALTMAN, D. G. Cronbach´s alpha. British Medical Journal. p. 314-572. 1997. 96 BLAŽUN, H.; KOKOL, P.; VOŠNER, J. Research literature production on nursing competences from 1981 till 2012: a bibliometric snapshot. Nurse Educ. Today, v. 35, n. 5, p. 673-679, maio 2015. Disponível em: . Acesso em: 19 jun. 2015. BRACCIALLI, L. A. D. et al. Construção de indicadores de avaliação de processo de aprendizagem para um curso de Enfermagem. Rev. Eletr. Enf., v. 17, n. 1, p. 51-59, jan./mar., 2015. Disponível em: . Acesso em: 2 jul. 2015. BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução CNS nº 466, de 12 de dezembro de 2012. Institui as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas em seres humanos. Disponivel em: < conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/reso466.pdf >. Acesso em: 20 jun. 2015. BRASIL. Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece As Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Portaria nº 1.721, de 15 de dezembro de 1994. Fixa os Mínimos de Conteúdo e Duração do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília, DF: Diário Oficial da União, Seção 1, p. 19.801, 16 dez. 1994. BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CES nº 1.133, de 2001b. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição. Seção 1, p. 131. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CES nº 3, de 07 de novembro de 2001a. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. Brasília, DF: Diário Oficial da União, Seção 1, p. 37, 9 nov. 2001. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB nº 4, de 08 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 22 dez. 1999. Seção 1, p. 229. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. 97 BROCKMANN, M. et al. Competence-based vocational education and training (VET): the cases of England and France in a European perspective. Vocations and Learning, v. 1, n. 3, p. 227-244, 16 ago. 2008. Disponível em: . Acesso em: 17 jun. 2015. BROWN, T. A. Confirmatory factor analysis for applied research. New York: Guilford Publications, 2006. BROWNE, M. W.; CUDECK, R. Alternative ways of assessing model fi. In: BOLLEN, K. A.; LONG, J. S. (Ed.). Testing structural equations models. Newbury Park, CA.: Sage, 1993. p. 136-62. CAMELO, S. H. H. Competência profissional do enfermeiro para atuar em Unidades de Terapia Intensiva: uma revisão integrativa. Rev. Lat. Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 20, n. 1, p. 192-200, fev. 2012. Disponível em: . Acesso em: 16 jun. 2015. CAMELO, S. H. H.; ANGERAMI, E. L. S. Competência profissional: a construção de conceitos, estratégias desenvolvidas pelos serviços de saúde e implicações para a Enfermagem. Texto Contexto - Enferm., v. 22, n. 2, p. 552-560, abr. 2013. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2015. CANTO, C. R. L. Contribuições da abordagem curricular por competências para uma aprendizagem significativa. E-tech: Tecnologias para Competitividade Industrial, Florianópolis, v. 1, n. 2, p. 11-23, 2008. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. CARMINATTI, S. S. H.; BORGES, M. K. Perspectivas da avaliação da aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 23, n. 52, p. 160-178, maio/ago. 2012. Disponível em: . Acesso em: 16 jul. 2015. CAVEIÃO, C. et al. Competências requeridas do enfermeiro auditor para a prática profissional: revisão integrativa. Rev. Enferm. UFPE On Line, Recife, v. 9, n. 10, p. 9584- 9592, out. 2015. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. CHAVES, M.M. et al. Competências profissionais do enfermeiro: o método developing curriculum como possibilidade na elaboração de um projeto pedagógico. Enferm. Glob., Murcia, n. 18, fev. 2010. Disponível em: . Acesso em: 31 ago. 2016. CORRAR, L. J.; PAULO, E.; DIAS FILHO, J. M. (Coord.). Análise Multivariada para cursos de administração, ciências contábeis e economia. 1. ed. São Paulo: Atlas, 2009. 98 COSTA, T. A. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. Revista Brasileira de Educação, v. 29, p. 52-62, ago. 2005. Disponível em: . Acesso em: 6 dez. 2015. COWAN, D. T.; NORMAN, I. J.; COOPAMAH, V. P. Competence in nursing practice: a controversial concept a focused review of literature. Nurse Educ. Today, v. 25, n. 5, p. 355- 362, 2005. COWIN, L. S. et al. Competency measurements: testing convergent validity for two measures. J. Adv. Nurs., v. 64, n. 3, p. 272-277, nov. 2008. Disponível em: . Acesso em: 22 jul. 2015. CRESWELL, J. W. et at. Best practices for mixed methods research in the health sciences. National Institutes of Health, p. 39, 2011. Disponível em: . Acesso: 27 jul 2017. CUITIÑO, M. T. Dimensiones sociales en ética global: nuevas perspectivas en educación. Acta Bioeth., Santiago, v. 19, n. 2, p. 229-239, nov. 2013. Disponível em: . Acesso em: 19 jun. 2015. DELLAI, M.; MORTARI, L.; MERETOJA, R. Self-assessment of nursing competencies - validation of the Finnish NCS instrument with Italian nurses. Scand. J. Caring Sci., v. 23, n. 4, p. 783-791, 18 mai. 2009. Disponível em: . Acesso em: 6 dez. 2015. DELORS, J. et al. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Brasília: Unesco Representação no Brasil, 2010. Disponível em: . Acesso em: 13 maio 2015. DELUIZ, N. O modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação: implicações para o currículo. Bol Técnico do Senac, v. 27, n. 3, p. 1-13, 2001. DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem: casos comentados. Pinhais: Melo, 2011. DEVON, H. A. et al. A psychometric toolbox for testing validity and reliability. Journal of Nursing Scholarship, v. 39, n. 2, p. 155-164, 2007. DOBROWOLSKA, B. et al. Clinical practice models in nursing education: implication for students' mobility. Int. Nurs. Rev, v. 62, n. 1, p. 36-46, 2015. FADEL, KAEl-M et al. Competence of Nurses’ Managers in Different Work Environment at Assiut University Hospitals. J Am Sci, v. 7, n. 6, p. 1-35. 2011.Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2017. 99 FLEURY, M. T. L.; FLEURY, A. Construindo o conceito de competência. Rev. adm. contemp. [online]. v. 5, n. spe, p. 183-196, 2001. Disponível em: . Acesso em: 1 nov. 2017. FLINKMAN, M.; LEINO-KILPI, H.; NUMMINEN, O.; JEON, Y.; KUOKKANEN, L; MERETOJA, R. Nurse Competence Scale: a systematic and psychometric review. Journal of Advanced Nursing, v. 73, n. 5, p. 1035-1050, 2017. FRENK, J. et al. Profesionales de la salud para el nuevo siglo: transformando la educación para fortalecer los sistemas de salud en un mundo interdependiente. Educación Médica, v. 16, n. 1, p. 9-16, jan. 2015. Disponível em: . Acesso em: 16 jun. 2015. GARSIDE, J.; NHEMACHENA, J. A concept analysis of competence and its transition in nursing. Nurse Educ. Today, v. 33, n. 5, p. 541-545, 2013. Disponível em: . Acesso em: 16 jun. 2015. GOES, P. S. A.; FERNANDES, L. M. A. G.; LUCENA, L. B. S. Validação de instrumentos de coleta de dados. In: PERES, M. A.; ANTUNES, L. (Org.). Epidemiologia da Saúde Bucal. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 390-397. GOMES, B. P. Contributos da formação para o desenvolvimento de competências na área de Enfermagem de reabilitação. Texto & Contexto Enferm., Florianópolis, v. 15, n. 2, p. 193- 204, jun. 2006. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2015. GRANT, J. S.; DAVIS, L. L. Selection and use of content experts for instrument development. Research in Nursing & Health, v. 20, n. 3, p. 269-74. 1997. GUILLEMIN, F.; BOMBARDIER, C.; BEATON, D. Cross-cultural adaptation of health- related quality of life measures: literature review and proposed guidelines. J. Clin. Epidemiol., v. 46, n. 12, p. 1417-1432, dez. 1993. Disponível em: . Acesso em: 22 jul. 2015. HAIR, J. F. JR et al. Análise multivariada de dados. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2009. HAYNES, S. N.; RICHARD, D. C. S.; KUBANY, E. S. Content validity in psychological assessment: a functional approach to concepts and methods. Psychological Assessment, v. 7, n. 3, p. 238-47, 1995. HENGSTBERGER-SIMS, C. et al. Relating new graduate nurse competence to frequency of use. Collegian, v. 15, n. 2, p. 69-76, maio 2008. Disponível em: . Acesso em: 15 jun. 2015. HERDMAN, M.; FOX-RUSHBY, J.; BADIA, X. A model of equivalence in the cultural adaptation of HRQoL instruments: the universalist approach. Qual. Life Res., v. 7, n. 4, p. 100 323-335, maio 1998. Disponível em: . Acesso em: 15 jul. 2015. HIRATA, H. Da polarização das qualificações ao modelo da competência. In: FERRETI, J. C. et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994. HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 2011. HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. 9. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. HU, L.; BENTLER, P.M. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, v. 6, p. 1-55, 1999. HULLEY, S. B.; CUMMINGS, S. R.; NEWMAN, T. B. Delineando estudos transversais e de coorte. In: HULLEY, S. B. et al. Delineando a Pesquisa Clínica. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 90-102. ISTOMINA, N. et al. Competence of nurses and factors associated with it. Medicina (Kaunas), v. 47, n. 4, p. 230-237, 2011. ITO, E. E. et al. O ensino de Enfermagem e as diretrizes curriculares nacionais: utopia x realidade. Rev. Esc. Enferm. USP, São Paulo, v. 40, n. 4, p. 570-575, dez. 2006. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2015. JONES, J; HUNTER, D. Consensus methods for medical and health services research. BMJ, v. 311, p. 376-80, aug. 1995. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2017. JUVÉ, M. E. et al. Marco teórico y conceptual para la definición y evaluación de competencias del profesional de enfermería en el ámbito hospitalario. Parte I. Nursing (ed. Española), v. 25, n. 4, p. 56-61, abr. 2007. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2015. KAJANDER-UNKURI, S. Nurse Competence of Graduating Nursing Students. 2015. 100f. Annales Universitatis Turkuensis D 1158. PhD thesis, University of Turku, Turku, Finland, 2015. KAJANDER-UNKURI, S. et al. Competence areas of nursing students in Europe. Nurse Educ. Today, v. 33, n. 6, p. 625-632, 2013. KAJANDER-UNKURI, S. et al. Self-assessed level of competence of graduating nursing students and factors related to it. Nurse Educ. Today, v. 34, n. 5, p. 795-801, maio 2014. Disponível em: . Acesso em: 17 jul. 2015. 101 KARLSTEDT, M. et al. Is the competence of Swedish Registered Nurses working in municipal care of older people merely a question of age and postgraduate education? Scand. J. Caring Sci, v. 29, n. 2, p. 307-316, 2015. KAWTHER, A.E.-M.F.; SAMAH, M. A.; FATMA, R. M. Competence of nurses’ managers in different work environment at assiut university hospital. Journal of American Science, v. 7, n. 6, p. 965-975, 2011. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2017 KESZEI, A. P.; NOVAKA, M.; STREINER, D. L. Introduction to health measurement scales. J Psychosom Res., v. 68, n. 4, p. 319-323, 2010. KLINE, R. B. Principles and Practice of Structural Equation Modeling. 2. ed. New York: Guilford, 2005. KWIATKOSKI, D.R. et al. Translation and cross-cultural adaptation of the Clinical Competence Questionnaire for use in Brazil. Rev. Latino-Am. Enfermagem, v. 25, 2017. Disponível em: . Acesso em: 20 ago. 2017. LANDIS, J. R.; KOCH, G. G. The measurement of observer agreement for categorical Data. Biometrics, v. 33, n. 1, p. 159-174, mar. 1997. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2017. LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competência dos profissionais. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2003. LE DEIST, F. D.; WINTERTON, J. What is Competence? Human Resource Development International, Toulouse, v. 8, n. 1, p. 27-46, mar. 2005. Disponível em: . Acesso em: 6 dez. 2015. LIMA, V. V. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface, Botucatu, v. 9, n. 17, p. 369-379, ago. 2005. Disponível em: . Acesso em: 7 maio 2015. LYNN, M. R. Determination and quantification of content validity. Nursing Research, v. 35, p. 382-385, 1986. Disponível em: . Acesso em: 22 jul. 2015. MAROCO, J.; GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questões antigas e soluções modernas? Laboratório de Psicologia, v. 4, n.1, p. 65-90, 2006. MARQUES, C. M. S.; EGRY, E. Y. As competências profissionais em saúde e as políticas ministeriais. Rev. Esc. Enferm. USP, São Paulo, v. 45, n. 1, p. 187-193, mar. 2011. Disponível em: . Acesso em: 23 jun. 2015. 102 MARSH, H. W.; HOCEVAR, D. The application of confirmatory fator analysis to the study of sel-concept: first and higher order fator structures and their invariance across age groups. Psychological Bulletin, n. 97, p. 562-82. 1988. MARTÍNEZ-OLIVARES, M. V. et al. Competencia laboral de la enfermera en la valoración por patrones funcionales de salud. Rev. Enferm. Inst. Mex. Seguro Soc., México, v. 23, n. 1, p. 3-8, 2015. Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2015. MARTINS, G. A. Sobre confiabilidade e validade. RBGN, São Paulo, v. 8, n. 20, p. 1-12, jan./abr. 2006. Disponível em: . Acesso em: 28 dez. 2016. MENDES, M. M. R. O ensino de graduação em Enfermagem no Brasil, entre 1972 e 1994 – mudança de paradigma curricular? 1996. 321f. Tese (Doutorado) – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP, Ribeirão Preto, 1996. MERETOJA, R. et al. Nurse competence between three generational nurse cohorts: A cross- sectional study. International Journal of Nursing Practice, v. 21, n. 4, p. 350-358, 1 abr. 2014. Disponível em: . Acesso em: 22 ago. 2015. MERETOJA, R.; ERIKSSON, E.; LEINO-KILPI, H. Indicators for competent nursing practice. J. Nurs. Manag., v. 10, n. 2, p. 95-102, mar. 2002. Disponível em: . Acesso em: 17 jul. 2015. MERETOJA, R.; ISOAHO, H.; LEINO-KILPI, H. Nurse Competence Scale: development and psychometric testing. J. Adv. Nurs., v. 47, n. 2, p. 124-133, jul. 2004a. Disponível em: . Acesso em: 17 jul. 2015. MERETOJA, R.; LEINO-KILPI, H. Instruments for evaluating nurse competence. J. Nurs. Adm., v. 31, n. 7, p. 346-352, jul./ago. 2001. Disponível em: . Acesso em: 17 jul. 2015. MERETOJA, R.; LEINO-KILPI, H.; KAIRA, A. M. Comparison of nurse competence in different hospital work environments. J. Nurs. Manag., v. 12, n. 5, p. 329-336, set. 2004b. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. MULLER, M. Nursing competence: psychometric evaluation using rasch modelling. J. Adv. Nurs., v. 69, n. 6, p. 1410-1417, 2013. NEWMAN, T. B. et al. Delineando estudos sobre testes médicos. In: HULLEY, S. B. et al. Delineando a Pesquisa Clínica. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. p. 183-205. 103 O'LEARY, J. Comparison of self-assessed competence and experience among critical care nurses. J. Nurs. Manag., v. 20, n. 5, p. 607-614, 12 maio 2012. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. PERRENOUD, P. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2013. PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. PILATI, R.; LAROS, J. A. Modelos de equações estruturais em Psicologia: conceitos e aplicações. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 23, n. 2, p. 205-216. abr.jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 7 nov. 2017. POLIT, D. F.; BECK, C. T. Fundamentos de pesquisa em Enfermagem: avaliação de evidências para a prática de Enfermagem. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. POZO FLÓREZ, J. A. Competencias profesionales: herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y las pruebas situacionales. Madrid: Narcea Ediciones, 2012. (Guías para la Formación). REICHENHEIM, M. E.; MORAES, C. L. Operacionalização de adaptação transcultural de instrumentos de aferição usados em epidemiologia. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 41, n. 4, p. 665-673, ago. 2007. Disponível em: . Acesso em: 26 jun. 2015. RICARDO, E. C. Discussão acerca do ensino por competências: problemas e alternativas. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 140, p. 605-628, maio/ago. 2010. Disponível em: . Acesso em: 18 jun. 2015. RIGDON, E. CFI versus RMSEA: A comparison of two fit indexes for structural equation modeling. Structural Equation Modeling. Structural Equation Modeling, v. 3, n. 4, p. 369- 79, 3 nov. 2009. Disponível em: . Acesso em: 7 nov. 2017. RODRÍGUEZ-TRUJILLO, N. Selección efectiva de personal basada en competências. Rev. do Serviço Público, ano 51, n. 3, jul-set. 2000. ROLFE, G. Closing the theory-practice gap: a model of nursing praxis. J. Clin. Nurs., v. 2, n. 3, p. 173-177, maio 1993. Disponível em: . Acesso em: 6 jun. 2015. RUBIO, D. M. Objectifying content validity: conducting a content validity study in social work research. Social Work Research, v. 27, n. 2, p. 94-111, 2003. 104 RUTHES, R. M.; CUNHA, I. C. K. O. Contribuições para o conhecimento em gerenciamento de Enfermagem sobre gestão por competência. Rev. Gaúcha Enferm., v. 28, n. 4, p. 570- 575, dez. 2007. SALAS PEREA, R. S. La evaluación en la educación superior contemporánea. Biblioteca de Medicina, La Paz, v. 24, 1998. 1 CD-ROM. SAPNAS, K. G.; ZELLER, R.A. Minimizing small size when using exploratory fator analysis. Journal of Nursing Measurement, v.10, n. 2, p. 135-54, 2002. SCARPARO, A. F. et al. Reflexões sobre a técnica delphi em pesquisa na Enfermagem. Rev. RENE, v. 13, n. 1, p. 242-251, jan./fev. 2012. SCHAEFER, R.; JUNGES, J. R. A construção da competência ética na percepção de enfermeiros da Atenção Primária. Rev. Esc. Enferm. USP, São Paulo, v. 48, n. 2, p. 329-334, abr. 2014. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2016. SCHUB, T. Clinical Competence Assessment. Evidence-based care sheet. Cinahl Information Systems, EBSCO Information Services. August 1, 2014. Disponível em: Acesso em: 15 set. 2017. SEGURA CASTILLO, M. La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Rev. Actualidades Investigativas en Educación, v. 7, n. 1, p. 1-22, jan./abr. 2007. Disponível em: . Acesso em: 7 set. 2015. SILVA, C. M. B.; MENEZES, R. M. P.; GONÇALVES, R. G. Evaluation of Learning and Competence in the Training of Nurses. International Archives of Medicine, v. 10, n. 27, p. 1-11, 2017. SOUSA, J. M.; ALVES, E. D. Competências do enfermeiro para o cuidado paliativo na atenção domiciliar. Acta Paul. Enferm., São Paulo, v. 28, n. 3, p. 264-269, jun. 2015. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2016. STOBINSKI, A. et al. Competency and work environments among military and civilian perioperative registered nurses: A predictive model. PhD thesis, TUI University, California, United States, 2011. STREINER, D. L. Being inconsistente about consistency: when coeficiente alpha does and doesn’t matter. Journal of Personality Assessment, v. 80, n. 3, p. 217-222, 2003. SUÁREZ CONEJERO, J. et al. Competencias esenciales en salud pública: un marco regional para las Américas. Rev. Panam. Salud Publica, v. 34, n. 1, p. 47-53, jul. 2013. Disponível em: . Acesso em: 20 jun. 2015. 105 TAVAKOL, M.; DENNICK, R. Post-examination analysis of objective tests. Med Teach., v. 33, n. 6, p. 447-458, 2011. UNESCO. Conferência mundial sobre o ensino superior: as novas dinâmicas do ensino superior e pesquisas para mudanças e o desenvolvimento social. Paris: [s.n.], 5-8 jul. 2009. UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. 1998. Disponível em: . Acesso em: 20 maio 2015. URBINA LAZA, O. Metodología para la evaluación de las competencias laborales en salud. Rev. Cubana Salud Pública, Ciudad de La Habana, v. 36, n. 2, p. 165-174, jun. 2010. Disponível em: . Acesso em: 6 set. 2015. VALLOZE, J. Competence: a concept analysis. Teaching and Learning in Nursing, v. 4, n. 4, p. 115-118, 2009. VASCONCELOS, C. M. C. B.; BACKES, V. M. S.; GUE, J. M. Avaliação no ensino de graduação em Enfermagem na América Latina: uma revisão integrativa. Enferm. Glob., v. 10, n. 23, p. 96-117, jul. 2011. Disponível em: . Acesso em: 15 jun. 2015. WANGENSTEEN, S. et al. Newly graduated nurses' perception of competence and possible predictors: a cross-sectional survey. J. Prof. Nurs., v. 28, n. 3, p. 170-181, maio 2012. Disponível em: . Acesso em: 22 ago. 2015. WATSON, R. Clinical competence: starship enterprise or straitjacket? Nurse Educ. Today, v. 22, n. 6, p. 476-480, ago. 2002. Disponível em: . Acesso em: 22 jun. 2015. WHEELER, R. M.; FOSTER, J. W.; HEPBURN, K. W. The experiences of internationally educated nurses in the southeastern United States of America. Int. Nurs. Rev., v. 60, n. 3, p. 397-404, 2013. WITT, R. R. et al. Competências profissionais para o atendimento de idosos em Atenção Primária à Saúde. Rev. Esc. Enferm., USP, São Paulo, v. 48, n. 6, p. 1020-1025, dez. 2014. Disponível em: . Acesso em: 30 ago. 2016. WORLD HEALTH ORGANIZATION. [Internet]. 2013. Transforming and Scaling up Health Professional Education and Training Policy Brief on Regulation of Health Professions Education. Disponível em: . Acesso em: 9 set. 2017. 106 WORLD HEALTH ORGANIZATION. Nurse educator core competencies. Geneva: WHO, 2016. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2016. WORLD HEALTH ORGANIZATION. The world health report 2006: working together for health. Geneva: WHO, 2006. Disponível em: . Acesso em: 12 nov. 2016. WU, X. W. et al. A systematic review of clinical assessment for undergraduate nursing students. Nurse Education Today, v. 35, n. 2, p. 347-359, fev. 2015. Disponível em: . Acesso em: 25 jul. 2017. YANHUA, C.; WATSON, R. A review of clinical competence assessment in nursing. Nurse Educ. Today, v. 31, n. 8, p. 832-836, 2011. ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. 107 APÊNDICES 108 APÊNDICE A – CARTA CONVITE PARA A PARTICIPAÇÃO DO EXPERT NO ESTUDO. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENFERMAGEM Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br CONVITE Senhor(a) expert, Sou doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e estou desenvolvendo a pesquisa intitulada “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, sob a orientação da Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. Para tanto, solicito a sua colaboração no processo de validação do NCS para a língua portuguesa do Brasil por meio de um estudo de adaptação transcultural. Nesse sentido, V. Sa. está sendo convidada a compor um comitê de experts na etapa de consolidação da versão adaptada do instrumento, cuja participação será realizada a partir de reuniões previamente agendadas, com a possibilidade de uso do Skype, se for necessário. Caso aceite participar, solicito-lhe a gentileza de confirmação por e-mail. Em seguida ao aceite, será enviado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e todo o material necessário para essa fase da pesquisa. Estamos no aguardo de sua resposta e desde já agradecemos por sua valiosa colaboração. Atenciosamente, Natal, 09 de janeiro de 2017. ______________________________________ Cícera Maria Braz da Silva (Doutoranda) ______________________________________ Rejane Maria Paiva de Menezes (Orientadora) 109 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (EXPERTS) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENFERMAGEM Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) Sou Cícera Maria Braz da Silva, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e este é um convite para o(a) senhor(a) participar da pesquisa intitulada “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, que tem como pesquisador responsável a Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. Esta pesquisa pretende realizar a validação do NCS para a língua portuguesa do Brasil a partir de um estudo de adaptação transcultural. Trata-se de uma escala de autoavaliação, elaborada inicialmente para mensurar o nível de competência do enfermeiro, mas que também tem sido usada para avaliar o nível de competência de estudantes de Enfermagem no período de conclusão do curso de graduação. É composta por 73 itens distribuídos em 7 categorias, utilizada em mais de trinta países e validada em 20 línguas. Como benefício, espera-se que os seus resultados ofereçam à comunidade acadêmica, aos profissionais de Enfermagem e aos gestores educacionais a disponibilidade de um instrumento validado para avaliação de competência de enfermeirandos atuantes em contextos da prática clínica de Enfermagem a partir do consenso de experts. Caso o(a) senhor(a) aceite participar, fará parte do comitê de experts, especificamente no Estágio IV do processo de adaptação transcultural do instrumento, e a sua colaboração será valiosa. Para isso, participará de duas reuniões previamente agendadas, com a possibilidade do uso de Skype, caso necessário. 110 Em razão da possibilidade de existirem riscos mínimos em qualquer estudo, pretendemos manter um planejamento que favoreça o seu bem-estar, com reuniões em ambiente agradável, silencioso, climatizado, junto à presença das pesquisadoras, disponíveis ao atendimento das demandas existentes. Sua participação é voluntária, o que lhe permitirá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade. Toda informação decorrente da sua participação será confidencial e sua divulgação estritamente científica, em congressos e/ou publicações científicas. E os resultados serão guardados pelo pesquisador responsável desta pesquisa em local acadêmico seguro, por um período de 5 anos. Além disso, caso comprove algum gasto ou dano pela sua participação nesta pesquisa, ele será ressarcido e indenizado pelo pesquisador responsável. Durante todo o período de sua participação, será possível tirar suas dúvidas junto à pesquisadora responsável, Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes, pelo fone: (84) 3215.3889. Caso surjam dúvidas relacionadas às questões éticas desta pesquisa, o(a) senhor(a) deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone (84) 3215-3135. Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com o(a) senhor(a) e a outra com o pesquisador responsável, a Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. Consentimento Livre e Esclarecido Após ter sido orientado(a) sobre os objetivos e a importância do estudo, bem como acerca das implicações de sua participação, como riscos, desconfortos e benefícios possíveis, estou ciente de todos os meus direitos, e concordo em participar da pesquisa “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado apresentado possa me identificar. Natal, 09 de fevereiro de 2017. ______________________________________________ Assinatura do participante Declaração do pesquisador responsável 111 Como pesquisador responsável pelo estudo “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente adotados, os direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante, além de manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do(a) colaborador(a). Declaro ainda estar ciente de que, na inobservância do compromisso ora assumido, estarei infringindo as normas e as diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano. Natal, 09 de fevereiro de 2017. ______________________________________________ Assinatura do pesquisador responsável 112 APÊNDICE C – FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DOS EXPERTS ÊNDICE 4 – D ados de identificação do expert. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL 1. Formação: (Graduação) _______________________(ano)_________________ 2. Pós-Graduação: ( ) Especialização/Residência(área)____________________(ano)___________ ( ) Aperfeiçoamento ________________________________ (ano) __________ ( ) Mestrado(área)____________________(ano)_________________________ ( ) Doutorado(área)____________________(ano)________________________ ( ) Pós Doutorado(área)____________________(ano)____________________ 3. Área de Atuação: __________________________________________________ 4. Atuação Profissional: ( ) Docência (tempo em anos)________________________________________ ( ) Assistência (tempo em anos)______________________________________ ( ) Docência e Assistência (tempo em anos)_____________________________ 5. Instituição onde atua: _______________________________________________ 6. Tempo de Atuação na Área de Saúde: ____________(anos) ________________ 7. Domínio da Língua Inglesa: Leitura ( ) Pouco ( ) Razoavelmente ( ) Bem Fala ( ) Pouco ( ) Razoavelmente ( ) Bem Escrita ( ) Pouco ( ) Razoavelmente ( ) Bem Compreensão ( ) Pouco ( ) Razoavelmente ( ) Bem 8. Morou em algum país de língua inglesa? ( ) Sim ( ) Não. Qual? __________________ Por quanto tempo? _______(meses/anos) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br 113 APÊNDICE D – PROTOCOLO DE ORIENTAÇÕES PARA A PARTICIPAÇÃO DOS EXPERTS NA FASE IV DA ATC DO NCS. ORIENTAÇÃO AOS EXPERTS E SÍNTESE DAS VERSÕES PRODUZIDAS NO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO INSTRUMENTO DE AUTOAVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA: NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) Pesquisa: VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL Doutoranda: Cícera Maria Braz da Silva Orientadora: Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes Senhor(a) Expert: ________________________________________________. Este documento foi desenvolvido para auxiliar a sua participação no processo de Adaptação Transcultural e Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil. Assim, tem como objetivos: 1. Apresentar uma breve descrição sobre o NCS. 2. Conceituar o Processo de Adaptação Transcultural (ATC). 3. Apresentar de forma sucinta os estágios do processo de ATC já realizados e descrever aquele que será desenvolvido com a sua colaboração: Estágio 4 – Avaliação pelo comitê de expert, cuja finalidade é a elaboração da versão pré-final do instrumento. 4. Descrever os estágios finais do processo de ATC. 5. Descrever de forma objetiva a Técnica do Grupo Nominal (TGN) que será utilizada durante o Estágio 4. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br 114 As orientações e os materiais necessários específicos para o desenvolvimento do Estágio 4 estão contidas em outro documento denominado “MATERIAL PARA AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS”, que faz parte de um kit para essa fase da pesquisa. 6. Apresentar a síntese das versões do instrumento produzidas durante os estágios de tradução, síntese das traduções e as retrotraduções. 1. Nurse Competence Scale (NCS) Trata-se de uma escala de autoavaliação, elaborada inicialmente para mensurar o nível de competência do enfermeiro, mas que também tem sido usada para avaliar o nível de competência de estudantes de Enfermagem no período de conclusão do curso de graduação. É composta por 73 itens distribuídos em 7 categorias, utilizada em mais de trinta países e traduzido em 20 línguas. O NCS avalia as competências gerais definidas como “adequação funcional e integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores em situações contextuais específicas” (Meretoja et al., 2004b). O desenvolvimento e o teste psicométrico do instrumento foram obtidos como parte da tese de doutorado da docente Riitta Meretoja na Universidade de Turku, na Finlândia em 2003. O NCS original em finlandês foi traduzido e retro traduzido para a língua inglesa por tradutores qualificados e publicado para uso internacional em Meretoja et al. (2004a). O processo de construção e validação desse instrumento ocorreu em três fases: uma ampla revisão da literatura sobre instrumentos para avaliação de competências do enfermeiro (MERETOJA; LEINO-KILPI, 2001), seguida da elaboração e validação de conteúdo dos indicadores de competência do enfermeiro por grupos de experts (MERETOJA; ERIKSSON; LEINO-KILPI, 2002) e por último, a testagem psicométrica do instrumento, com 498 enfermeiros, que incluiu, a validade de conteúdo, de construto, concorrente e consistência interna (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004b). Os resultados do estudo demonstraram que o NCS apresentou boas evidências de validade e confiabilidade (consistência interna, com alfa de Cronbach variando de 0.79 a 0.91). Tais resultados indicaram que essa ferramenta é útil na avaliação de auto competência, e pode ser usado na investigação da associação do nível de competência com variáveis individuais e organizacionais, e dos efeitos das intervenções educacionais. Evidências essas, corroboradas em recente revisão sistemática acerca do uso do NCS em âmbito nacional e internacional (LEINO-KILPI et al, 2016), em 70% dos estudos publicados nos últimos cincos anos. 115 Além disso, o instrumento permite a comparação entre países e culturas, e tem sido usado em diferentes áreas clínicas, onde ele provou ser sensível para diferenciar níveis de competência em uma gama de experiências de trabalho (MERETOJA; LEINO-KILPI, H.; KAIRA, A.-M., 2004b; COWIN et al., 2008; O'LEARY, 2012). Em resumo, é esse o instrumento de escolha (versão inglesa) a ser validado para a língua portuguesa do Brasil, como proposta de avaliação das competências de graduandos de Enfermagem de instituições públicas de ensino superior. 2. Adaptação Transcultural A ATC requer uma metodologia única, que analisa a tradução e os aspectos culturais na elaboração de um instrumento para uso em outro cenário, a fim de obter-se a validade de conteúdo do instrumento em diferentes culturas e alcançar as equivalências (semântica, idiomática, cultural e conceitual) entre os idiomas de origem e de destino (BEATON et al., 2007). Para tanto, recomendam-se os seguintes estágios adaptados para este estudo: tradução, retrotradução, avaliação por um comitê de experts, pré-testes da versão adaptada e reavaliação de medidas e índices (estudo psicométrico), quando aplicável. A abordagem teórica de ATC escolhida para este estudo foi a universalista, considerada a mais abrangente, tendo em vista que parte do pressuposto de que as dimensões avaliadas por meio de um instrumento de coleta de dados variam em contextos culturais diferentes. Portanto, faz-se necessário investigar a existência e a interpretação dos conceitos na cultura da população- alvo em que se pretende utilizar a versão adaptada do instrumento, para que então seja alcançado o processo de equivalência transcultural (HERDMAN; FOX-RUSHBY; BADIA, 1998). 3. Estágios já realizados do Processo de Adaptação Transcultural do NCS O Estágio I (Tradução) consiste na realização de traduções de forma independente para a língua-alvo por, pelo menos, dois tradutores bilíngues. Para uma pessoa ser considerada bilíngue, deve ser fluente em dois idiomas e ter residido, pelo menos, um ano em cada país, dominando, dessa forma, o contexto cultural dos dois países, o que possibilita o entendimento necessário dos diversos significados das palavras em ambas as línguas (GUILLEMIN; BOMBARDIER; BEATON, 1993). Um dos tradutores deve ter conhecimento sobre os objetivos e os conceitos relacionados ao instrumento, enquanto o outro não deve ter nem conhecimento e nem background sobre a temática. Essa fase origina duas ou mais traduções, que permitem a comparação e a identificação de possíveis discrepâncias relacionadas a palavras ambíguas na língua original. Recomenda-se que um relatório deve ser escrito contendo a lógica 116 usada para a tradução, bem como as dificuldades encontradas na tradução de palavras, termos ou frases. No presente estudo, foram realizadas duas traduções por tradutores bilíngues, sendo um docente, PhD em Enfermagem, e um expert em linguística e tradutor público oficial de língua inglesa. O Estágio II refere-se à síntese das traduções feita por outro tradutor, cuja função é mediar as discussões sobre as diferenças de conversão e produzir um relatório do processo, destacando a resolução dos problemas por consenso. Neste estudo, a síntese final foi elaborada por um enfermeiro clínico, bilíngue e tradutor, com experiência em preceptoria em Enfermagem; pelas pesquisadoras responsáveis pelo estudo; e por uma enfermeira, doutoranda, coordenadora do Programa de Residência Multiprofissional em Atenção à Saúde da Criança da UFRN, em discussões presenciais. O Estágio III consiste na retrotradução (backtranslation ou tradução de volta), realizada por, no mínimo, dois tradutores bilíngues, de forma independente, e sem conhecimento sobre o instrumento original e os propósitos deste. O objetivo é verificar a existência de discrepâncias no significado e no conteúdo entre o instrumento original e o traduzido. Neste estudo, participaram da retrotradução dois tradutores, um deles que tinha como língua materna a mesma do idioma de origem do instrumento; e outro, poliglota, que residiu em um país de língua inglesa durante três anos. A síntese da retrotradução foi realizada por uma das tradutoras e pelas pesquisadoras responsáveis pelo estudo, sendo validada pela autora do instrumento original. O Estágio IV é um momento importante para o alcance da equivalência transcultural, pois assegura a compreensibilidade e a adequação do instrumento traduzido. Consiste na Avaliação pelos experts (para a qual você foi convidado(a), cuja função é analisar e consolidar todas as versões produzidas em uma única versão (versão pré-final), com vistas ao pré-teste. A formação mínima recomendada para a composição do comitê ou painel de experts deve incluir pelo menos um para os seguintes participantes: metodologista, profissional de saúde, profissional de linguagem e os tradutores que participaram das fases de tradução e retrotradução. Uma vantagem da participação dos tradutores é a possibilidade de efetuar as alterações na redação imediatamente. Nesse estágio, devem ser fornecidas todas as versões: original, traduções, síntese das traduções e retrotraduções, acompanhadas dos relatórios, bem como as instruções específicas para a avaliação das equivalências: semântica (equivalência do significado gramatical e de vocabulário das palavras), idiomática (uso de expressões equivalentes nos dois idiomas, inglês e português), cultural (coerência com as experiências vivenciadas pela população a que se 117 destina o instrumento) e conceitual (equivalência dos itens com os domínios que se pretendem avaliar). Todas as decisões tomadas por esse comitê devem ser registradas em um minucioso relatório. No presente estudo, para fazer parte do comitê de experts do qual você está participando, além da formação mínima recomendada, foram convidados mais três docentes de Enfermagem envolvidos direta ou indiretamente com as temáticas de avaliação de ensino, Currículo, estágio supervisionado e preceptoria, sob a coordenação das pesquisadoras. 4. Estágios Finais do Processo de Adaptação Transcultural No Estágio V, recomenda-se que a versão pré-final, elaborada pelo comitê de experts, seja testada na população-alvo, em um grupo de 30 a 40 indivíduos. Cada sujeito que participa do pré-teste deve completar o instrumento. Os pesquisadores devem também entrevistar os sujeitos para saber o que eles pensaram sobre o significado de cada item do questionário e a resposta escolhida. Essa etapa serve, então, para assegurar que a equivalência foi mantida na situação aplicada (BEATON et al., 2000). No Estágio VI, todos os documentos produzidos durante o processo de ATC são encaminhados aos autores do instrumento original para avaliação do processo de ATC. A finalidade é averiguar se todas as etapas foram seguidas e se os relatórios refletem o processo realizado. Entretanto, não cabe aos autores modificar a versão adaptada, pois, considerando que todo o processo de ATC foi rigorosamente seguido, espera-se que uma tradução razoável do instrumento tenha sido alcançada (BEATON et al., 2000). 5. Técnica do Grupo Nominal (TGN) Trata-se de uma técnica que visa sintetizar as informações acerca de um tema e, desse modo, chegar a um consenso. Para isso, reúne-se um comitê de especialistas ou experts no assunto. Assim, a partir de uma ampla participação, alcança-se a produção de ideias individuais, como em discussão presencial, nesse caso, não ocorre apenas a troca de informações, mas também o amadurecimento de opiniões com base na crítica e na sistematização de ideias, facilitando a tomada de decisão baseada no consenso do grupo (JONES; HUNTER, 1995). 118 5. SÍNTESE DAS VERSÕES DO NCS PRODUZIDAS DURANTE OS ESTÁGIOS DE TRADUÇÃO, SÍNTESE DAS TRADUÇÕES E RETROTRADUÇÕES ESTÁGIO I – TRADUÇÃO INICIAL ESTÁGIO II – SÍNTESE DAS TRADUÇÕES (ST) ESTÁGIO III – RETROTRADUÇÕES INSTRUMENT O ORIGINAL TRADUÇÃO 1 TRADUÇÃO 2 SÍNTESE DAS TRADUÇÕES RETROTRADUÇÃ O 1 RETROTRADUÇÃ O 2 SÍNTESE DAS RETROTRADUÇÕE S Enfermeira, Docente, PhD em Enfermagem, bilíngue. Tradutora Pública e Intérprete de Língua Inglesa; Mestrado em Linguística para o Ensino de Língua e Literatura Inglesas pela Universidade de Strathclyde, Escócia; Mestrado em Enfermeiro clínico, bilíngue, com experiência em tradução e preceptoria em Enfermagem. Pesquisadoras responsáveis pelo estudo: Enfermeira, Doutoranda pelo PPGEnf da UFRN, Coordenadora do Licenciada em Letras, poliglota, certificado IELT, oito anos como professora, tradutora e intérprete de língua inglesa e espanhola, residiu nos EEUU durante três anos. Bacharel em Estudos Hispânicos e Franceses; britânica, tradutora e intérprete de língua inglesa; linguística. Retrotradutor 1 e pesquisadoras responsáveis pelo estudo *Essa versão foi validada pela autora do instrumento: Dra. Riitta Meretoja. 119 Língua e Literatura Inglesas pela UFPB. Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde do HUOL/EBSERH . Nurse Competence Scale Escala de Competência do Enfermeiro Escala de Competência do Enfermeiro Escala de Competência do Enfermeiro Nurse Competence Scale Nurse Competence Scale Nurse Competence Scale Level of competence: 0 for very low level and 100 for very high level of competence Nível de competência: 0 nível muito baixo nível e 100 nível muito alto Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto Competency level: 0 for a very low level and 100 for a very high level Competence level: 0 for very low level and 100 for very high level. Competence level: 0 for very low level and 100 for very high level 120 The frequency with which individual items are actually used in clinical practice: (0) not applicable in my work; 1, used very seldom; 2, used occasionally and 3, used very often in my work. Frequência com que cada item é realmente utilizado na prática clínica: (0) não se aplica ao meu trabalho; 1, raramente utilizado e 3, utilizado frequentemente no meu trabalho Frequência com que itens específicos são efetivamente usados na prática clínica: (0) não se aplica ao meu trabalho; 1; usado muito raramente; 2, usado ocasionalmente e 3, usado muito frequentemente em meu trabalho. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica ao meu trabalho; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente Frequency each item is effectively used in clinical practice: (0) not applied to my work; (1) very rarely used; (2) occasionally used and (3) very frequently used Frequency with which each item is used in clinical practice: (0) does not apply to my work; (1) very rarely used; (2) occasionally used and (3) very frequently used Frequency with which each item is used in clinical practice: (0) does not apply to my work; (1) very rarely used; (2) occasionally used and (3) very frequently used Helping role Papel de Ajuda Papel Assistencial Papel de Ajuda The role of helping Helping Role Helping Role 1.Planning patient care according to individual needs 1. Planejamento do cuidado de acordo com as necessidades 1. Planejar a assistência ao paciente de acordo com 1. Planejar o cuidado do paciente de acordo com as 1. To plan the patient care according to the individual needs 1. Planning patient care according to individual needs 1. Planning patient care according to individual needs 121 individuais do paciente necessidades individuais necessidades individuais 2.Supporting patients’ coping strategies 2. Apoio às estratégias de enfrentamento do paciente 2. Apoiar as estratégias de enfrentamento do paciente 2. Apoiar as estratégias de enfrentamento do paciente 2. To support patient´s coping strategies 2. Supporting patients’ coping strategies 2. Supporting patients’ coping strategies 3.Evaluating critically own philosophy in nursing 3. Avaliação crítica da própria filosofia de Enfermagem 3. Avaliar criticamente sua própria filosofia de Enfermagem 3. Avaliar criticamente minha própria filosofia em Enfermagem 3. To critically evaluate my philosophy in nursing 3. Critically evaluating my personal philosophy in nursing 3. Critically evaluating my personal philosophy in nursing 4.Modifying the care plan according to individual needs 4.Modificação do plano de cuidados de acordo com as necessidades individuais 4. Modificar o plano de cuidados de acordo com necessidades individuais 4. Modificar o plano de cuidados de acordo com necessidades individuais 4. To modify the plan of care according to the individual needs 4. Modifying the care plan according to individual needs 4. Modifying the care plan according to individual needs 5.Utilizing nursing research findings in 5.Uso dos resultados de pesquisa nas 5. Utilizar resultados de pesquisas em Enfermagem no 5. Utilizar resultados de pesquisas em Enfermagem no 5. To use nursing research results in the relationship with the patients 5. Applying nursing research findings to relationships with patients 5. Applying nursing research findings to relationships with patients 122 relationships with patients relações com pacientes relacionamento com os pacientes relacionamento com os pacientes 6.Developing the treatment culture of my unit 6. Desenvolver a cultura de tratamento de minha unidade 6. Desenvolver a cultura de tratamento de minha unidade 6. Desenvolver a cultura de tratamento em minha unidade 6. To develop the treatment culture in my unit 6. Developing a culture of treatment in my unit 6. Developing a culture of treatment in my unit 7.Decision- making guided by ethical values 7. Tomada de decisão orientada por valores éticos 7.Tomar decisões orientadas por valores éticos 7. Tomar decisões orientadas por valores éticos 7. To make decisions guided by ethical values 7. Making decisions guided by ethical values 7. Making decisions guided by ethical values Teaching– coaching Ensino- treinamento Ensino-coaching Ensino- capacitação Teaching-training Teaching-training Teaching-training 8.Mapping out patient education needs carefully 8. Levantamento cuidadoso das necessidades educacionais do paciente 8. Mapear cuidadosamente as necessidades educacionais do paciente 8. Mapear cuidadosamente as necessidades de educação do paciente 8. To carefully map the patient´s education needs 8. Mapping out patients’ education needs with care 8. Mapping out patients’ education needs with care 9.Finding optimal timing for patient education 9. Encontrar o melhor momento 9. Encontrar o momento ideal 9. Encontrar o momento ideal 9. To find the ideal moment for patient´s education 9. Finding optimal timing for patient education 9. Finding optimal timing for patient education 123 para educação do paciente para a instrução do paciente para a educação do paciente 10.Mastering the content of patient education 10. Dominar bem o conteúdo da educação do paciente 10. Dominar o conteúdo da educação do paciente 10. Dominar o conteúdo da educação do paciente 10. To control the content of the patient´s education 10. Mastering the content of patient education 10. Mastering the content of patient education 11. Providing individualized patient education 11. Providenciar educação individualizada do paciente 11. Proporcionar educação personalizada ao paciente 11. Proporcionar educação individualizada ao paciente 11. To provide individualized education to the patient 11. Providing individualized patient education 11. Providing individualized patient education 12. Co-ordinating patient education 12. Coordenação da educação do paciente 12. Coordenar a educação do paciente 12. Coordenar a educação do paciente 12. To coordinate the patient´s education 12. Co-ordinating patient education 12. Co-ordinating patient education 13. Able to recognize family members’ needs for guidance 13. Habilidade de reconhecer a necessidade de orientação dos membros da família 13. Capaz de reconhecer necessidades de orientação aos familiares 13. Ser capaz de reconhecer as necessidades de orientação aos familiares 13. To be able to recognize the guidance needs of the family members 13. Being able to recognize family members’ needs for guidance 13. Being able to recognize family members’ needs for guidance 124 14.Acting autonomously in guiding family members 14. Atuação com autonomia na orientação dos membros da família 14. Agir com autonomia na orientação aos familiares 14. Agir com autonomia na orientação aos familiares 14. To act with autonomy when guiding the family 14. Acting independently in guiding family members 14. Acting independently in guiding family members 15.Taking student nurse’s level of skill acquisition into account in mentoring 15. Consideração do nível de habilidades do estudante de Enfermagem nas orientações 15. Levar em consideração o nível de aquisição de habilidades do aluno de Enfermagem no processo de mentoring 15. Considerar, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de Enfermagem 15. To consider the acquisition level of nursing student skills during the preceptorship 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into consideration during mentoring 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into consideration during mentoring 16. Supporting student nurses in attaining goals 16. Apoio aos estudantes de Enfermagem na obtenção de metas 16. Apoiar os alunos de Enfermagem na consecução de metas 16. Apoiar os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas 16. To support nursing students for achieving goals 16. Supporting student nurses in attaining their goals 16. Supporting student nurses in attaining their goals 125 17. Evaluating patient education outcome together with patient 17. Avaliação dos resultados da educação juntamente com o paciente 17. Avaliar o resultado da educação do paciente junto com o paciente 17. Avaliar o resultado da educação dada ao paciente junto com ele 17. To evaluate the result of the education given to the patient along with him 17. Evaluating patient education outcome together with the patient 17. Evaluating patient education outcome together with the patient 18.Evaluating patient education outcomes with family 18. Avaliação dos resultados da educação do paciente juntamente com a família 18. Avaliar os resultados da educação do paciente com a família 18. Avaliar os resultados da educação dada ao paciente junto com a família 18. To evaluate the results of education given to the patient along with the family 18. Evaluating patient education outcome together with the family 18. Evaluating patient education outcome together with the family 19. Evaluating patient education outcome with care team 19. Avaliação dos resultados da educação do paciente juntamente com a equipe de cuidados 19. Avaliar os resultados da educação do paciente com a equipe cuidadora 19. Avaliar o resultado da educação dada ao paciente junto com a equipe de cuidados. 19. To evaluate the result of the education given to the patient along with the care team 19. Evaluating patient education outcome together with the care team 19. Evaluating patient education outcome together with the care team 20.Taking active steps to maintain 20. Passos ativos para manter e melhorar as 20. Tomar medidas ativas para manter e 20. Tomar medidas ativas para manter e 20. To take active measures to maintain 20. Taking active measures to maintain 20. Taking active measures to maintain 126 and improve my professional skills habilidades profissionais aperfeiçoar minhas habilidades profissionais melhorar minhas habilidades profissionais and improve my professional skills and improve my professional skills and improve my professional skills 21.Developing patient education in my unit 21. Desenvolvimento da educação do paciente na minha unidade 21. Desenvolver a educação do paciente em minha unidade 21. Desenvolver a educação ao paciente em minha unidade 21. To develop patient´s education in my unit 21. Developing patient education in my unit 21. Developing patient education in my unit 22. Developing orientation programmes for new nurses in my unit 22. Desenvolvimento de programas de orientação para as enfermeiras novatas da minha unidade 22. Desenvolver programas de orientação para novos enfermeiros em minha unidade 22. Desenvolver programas de orientação para novos enfermeiros em minha unidade 22. To develop guidance programs for new nurses in my unit 22. Developing orientation programs for new nurses in my unit 22. Developing orientation programs for new nurses in my unit 23. Coaching others in duties within my responsibility area 23. Treinamento de outros sobre os deveres de minha área de responsabilidade 23. Atuar como coach para os outros no âmbito de minha área de responsabilidade 23. Capacitar outros sobre atividades de minha área de responsabilidade 23. To empower others on activities in my area of responsibility 23. Training others in duties within my area of responsibility 23. Training others in duties within my area of responsibility 127 Diagnostic functions Funções diagnósticas Funções de diagnóstico Funções diagnósticas Diagnostic Functions Diagnostic Functions Diagnostic Functions 24. Analyzing patient’s well- being from many perspectives 24. Análise do bem estar do paciente em diferentes perspectivas 24. Analisar o bem-estar do paciente sob diversas perspectivas 24. Analisar o bem-estar do paciente sob diversas perspectivas 24. To analyze the patient´s well-being from different perspectives 24. Analyzing patient’s well-being from various perspectives 24. Analyzing patient’s well-being from various perspectives 25. Able to identify patient’s need for emotional support 25. Habilidade para identificar a necessidade do paciente para apoio emocional 25. Capaz de identificar a necessidade de suporte emocional ao paciente 25. Ser capaz de identificar a necessidade de apoio emocional ao paciente 25. To be able to identify the need for emotional support to the patient 25. Ability to identify patient’s need for emotional support 25. Ability to identify patient’s need for emotional support 26. Able to identify family members’ need for emotional support 26. Habilidade para identificar a necessidade dos membros da família 26. Capaz de identificar a necessidade de suporte emocional aos familiares 26. Ser capaz de identificar a necessidade de apoio emocional aos familiares 26. To be able to identify the need for emotional support to family members 26. Ability to identify family members’ need for emotional support 26. Ability to identify family members’ need for emotional support 128 27. Arranging expert help for patient when needed 27. Organização da ajuda especializada para o paciente quanto necessário 27. Providenciar ajuda especializada para o paciente, quando necessário 27. Providenciar ajuda especializada para o paciente, quando necessário 27. To provide specialized help to the patient when needed 27. Providing specialized help for the patient when required 27. Providing specialized help for the patient when required 28. Coaching other staff members in patient observation skills 28. Treinamento de outros membros da equipe em habilidades de observação 28. Atuar como coach para outros membros da equipe nas habilidades de observação do paciente 28. Capacitar outros membros da equipe em habilidades de observação do paciente 28. To empower other team members ´skills in patient observation 28. Training other staff members in patient observation skills 28. Training other staff members in patient observation skills 29. Coaching other staff members in use of diagnostic equipment 29. Treinamento de outros membros da equipe no uso de equipamento diagnóstico 29. Atuar como coach para outros membros da equipe no uso de equipamento de diagnóstico 29. Capacitar outros membros da equipe para o uso de equipamentos diagnósticos 29. To empower other team members to use diagnostic equipment 29. Training other staff members in use of diagnostic equipment 29. Training other staff members in use of diagnostic equipment 129 30. Developing documentation of patient care 30. Desenvolvimento da documentação do cuidado ao paciente 30. Elaborar documentação de atenção ao paciente 30. Elaborar a documentação do cuidado ao paciente 30. To prepare documentation of patient care 30. Developing documentation of patient care 30. Developing documentation of patient care Managing situations Situações Gerenciais Administrando Situações Situações Gerenciais Management Situations Managerial Situations Managerial Situations 31. Able to recognize situations posing a threat to life early 31. Habilidade de reconhecer situações de risco à vida 31. Capaz de reconhecer, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida 31. Ser capaz de reconhecer, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida 31. To be able to recognize life- threatening situations in advance 31. Ability to recognize in advance situations which pose risk to life 31. Ability to recognize in advance situations which pose risk to life 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations 32. Flexibilidade em priorizar minhas atividades de acordo com a mudança das situações 32. Priorizar minhas atividades de modo flexível, de acordo com situações de mudança 32. Priorizar minhas atividades de modo flexível, de acordo com a mudança de situações 32. To prioritize my activities in a flexible way, according to the changing situations 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations 130 33. Acting appropriately in life-threatening situations 33. Ação apropriada em situações de risco de vida 33. Agir adequadamente em situações de ameaça à vida 33. Agir adequadamente em situações de ameaça à vida 33. To act properly in life-threatening situations 33. Acting appropriately in life- threatening situations 33. Acting appropriately in life- threatening situations 34. Arranging debriefing sessions for the care team when needed 34. Organizar sessões de discussão com a equipe de cuidado, quando necessário 34. Planejar sessões de relato de resultados para a equipe cuidadora, quando necessário 34. Organizar sessões de discussão com a equipe de cuidado, quando necessário 34. To organize discussion sessions with the care team when necessary 34. Organizing discussion sessions with the care team when necessary. 34. Organizing discussion sessions with the care team when necessary 35.Coaching other team members in mastering rapidly changing situations 35.Treinamento dos membros da equipe no manejo de situações de mudança rápida 35. Atuar como coach para outros membros da equipe no domínio de situações que mudam rapidamente 35. Capacitar outros membros da equipe para o manejo de situações inesperadas 35. To empower other team members to handle unexpected situations 35. Training other staff members to handle unexpected situations 35. Training other staff members to handle unexpected situations 131 36.Planning care consistently with resources available 36. Planejamento do cuidado consistentemente com os recursos disponíveis 36. Planejar os cuidados de maneira compatível com os recursos disponíveis 36. Planejar os cuidados de forma compatível com os recursos disponíveis 36. To plan the care in a compatible way with the available resources 36. Planning care in a way which is compatible with available resources 36. Planning care in a way which is compatible with available resources 37. Keeping nursing care equipment in good condition 37. Manutenção do equipamento de cuidado de Enfermagem em boa condição 37. Manter em boas condições os equipamentos de cuidados de Enfermagem 37. Manter o equipamento de cuidados de Enfermagem em boas condições 37. To keep the nursing care equipment in a good condition 37. Maintaining nursing care equipment in good condition 37. Maintaining nursing care equipment in good condition 38.Promoting flexible team co- operation in rapidly changing situations 38. Promoção da cooperação flexível da equipe em situações de mudanças rápidas 38. Promover cooperação flexível da equipe em situações que mudam rapidamente 38. Promover a cooperação flexível da equipe em situações inesperadas 38. To promote a flexible staff cooperation in unexpected situations 38. Promoting flexible team co-operation in unexpected situations 38. Promoting flexible team co-operation in unexpected situations Therapeutic interventions Intervenções terapêuticas Intervenções Terapêuticas Intervenções terapêuticas Therapeutic interventions Therapeutic Interventions Therapeutic Interventions 132 39. Planning own activities flexibly according to clinical situation 39. Planejamento flexível das próprias atividades de acordo com a situação clínica 39. Planejar as próprias atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica 39. Planejar as próprias atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica 39. To plan the activities in a flexible way, according to the clinical situation 39. Planning own duties in a flexible way according to the clinical situation 39. Planning own duties in a flexible way according to the clinical situation 40. Making decisions concerning patient care taking the particular situation into account 40. Decisões acerca do cuidado do paciente com base na situação particular 40. Tomar decisões relativas aos cuidados ao paciente, levando em consideração a situação específica 40. Tomar decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica 40. To make decisions regarding patient care considering the specific situation 40. Making decisions on patient care taking the specific situation into account 40. Making decisions on patient care taking the specific situation into account 41.Co-ordinating multidisciplinary team’s nursing activities 41. Coordenação das atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar 41. Coordenar as atividades de Enfermagem da equipe multidisciplinar 41. Coordenar as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar 41. To coordinate nursing activities in the multidisciplinary team 41. Co-ordenating nursing activities in a multi-disciplinary team 41. Co-ordenating nursing activities in a multi-disciplinary team 42.Coaching the care team in performance of 42. Treinamento da equipe de cuidado na 42. Atuar como coach para a equipe cuidadora 42. Capacitar a equipe de cuidados para o 42. To train the care team for the 42. Training the care team to perform nursing interventions 42. Training the care team to perform nursing interventions 133 nursing interventions realização das intervenções de Enfermagem na execução de intervenções de Enfermagem desempenho das intervenções de Enfermagem performance of nursing interventions 43. Updating written guidelines for care 43. Atualização das diretrizes escritas para o cuidado 43. Atualizar normas escritas de procedimento relativas aos cuidados 43. Atualizar protocolos institucionais 43. To update institutional protocols 43. Updating institutional protocols 43. Updating institutional protocols 44. Providing consultation for the care team 44. Providenciando consultoria para a equipe de cuidado 44. Proporcionar troca de ideias para a equipe cuidadora 44. Prover consultoria para a equipe de cuidado 44. To provide advisory service to the care team 44. Providing consultation for the care team 44. Providing consultation for the care team 45.Utilizing research findings in nursing interventions 45. Utilização dos resultados de pesquisa nas intervenções de Enfermagem 45. Utilizar resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem 45. Utilizar os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem 45. To use research results in nursing interventions. 45. Implementing research findings in nursing interventions 45. Implementing research findings in nursing interventions 46.Evaluating systematically 46. Avaliação sistemática dos resultados do 46. Avaliar sistematicamente os resultados dos 46. Avaliar sistematicamente os resultados dos 46. To systematically evaluate the results of patient care 46. Systematically assessing results of patient care 46. Systematically assessing results of patient care 134 patient care outcomes cuidado do paciente cuidados ao paciente cuidados ao paciente 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care 47. Incorporação do conhecimento relevante para realizar o melhor cuidado 47. Incorporar conhecimento relevante a fim de proporcionar cuidados ideais 47. Incorporar conhecimento relevante para realizar o cuidado qualificado 47. To incorporate relevant knowledge to perform qualified care 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care 48. Contributing to further development of multidisciplinary clinical paths 48. Contribuição ao desenvolvimento de linhas multidisciplinare s clínicas 48. Contribuir para um maior desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinare s 48. Contribuir para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinare s 48. To contribute to the development of multidisciplinary clinical guidelines 48. Contributing to further development of multidisciplinar clinical paths 48. Contributing to further development of multidisciplinar clinical paths Ensuring quality Garantia da qualidade Garantir qualidade Garantia da qualidade Quality warranty Ensuring Quality Ensuring Quality 49. Committed to my organization’s care philosophy 49. Compromisso com a filosofia 49. Comprometido com a filosofia 49. Ser comprometido com a filosofia 49. To be committed to the philosophy of care of my institution 49. Being committed to my institution’s philosophy of care 49. Being committed to my institution’s philosophy of care 135 de cuidado de minha instituição de cuidados de minha instituição do cuidado de minha instituição 50.Able to identify areas in patient care needing further development and research 50. Habilidade para identificar o cuidado de paciente que precisa desenvolvimento e pesquisa 50. Capaz de identificar as áreas de cuidados ao paciente que necessitam de mais desenvolvimento e pesquisa 50. Ser capaz de identificar as áreas de cuidados ao paciente que necessitam de mais desenvolvimento e pesquisa 50. To be able to identify the areas of patient care needing further development and research 50. Ability to identify areas of patient care that require further development and research. 50. Ability to identify areas of patient care that require further development and research. 51. Evaluating critically my unit’s care philosophy 51. Avaliação crítica da filosofia de cuidado de minha unidade 51. Avaliar criticamente a filosofia de cuidados de minha unidade 51. Avaliar criticamente a filosofia de cuidados de minha unidade 51. To critically evaluate the care philosophy of my unit 51. Critically evaluating the care philosophy of my unit 51. Critically evaluating the care philosophy of my unit 52. Evaluating systematically patients’ satisfaction with care 52. Avaliação sistemática da satisfação do paciente sobre o cuidado 52. Avaliar sistematicamente a satisfação do paciente com os cuidados 52. Avaliar sistematicamente a satisfação do paciente com o cuidado 52. To systematically evaluate patient satisfaction with care 52. Systematically evaluating patient satisfaction with care 52. Systematically evaluating patient satisfaction with care 136 53.Utilizing research findings in further development of patient care 53. Utilização dos resultados de pesquisa no desenvolvimento adicional no cuidado do paciente 53. Utilizar resultados de pesquisas para um maior desenvolvimento dos cuidados ao paciente 53. Utilizar resultados de pesquisas para mais desenvolvimento dos cuidados ao paciente 53. To use research results for further development of patient care 53. Using research findings in further development of patient care 53. Using research findings in further development of patient care 54.Making proposals concerning further development and research 54.Elaboração de propostas para o desenvolvimento e a pesquisa adicional 54. Elaborar propostas concernentes a mais desenvolvimento e pesquisa 54. Elaborar propostas relativas ao desenvolvimento e às pesquisas 54. To elaborate proposals for the development and research 54. Developing proposals for further development and research 54. Developing proposals for further development and research Work role Papel de trabalho Papel do trabalho Papel de trabalho Job Role Work Role Work Role 55. Able to recognize colleagues’ need for support and help 55. Habilidade para reconhecer a necessidade de apoio e ajuda em colegas 55. Capaz de reconhecer a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda 55. Ser capaz de reconhecer a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda 55. To be able to recognize peers ´need for support and help 55. Being able to recognize colleagues’ need for support and help 55. Being able to recognize colleagues’ need for support and help 137 56. Aware of the limits of my own resources 56. Consciência dos limites de meus recursos 56. Consciente dos limites de meus próprios recursos 56. Ter consciência dos limites dos meus próprios recursos 56. To be aware of the limits of my resources 56. Being aware of limitations of my own resources 56. Being aware of limitations of my own resources 57. Professional identity serves as resource in nursing 57. Identificação profissional usada como recurso da Enfermagem 57. A identidade profissional serve de recurso em Enfermagem 57. A identidade profissional serve como recurso na Enfermagem 57. The professional identity is a nursing resource 57. Professional identity serves as a resource in nursing 57. Professional identity serves as a resource in nursing 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources 58. Atuação responsável em termos de recursos financeiros limitados 58. Agir com responsabilidade em condições de recursos financeiros limitados 58. Agir de forma responsável em termos de recursos financeiros limitados 58. To responsibly act with the limited financial resources 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources 59. Familiar with my organization’s policy concerning division of labour 59. Familiaridade com a política de minha organização 59. Familiarizado com a política de minha instituição quanto à divisão 59. Estar familiarizado com a política de minha instituição 59. To be familiar with the policy of my institution as to the division of labor and 59. Being familiar with institutional policy in terms of 59. Being familiar with institutional policy in terms of division of 138 and co-ordination of duties acerca da divisão de trabalho na coordenação dos deveres do trabalho e à coordenação de tarefas quanto à divisão do trabalho e à coordenação de tarefas. the coordination of tasks division of labor and task co-ordination labor and task co- ordination 60.Co-ordinating student nurse mentoring in the unit 60. Coordenação da orientação do estudante de Enfermagem na unidade 60. Coordenar o processo de mentoring do aluno de Enfermagem 60. Coordenar a preceptoria de estudantes de Enfermagem na unidade 60. To coordinate the preceptorship of nursing students in the unit 60. Co-ordinating mentoring of nursing students in the unit 60. Co-ordinating mentoring of nursing students in the unit 61. Mentoring novices and advanced beginners 61. Orientação de novatos e de iniciantes avançados 61. Atuar como mentor para novatos e principiantes avançados 61. Atuar como preceptor para os novatos e os iniciantes avançados 61. To act as a preceptor for beginners (freshmen) and advanced beginners (undergraduate nursing students) 61. Acting as a mentor to novice and advanced beginners 61. Acting as a mentor to novice and advanced beginners 62. Providing expertise for the care team 62. Fornecer conhecimento especializado à equipe de cuidados 62. Proporcionar especialização para a equipe cuidadora 62. Prover conhecimento especializado para a equipe de cuidados 62. To provide specialized knowledge to the care team 62. Providing specialized knowledge to the care team 62. Providing specialized knowledge to the care team 139 63. Acting autonomously 63. Atuação autônoma 63. Agir com autonomia 63. Agir com autonomia 63. To act with autonomy 63. Acting autonomously 63. Acting autonomously 64.Guiding staff members to duties corresponding to their skill levels 64. Orientação de funcionários nos deveres correspondentes ao seu nível de habilidades 64. Conduzir os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade 64. Orientar os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade 64. To guide the team members to roles matching their skill levels 64. Guiding team members towards duties corresponding to their skill levels 64. Guiding team members towards duties corresponding to their skill levels 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care 65. Incorporação de novo conhecimento para melhoria do cuidado do paciente 65. Incorporar novos conhecimentos a fim de otimizar os cuidados ao paciente 65. Incorporar novos conhecimentos para otimizar o cuidado ao paciente 65. To incorporate new knowledge to optimize patient care 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care 66.Ensuring smooth flow of care in the unit by delegating tasks 66. Assegurar o cuidado tranquilo na unidade através da delegação de tarefas 66. Garantir um fluxo suave de cuidados na unidade através da delegação de tarefas 66. Garantir um fluxo contínuo de cuidados na unidade com base na 66. To ensure a continuous flow of care in the unit based on the delegation of tasks 66. Ensuring smooth flow of care in the unit through delegation of duties 66. Ensuring smooth flow of care in the unit through delegation of duties 140 delegação de tarefas 67. Taking care of myself in terms of not depleting my mental and physical resources 67. Me auto cuidar para evitar esgotar as forças mentais e físicas 67. Cuidar-me para não exaurir minhas faculdades físicas e mentais 67. Cuidar de mim mesmo para não esgotar meus recursos mentais e físicos. 67. To take care of myself not to exhaust my mental and physical resources 67. Looking after myself to avoid depletion of my mental and physical resources 67. Looking after myself to avoid depletion of my mental and physical resources 68. Utilizing information technology in my work 68. Uso da tecnologia de informação no meu trabalho 68. Utilizar tecnologia da informação em meu trabalho 68. Utilizar tecnologia da informação no meu trabalho 68. To use information technology in my work 68. Using information technology in my work 68. Using information technology in my work 69.Co-ordinating patient’s overall care 69. Co- coordenação do cuidado geral do paciente 69. Coordenar os cuidados gerais ao paciente 69. Coordenar o cuidado geral ao paciente 69. To coordinate general care for the patient 69. Co-ordinating overall patient care 69. Co-ordinating overall patient care 70.Orchestrating the whole situation when needed 70.Organização da situação quando necessário 70. Orquestrar toda a situação, quando necessário 70. Coordenar toda situação, quando necessário. 70. To coordinate any situation when necessary 70. Co-ordinating the overall situation when necessary 70. Co-ordinating the overall situation when necessary 141 Essa técnica é denominada de nominal porque, durante a sessão, o grupo ainda não tem uma interação como acontece comumente num trabalho em equipe. A sessão do Grupo Nominal (GN) será facilitada pelas pesquisadoras e realizada em duas rodadas (JONES; HUNTER, 1995), conforme apresentado a seguir: 71. Giving feedback to colleagues in a constructive way 71. Comentários construtivos de retorno aos colegas 71. Oferecer feedback aos colegas de maneira construtiva 71. Dar feedback aos colegas de maneira construtiva 71. To give constructive feedback to my co-workers 71. Providing constructive feedback to colleagues 71. Providing constructive feedback to colleagues 72. Developing patient care in multidisciplinary teams 72. Desenvolvimento do cuidado do paciente nas equipes multidisciplinare s 72. Fomentar os cuidados ao paciente em equipes multidisciplinare s 72. Desenvolver o cuidado ao paciente nas equipes multidisciplinare s 72. To develop patient care in multidisciplinary teams 72. Developing patient care in multidisciplinary teams 72. Developing patient care in multidisciplinary teams 73. Developing work environment 73. Desenvolvimento do ambiente de trabalho 73. Incrementar o ambiente de trabalho 73. Contribuir para um ambiente de trabalho saudável 73. To contribute to a healthy working environment 73. Contributing to a healthy work environment 73. Contributing to a healthy work environment 142 5.1 A primeira consistirá na avaliação independente do material a ser recebido pelos participantes do comitê de experts, conforme as informações constantes em outro documento (MATERIAL PARA AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS). Uma síntese descritiva dos resultados dessa etapa será apresentada aos participantes da TGN. 5.2 A segunda será realizada em um encontro presencial. O comitê, a partir da síntese das avaliações feita independentemente na primeira rodada, tendo reavaliado o seu julgamento, confirmando ou alterando sua classificação, apresenta-o ao GN. As discussões serão encerradas quando o GN considerar consensual a versão mais adequada do instrumento a ser testado. 143 APÊNDICE E – PROTOCOLO PARA A AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSUEM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br ESTÁGIO IV – AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS ANÁLISE E CONSOLIDAÇÃO DAS TRADUÇÕES, DA SÍNTESE DAS TRADUÇÕES E DAS RETROTRADUÇÕES Senhor(a) expert, conforme as orientações contidas no documento 1, a função do Comitê de Experts no Estágio IV do processo de ATC do instrumento de autoavaliação “Nurse Competence Scale (NCS)” é analisar e consolidar todas as versões desse instrumento, originárias dos estágios anteriores e elaborar uma única versão (pré-final). Para isso, foram fornecidas todas as versões do instrumento (original, traduções e retrotraduções), bem como o relatório completo. Todas as decisões tomadas por esse comitê devem fazer parte de um minucioso relatório. Nesse estágio, é preciso que a versão pré-final alcance equivalência semântica (equivalência do significado gramatical e de vocabulário das palavras), idiomática (uso de expressões equivalentes nos dois idiomas, inglês e português), cultural (coerência com as experiências vivenciadas pela população à qual se destina o instrumento) e conceitual (equivalência dos itens com os domínios que se pretendem avaliar). Nesse estágio, todas as decisões tomadas por esse comitê deverão fazer parte de um minucioso relatório. Segue toda a descrição de uma síntese e uma pré-análise obtidas nos estágios anteriores desse processo, apresentadas em um Quadro, cuja coluna da esquerda contém o instrumento original Nurse Competence Scale (versão em inglês) e, na coluna da direita, a versão traduzida para o português, resultante dos Estágios I, II e III (traduções, síntese das traduções e retrotraduções). Na análise do material, ao julgar cada item e a opção de resposta, você fará a análise da equivalência por meio de uma escala do tipo Likert que apresenta pontuação entre -1 e +1, em 144 que: -1 significa não equivalente; 0 significa pouco equivalente; +1 significa equivalente. Para considerar o item/opção como equivalente, é mister esclarecer que ele precisa ter alcançado as quatro equivalências recomendadas pela referência adotada neste estudo, que são: - Equivalência semântica – equivalência do significado gramatical e de vocabulário das palavras; - Equivalência idiomática – uso de expressões equivalentes nos dois idiomas, inglês e português; - Equivalência cultural – coerência com as experiências vivenciadas pela população a que se destina o instrumento; - Equivalência conceitual – equivalência dos itens com os domínios que se pretendem avaliar. Sempre que o item/opção receber, em seu julgamento, a pontuação -1 ou 0, é necessário que você faça sugestão e justificativa de alteração para ele alcance a equivalência. *Ao final deste documento, segue síntese detalhada do estudo e o resumo das dúvidas que nos foram esclarecidas durante todo o processo pela autora do instrumento, Dra. Riitta Meretoja. / 145 VERSÕES DO INSTRUMENTO ANÁLISE DO COMITÊ ORIGINAL TRADUZIDA EQUIVALÊNCIAS: SEMÂNTICA, IDIOMÁTICA, CULTURAL E CONCEITUAL -1 Não Equivalente 0 Pouco Equivalente +1 Equivalente SUGESTÕES/JUSTIFICATIVAS PARA ALCANÇAR EQUIVALÊNCIA Nurse Competence Scale Escala de Competência do Enfermeiro Level of competence: 0 for very low level and 100 for very high level of competence Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto. The frequency with which individual items are actually used in clinical practice: (0) not applicable in my work; 1, used very seldom; 2, used occasionally and 3, used very often in my work. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica ao meu trabalho; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. Helping role Papel de Ajuda 146 1.Planning patient care according to individual needs 1. Planejar o cuidado do paciente de acordo com as necessidades individuais. 2.Supporting patients’ coping strategies 2. Apoiar as estratégias de enfrentamento do paciente. 3.Evaluating critically own philosophy in nursing 3. Avaliar criticamente minha própria filosofia em Enfermagem. 4.Modifying the care plan according to individual needs 4. Modificar o plano de cuidados de acordo com necessidades individuais. 5.Utilizing nursing research findings in relationships with patients 5. Utilizar resultados de pesquisas em Enfermagem no relacionamento com os pacientes. 6.Developing the treatment culture of my unit 6. Desenvolver a cultura de tratamento em minha unidade. 147 7.Decision-making guided by ethical values 7. Tomar decisões orientadas por valores éticos. Teaching–coaching Ensino-capacitação 8.Mapping out patient education needs carefully 8. Mapear cuidadosamente as necessidades de educação do paciente. 9.Finding optimal timing for patient education 9. Encontrar o momento ideal para a educação do paciente. 10.Mastering the content of patient education 10. Dominar o conteúdo da educação do paciente. 11. Providing individualized patient education 11. Proporcionar educação individualizada ao paciente. 12. Co-ordinating patient education 12. Coordenar a educação do paciente. 148 13. Able to recognize family members’ needs for guidance 13. Ser capaz de reconhecer as necessidades de orientação aos familiares. 14. Acting autonomously in guiding family members 14. Agir com autonomia na orientação aos familiares. 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into account in mentoring 15. Considerar, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de Enfermagem. 16. Supporting student nurses in attaining goals 16. Apoiar os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas. 17. Evaluating patient education outcome together with patient 17. Avaliar o resultado da educação dada ao paciente junto com ele. 149 18. Evaluating patient education outcomes with family 18. Avaliar os resultados da educação dada ao paciente junto com a família. 19. Evaluating patient education outcome with care team 19. Avaliar o resultado da educação dada ao paciente junto com a equipe de cuidados. 20. Taking active steps to maintain and improve my professional skills 20. Tomar medidas ativas para manter e melhorar minhas habilidades profissionais. 21. Developing patient education in my unit 21. Desenvolver a educação ao paciente em minha unidade. 22. Developing orientation programmes for new nurses in my unit 22. Desenvolver programas de orientação para novos enfermeiros em minha unidade. 23. Coaching others in duties within my responsibility area 23. Capacitar outros sobre atividades de 150 minha área de responsabilidade. Diagnostic functions Funções diagnósticas 24. Analyzing patient’s well-being from many perspectives 24. Analisar o bem- estar do paciente sob diversas perspectivas. 25. Able to identify patient’s need for emotional support 25. Ser capaz de identificar a necessidade de apoio emocional ao paciente. 26. Able to identify family members’ need for emotional support 26. Ser capaz de identificar a necessidade de apoio emocional aos familiares. 27. Arranging expert help for patient when needed 27. Providenciar ajuda especializada para o paciente, quando necessário. 28. Coaching other staff members in patient observation skills 28. Capacitar outros membros da equipe em habilidades de observação do paciente. 151 29. Coaching other staff members in use of diagnostic equipment 29. Capacitar outros membros da equipe para o uso de equipamentos diagnósticos. 30. Developing documentation of patient care 30. Elaborar a documentação do cuidado ao paciente. Managing situations Situações Gerenciais 31. Able to recognize situations posing a threat to life early 31. Ser capaz de reconhecer, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida. 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations 32. Priorizar minhas atividades de modo flexível, de acordo com a mudança de situações. 33. Acting appropriately in life- threatening situations 33. Agir adequadamente em situações de ameaça à vida. 152 34. Arranging debriefing sessions for the care team when needed 34. Organizar sessões de discussão com a equipe de cuidado, quando necessário. 35.Coaching other team members in mastering rapidly changing situations 35. Capacitar outros membros da equipe para o manejo de situações inesperadas. 36. Planning care consistently with resources available 36. Planejar os cuidados de forma compatível com os recursos disponíveis. 37. Keeping nursing care equipment in good condition 37. Manter o equipamento de cuidados de Enfermagem em boas condições. 38. Promoting flexible team co-operation in rapidly changing situations 38. Promover a cooperação flexível da equipe em situações inesperadas. Therapeutic interventions Intervenções terapêuticas 153 39. Planning own activities flexibly according to clinical situation 39. Planejar as próprias atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica. 40.Making decisions concerning patient care taking the particular situation into account 40. Tomar decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica. 41. Co-ordinating multidisciplinary team’s nursing activities 41. Coordenar as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar. 42. Coaching the care team in performance of nursing interventions 42. Capacitar a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de Enfermagem. 43. Updating written guidelines for care 43. Atualizar protocolos institucionais. 44. Providing consultation for the care team 44. Prover consultoria para a equipe de cuidado. 154 45. Utilizing research findings in nursing interventions 45. Utilizar os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem. 46. Evaluating systematically patient care outcomes 46. Avaliar sistematicamente os resultados dos cuidados ao paciente. 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care 47. Incorporar conhecimento relevante para realizar o cuidado qualificado. 48. Contributing to further development of multidisciplinary clinical paths 48. Contribuir para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinares. Ensuring quality Garantia da qualidade 49. Committed to my organization’s care philosophy 49. Ser comprometido com a filosofia do cuidado de minha instituição. 155 50. Able to identify areas in patient care needing further development and research 50. Ser capaz de identificar as áreas de cuidados ao paciente que necessitam de mais desenvolvimento e pesquisa. 51. Evaluating critically my unit’s care philosophy 51. Avaliar criticamente a filosofia de cuidados de minha unidade. 52. Evaluating systematically patient’s satisfaction with care 52. Avaliar sistematicamente a satisfação do paciente com o cuidado. 53.Utilizing research findings in further development of patient care 53. Utilizar resultados de pesquisas para mais desenvolvimento dos cuidados ao paciente. 54. Making proposals concerning further development and research 54. Elaborar propostas relativas ao desenvolvimento e às pesquisas. Work role Papel de trabalho 156 55. Able to recognize colleagues’ need for support and help 55. Ser capaz de reconhecer a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda. 56. Aware of the limits of my own resources 56. Ter consciência dos limites dos meus próprios recursos. 57. Professional identity serves as resource in nursing 57. A identidade profissional serve como recurso na Enfermagem. 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources 58. Agir de forma responsável em termos de recursos financeiros limitados. 59. Familiar with my organization’s policy concerning division of labour and co- ordination of duties 59. Estar familiarizado com a política de minha instituição quanto à divisão do trabalho e à coordenação de tarefas. 60. Co-ordinating student nurse mentoring in the unit 60. Coordenar a preceptoria de estudantes de 157 Enfermagem na unidade. 61. Mentoring novices and advanced beginners 61. Atuar como preceptor para os novatos e os iniciantes avançados. 62. Providing expertise for the care team 62. Prover conhecimento especializado para a equipe de cuidados. 63. Acting autonomously 63. Agir com autonomia. 64. Guiding staff members to duties corresponding to their skill levels 64. Orientar os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade. 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care 65. Incorporar novos conhecimentos para otimizar o cuidado ao paciente. 66. Ensuring smooth flow of care in the unit by delegating tasks 66. Garantir um fluxo contínuo de cuidados na unidade 158 com base na delegação de tarefas. 67. Taking care of myself in terms of not depleting my mental and physical resources 67. Cuidar de mim mesmo para não esgotar meus recursos mentais e físicos. 68. Utilizing information technology in my work 68. Utilizar tecnologia da informação no meu trabalho. 69. Co-ordinating patient’s overall care 69. Coordenar o cuidado geral ao paciente. 70. Orchestrating the whole situation when needed 70. Coordenar toda situação, quando necessário. 71. Giving feedback to colleagues in a constructive way 71. Dar feedback aos colegas de maneira construtiva. 72. Developing patient care in multidisciplinary teams 72. Desenvolver o cuidado ao paciente nas equipes multidisciplinares. 159 73. Developing work environment 73. Contribuir para um ambiente de trabalho saudável. 160 APÊNDICE F – CONSOLIDADO DA VERSÃO ORIGINAL, VERSÃO PRÉ-FINAL EM PORTUGUÊS (COMITÊ DE EXPERTS) E EM INGLÊS (APROVADA PELA AUTORA). ORIGINAL VERSION VERSÃO PRÉ-FINAL (validada pelo Comitê de Experts) VERSÃO PRÉ-FINAL EM INGLÊS (validada pela autora) Nurse Competence Scale Escala de Competência do Enfermeiro Nurse Competence Scale Level of competence: 0 for very low level and 100 for very high level of competence. Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Competence level: 0 for very low level and 100 for very high level of competence. The frequency with which individual items are actually used in clinical practice: (0) not applicable in my work; 1, used very seldom; 2, used occasionally and 3, used very often in my work. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. Frequency with which each item is effectively used in clinical practice: (0) does not apply to my practice; (1) very rarely used; (2) occasionally used and (3) very frequently used. Helping role Função de Apoio Helping role 1.Planning patient care according to individual needs. 1. Planeja o cuidado de acordo com as necessidades individuais do paciente. 1. Planning patient care according to individual needs. 2.Supporting patients’ coping strategies. 2. Apoia o paciente em suas estratégias de enfrentamento dos problemas. 2. Supporting the patient in their problems coping strategies. 3.Evaluating critically own philosophy in nursing. 3. Avalia criticamente a sua filosofia em Enfermagem. 3. Critically evaluating your personal philosophy in nursing. 4.Modifying the care plan according to individual needs. 4. Modifica o plano de cuidados de acordo com as necessidades individuais. 4. Modifying the care plan according to individual needs. 5.Utilizing nursing research findings in relationships with patients. 5. Utiliza resultados de pesquisas em Enfermagem no relacionamento com os pacientes. 5. Applying nursing research findings to relationships with patients. 6.Developing the treatment culture of my unit. 6. Desenvolve o cuidado considerando a cultura do paciente em sua unidade. 6. Developing care considering the patient's culture in your unit. 7.Decision-making guided by ethical values. 7. Toma decisões orientadas por valores éticos. 7. Making decisions guided by ethical values. Teaching–coaching Funções educativas Educational functions 161 8.Mapping out patient education needs carefully. 8. Mapeia cuidadosamente as necessidades de educação do paciente. 8. Mapping out patients’ education needs with care. 9.Finding optimal timing for patient education. 9. Encontra o momento ideal para a educação do paciente. 9. Finding optimal timing for patient education. 10.Mastering the content of patient education. 10. Domina o conteúdo da educação do paciente. 10. Mastering the content of patient education. 11. Providing individualized patient education. 11. Proporciona educação individualizada ao paciente. 11. Providing individualized patient education. 12. Co-ordinating patient education.. 12. Coordena o processo educativo do paciente. 12. Coordinating the patient´s educational process. 13. Able to recognize family members’ needs for guidance. 13. Reconhece as necessidades de orientação aos familiares. 13. Recognizing family members’ needs for guidance. 14. Acting autonomously in guiding family members. 14. Age com autonomia na orientação aos familiares. 14. Acting independently in guiding family members. 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into account in mentoring. 15. Considera, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de Enfermagem. 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into consideration during mentoring. 16. Supporting student nurses in attaining goals. 16. Apoia os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas. 16. Supporting student nurses in attaining their goals 17. Evaluating patient education outcome together with patient. 17. Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com ele. 17. Evaluating patient education outcome provided together with the patient. 18. Evaluating patient education outcomes with Family. 18. Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com a família. 18. Evaluating patient education outcome provided together with the family. 19. Evaluating patient education outcome with care team. 19. Avalia o resultado da educação propiciada ao paciente junto com a equipe de Enfermagem. 19. Evaluating patient education outcome provided together with the nursing care team. 20. Taking active steps to maintain and improve my professional skills. 20. Toma medidas ativas para manter e melhorar suas habilidades profissionais. 20. Taking active measures to maintain and improve your professional skills. 21. Developing patient education in my unit. 21. Desenvolve a educação ao paciente em sua unidade. 21. Developing patient education in your unit. 22. Developing orientation programmes for new nurses in my unit. 22. Desenvolve programas de orientação para novos membros da equipe de Enfermagem. 22. Developing orientation programs for new members of the nursing team. 162 23. Coaching others in duties within my responsibility área. 23. Capacita outros profissionais de Enfermagem sobre atividades de sua área de responsabilidade. 23. Training other nursing professionals in duties within your area of responsibility. Diagnostic Functions Funções Diagnósticas Diagnostic Functions 24. Analyzing patient’s well-being from many perspectives. 24. Analisa o bem-estar do paciente sob diversas perspectivas. 24. Analyzing patient’s well-being from various perspectives. 25. Able to identify patient’s need for emotional support.. 25. Identifica a necessidade de apoio emocional ao paciente. 25. Identifying patient’s need for emotional support. 26. Able to identify family members’ need for emotional support. 26. Identifica a necessidade de apoio emocional aos familiares. 26. Identifying family members’ need for emotional support. 27. Arranging expert help for patient when needed 27. Providencia apoio especializado para o paciente, quando necessário. 27. Providing specialized support for the patient when required. 28. Coaching other staff members in patient observation skills 28. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem em habilidades de observação do paciente. 28. Training other nursing staff members in patient observation skills. 29. Coaching other staff members in use of diagnostic equipment. 29. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o uso dos instrumentos diagnósticos. 29. Training other nursing staff members in use the diagnostic equipments. 30. Developing documentation of patient care. 30. Elabora os registros do cuidado ao paciente. 30. Developing records of patient care. Managing situations Funções Gerenciais Managerial Functions 31. Able to recognize situations posing a threat to life early. 31. Reconhece, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida. 31. Recognizing in advance, situations which pose risk to life. 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations. 32. Prioriza suas atividades de modo flexível, de acordo com a mudança de situações. 32. Prioritizing your activities flexibly according to changing situations. 33. Acting appropriately in life- threatening situations. 33. Age corretamente em situações de ameaça à vida. 33. Acting correctly in life- threatening situations. 34. Arranging debriefing sessions for the care team when needed. 34. Organiza sessões de discussão com a equipe de Enfermagem, quando necessário. 34. Organizing discussion sessions with the nursing care team when necessary. 35.Coaching other team members in mastering rapidly changing situations. 35. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o manejo de rápidas mudanças de situações. 35. Training other nursing staff members to handle fast changing situations. 163 36. Planning care consistently with resources available. 36. Planeja os cuidados de forma compatível com os recursos disponíveis. 36. Planning care in a way which is compatible with available resources. 37. Keeping nursing care equipment in good condition. 37. Mantém os equipamentos de cuidados de Enfermagem em boas condições. 37. Maintaining nursing care equipment in good condition. 38. Promoting flexible team co- operation in rapidly changing situations. 38. Promove a cooperação flexível da equipe em rápidas mudanças de situações. 38. Promoting flexible team co- operation in fast changing situations. Therapeutic Interventions Intervenções Terapêuticas Therapeutic Interventions 39. Planning own activities flexibly according to clinical situation. 39. Planeja suas atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica. 39. Planning your duties in a flexible way according to the clinical situation. 40.Making decisions concerning patient care taking the particular situation into account. 40. Toma decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica. 40. Making decisions on patient care taking the specific situation into account. 41. Co-ordinating multidisciplinary team’s nursing activities. 41. Coordena as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar. 41. Co-ordenating nursing activities in a multi-disciplinary team. 42. Coaching the care team in performance of nursing interventions. 42. Capacita a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de Enfermagem. 42. Training the care team to perform nursing interventions. 43. Updating written guidelines for care. 43. Atualiza protocolos institucionais para os cuidados de Enfermagem. 43. Updating institutional protocols for nursing care. 44. Providing consultation for the care team. 44. Providencia consultoria para a equipe de Enfermagem. 44. Providing consultation for the nursing care team. 45. Utilizing research findings in nursing interventions. 45. Utiliza os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem. 45. Implementing research findings in nursing interventions. 46. Evaluating systematically patient care outcomes. 46. Avalia sistematicamente os resultados dos cuidados ao paciente. 46. Systematically assessing results of patient care. 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care. 47. Incorpora conhecimento relevante para realizar o melhor cuidado. 47. Incorporating relevant knowledge to provide better care. 48. Contributing to further development of multidisciplinary clinical paths. 48. Contribui para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinares. 48. Contributing to further development of multidisciplinar clinical paths. Ensuring Quality Garantia da Qualidade Ensuring Quality 164 49. Committed to my organization’s care philosophy. 49. Compromete-se com a filosofia do cuidado de sua instituição. 49. Being committed to your institution’s philosophy of care. 50. Able to identify areas in patient care needing further development and research. 50. Identifica as áreas de cuidados ao paciente que mais necessitam de desenvolvimento e pesquisa. 50. Identifying areas of patient care that require most need development and research. 51. Evaluating critically my unit’s care philosophy. 51. Avalia criticamente a filosofia de cuidados de sua unidade. 51. Critically evaluating the care philosophy of your unit. 52. Evaluating systematically patient’s satisfaction with care. 52. Avalia sistematicamente a satisfação do paciente com os cuidados recebidos. 52. Systematically evaluating patient satisfaction with care received. 53.Utilizing research findings in further development of patient care. 53. Utiliza resultados de pesquisas para aprimorar o desenvolvimento dos cuidados ao paciente. 53. Using research findings to enhance the development of patient care. 54. Making proposals concerning further development and research. 54. Elabora propostas relativas às pesquisas e ao desenvolvimento do cuidado. 54. Developing proposals for further research and development of care. Work Role Atuação no Trabalho Work Role 55. Able to recognize colleagues’ need for support and help. 55. Reconhece a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda. 55. Recognizing colleagues’ need for support and help. 56. Aware of the limits of my own resources. 56. Tem consciência dos limites dos seus próprios recursos. 56. Being aware of the limits of your own resources. 57. Professional identity serves as resource in nursing. 57. Considera a identidade profissional como recurso na Enfermagem. 57. Considering professional identity as a resource in nursing. 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources. 58. Age de forma responsável diante de recursos financeiros limitados. 58. Acting responsibly before limited financial resources. 59. Familiar with my organization’s policy concerning division of labour and co- ordination of duties. 59. Familiariza-se com a política de sua instituição quanto à divisão do trabalho e à coordenação de tarefas. 59. Being Familiar with your institutional policy in terms of division of labor and task co- ordination. 60. Co-ordinating student nurse mentoring in the unit. 60. Coordena a preceptoria de estudantes de Enfermagem na unidade. 60. Co-ordinating mentoring of nursing students in the unit. 61. Mentoring novices and advanced beginners. 61. Atua como mentor para os novatos e os iniciantes avançados. 61. Acting as a mentor to novice and advanced beginners. 62. Providing expertise for the care team. 62. Providencia conhecimento especializado para a equipe de Enfermagem. 62. Providing specialized knowledge to the nursing care team. 165 63. Acting autonomously. 63. Age com autonomia. 63. Acting autonomously. 64. Guiding staff members to duties corresponding to their skill levels. 64. Orienta os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade. 64. Guiding team members towards duties corresponding to their skill levels. 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care. 65. Incorpora novos conhecimentos para otimizar o cuidado ao paciente. 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care. 66. Ensuring smooth flow of care in the unit by delegating tasks. 66. Garante um fluxo contínuo de cuidados na unidade com base na delegação de tarefas. 66. Ensuring smooth flow of care in the unit through delegation of duties. 67. Taking care of myself in terms of not depleting my mental and physical resources. 67. Cuida de si mesmo para não esgotar seus recursos mentais e físicos. 67. Looking after yourself to avoid depletion of your mental and physical resources. 68. Utilizing information technology in my work. 68. Utiliza tecnologia da informação no seu trabalho. 68. Using information technology in your work 69. Co-ordinating patient’s overall care. 69. Coordena o cuidado geral ao paciente. 69. Co-ordinating overall patient care. 70. Orchestrating the whole situation when needed. 70. Coordena toda situação, quando necessário. 70. Co-ordinating the overall situation when necessary. 71. Giving feedback to colleagues in a constructive way. 71. Dá feedback aos colegas de maneira construtiva. 71. Providing constructive feedback to colleagues. 72. Developing patient care in multidisciplinary teams. 72. Desenvolve o cuidado ao paciente nas equipes multidisciplinares. 72. Developing patient care in multidisciplinary teams. 73. Developing work environment. 73. Contribui para um ambiente de trabalho saudável. 73. Contributing to a healthy work environment. 166 APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ENFERMERANDOS). UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) O (a) senhor (a) está sendo convidado para participar da pesquisa intitulada “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, que tem como pesquisador responsável a Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. Esta pesquisa pretende realizar a validação do NCS para a língua portuguesa do Brasil através de um estudo de adaptação transcultural. Trata-se de um instrumento de auto avaliação, que tem sido utilizado em mais de trinta países e validado em 20 línguas, e que demonstra ser sensível a diferenciação dos níveis de competência do enfermeiro em vários cenários clínicos e experiências de trabalho, incluindo a fase de transição de um estudante de enfermagem para a fase de um enfermeiro recém- graduado. O motivo que nos leva a fazer este estudo é a escassez em nosso meio de instrumentos validados para avaliação de competências durante a formação do enfermeiro, aliada a vantagem da utilização de instrumentos previamente validados, pois estes consomem menos tempo e trabalho, em comparação com a elaboração de um instrumento novo, que exige a definição da medida, seleção e redução de itens. Acreditamos que o benefício advindo da realização da pesquisa, será oferecer à comunidade acadêmica e aos profissionais de enfermagem e gestores educacionais, o uso de um instrumento validado para avaliar as competências de enfermerandos em contextos da prática clínica a partir do consenso de experts. 167 Caso decida participar, o (a) senhor (a) precisará responder a versão do NCS adaptada para a língua portuguesa do Brasil, que é composto por um conjunto de 73 itens distribuídos em 7 domínios, utilizando-se para respostas uma Escala Visual Analógica (EVA) que avaliará o seu nível de competência, e uma Escala de Likert que avaliará a frequência de utilização da competência. Será necessário ainda o preenchimento de um instrumento de identificação do participante, assim como fornecer informações adicionais quanto aos aspectos de clareza, estrutura do instrumento, facilidade de preenchimento e tempo dispendido. Considerando que em toda pesquisa possam existir riscos mínimos, será realizado um planejamento prévio para promover o seu bem-estar, providenciando-se durante as reuniões, um ambiente agradável, silencioso, climatizado, bem como a presença dos pesquisadores que estarão disponíveis para atender as suas demandas que por ventura venham ocorrer nessa fase da pesquisa. Caso aceite participar da pesquisa, mas não puder responder de imediato, um envelope com o material acima descrito, ficará com o (a) senhor (a), marcando-se uma nova data para a entrega do instrumento, num período não superior a uma semana. Sua participação é voluntária, o que significa que o (a) senhor (a) poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento, sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade. Os dados decorrentes da sua participação no estudo, serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro, por um período de 5 anos. Caso o (a) senhor (a) tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo pesquisador responsável e reembolsado para você. Se o (a) senhor (a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será indenizado. Portanto, sua valiosa participação e colaboração, trará benefícios para o desenvolvimento científico e para a melhoria da qualidade da formação do profissional enfermeiro Durante todo o período da pesquisa o (a) senhor (a) poderá tirar suas dúvidas entrando em contato com o pesquisador responsável, Drª. Rejane Maria Paiva de Menezes, pelo telefone (84) 3215.3889. Caso surjam dúvidas relacionadas às questões éticas dessa pesquisa o (a) senhor (a) deverá ligar para o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone (84) 3215-3135. 168 Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com o (a) senhor (a) e a outra com o pesquisador responsável, a Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes. Consentimento Livre e Esclarecido Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar. _______________, _____/ _______/20__. ______________________________________________ Assinatura do participante Declaração do pesquisador responsável Como pesquisador responsável pelo estudo “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo. Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano. _______________, _____/ _______/20__. ______________________________________________ Assinatura do pesquisador responsável 169 APÊNDICE H – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL CÍCERA MARIA BRAZ DA SILVA NATAL/RN 2017 170 I - IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA: - Idade: ______ (anos) - Sexo: 1. F ( ) 2. M ( ) II - ACESSO À UNIVERSIDADE PÚBLICA - Tipo de escola onde cursou o ensino médio: 1. ( ) Todo em escola pública 2. ( ) Todo em escola particular 3. ( ) Uma parte em escola pública, outra em escola particular 4. ( ) Outro tipo de escola - Tipo de acesso: 1. ( ) Vestibular 2. ( ) ENEM - Via ampla concorrência: 1. ( ) Sim 2. ( ) Não - Via sistema de cotas: 1. ( ) Sim 2. ( ) Não Se SIM, marque o critério: 1. ( ) Étnico auto declarado – branco, pardo, negro 2. ( ) Renda familiar vulnerável 3. ( ) Outro tipo de critério - Instituição de Ensino atual: 1. ( ) UFRN – Campus Central 2. ( ) UFRN– FACISA 3. ( ) UERN – Mossoró 4. ( ) UERN – Caicó 5. ( ) UERN – Pau dos Ferros - Ano de entrada: ___________ Previsão de conclusão do curso: ________________ III - EXPERIÊNCIA ANTERIOR NA ÁREA DE ENFERMAGEM: 1. Sim ( ) 2. Não ( ) Se SIM, citar: - Função exercida: _____________________________________________________ Local de trabalho: 1. ( ) Hospital Público 2. ( ) Hospital Privado 3. ( ) Unidade de Saúde da Família 4. ( ) Unidade de Pronto Atendimento 5. ( ) Outro:___________________________________________________________ - Tempo de experiência: ____________ (anos) IV - INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO DA ESCALA DE COMPETÊNCIA DO ENFERMEIRO (ECE) Este, é um instrumento de auto avaliação de competência da prática de Enfermagem. Nele estão listados 73 itens que contemplam as competências esperadas à atuação do 171 profissional enfermeiro. Por favor, reflita cuidadosamente sobre a sua prática e o seu desempenho atual. Para cada item respondido, faça um traço vertical na linha, entre o espaço compreendido entre 0 (zero) = nível muito baixo de competência, e 100 (cem) = nível muito alto de competência, que corresponde a como você considera seu nível de competência adquirida até o momento. Quanto maior o nível de competência considerado, maior a proximidade do traço com a extremidade direita da linha. Para cada item avaliado, marque na escala ao lado, a opção que mais se aproxima da frequência do uso de cada competência em sua prática. Se por algum motivo, você não tem certeza da resposta sobre alguma questão, escolha a que mais lhe pareça apropriada. O tempo médio de preenchimento do instrumento é de 20-30 minutos. 172 ESCALA DE COMPETÊNCIA DO ENFERMEIRO – ECE Número do Item Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. FUNÇÃO DE APOIO 1.Planeja o cuidado de acordo com as necessidades individuais do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 2.Apoia o paciente em suas estratégias de enfrentamento dos problemas. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 3.Avalia criticamente a sua filosofia em Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 4.Modifica o plano de cuidados de acordo com as necessidades individuais. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 5.Utiliza resultados de pesquisas em Enfermagem no relacionamento com os pacientes. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 6.Desenvolve o cuidado considerando a cultura do paciente em sua unidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 7.Toma decisões orientadas por valores éticos. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 FUNÇÕES EDUCATIVAS 8.Mapeia cuidadosamente as necessidades de educação do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 9.Encontra o momento ideal para a educação do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 10. Domina o conteúdo da educação do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 11. Proporciona educação individualizada ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 12. Coordena o processo educativo do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 13. Reconhece as necessidades de orientação aos familiares. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 14. Age com autonomia na orientação aos familiares. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 15. Considera, durante a preceptoria, o nível de aquisição de habilidades do estudante de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 173 Número do Item Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. 16. Apoia os estudantes de Enfermagem na obtenção de metas. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 17. Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com ele. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 18. Avalia os resultados da educação propiciada ao paciente junto com a família. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 19. Avalia o resultado da educação propiciada ao paciente junto com a equipe de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 20. Toma medidas ativas para manter e melhorar suas habilidades profissionais. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 21. Desenvolve a educação ao paciente em sua unidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 22. Desenvolve programas de orientação para novos membros da equipe de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 23. Capacita outros profissionais de Enfermagem sobre atividades de sua área de responsabilidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 FUNÇÕES DIAGNÓSTICAS 24. Analisa o bem-estar do paciente sob diversas perspectivas. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 25. Identifica a necessidade de apoio emocional ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 26. Identifica a necessidade de apoio emocional aos familiares. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 27. Providencia apoio especializado para o paciente, quando necessário. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 28. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem em habilidades de observação do paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 29. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o uso dos instrumentos diagnósticos. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 174 Número do Item Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. 30. Elabora os registros do cuidado ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 FUNÇÕES GERENCIAIS 31. Reconhece, antecipadamente, situações que apresentam risco à vida. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 32. Prioriza suas atividades de modo flexível, de acordo com a mudança de situações. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 33. Age corretamente em situações de ameaça à vida. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 34. Organiza sessões de discussão com a equipe de Enfermagem, quando necessário. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 35. Capacita outros membros da equipe de Enfermagem para o manejo de rápidas mudanças de situações. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 36. Planeja os cuidados de forma compatível com os recursos disponíveis. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 37. Mantém os equipamentos de cuidados de Enfermagem em boas condições. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 38. Promove a cooperação flexível da equipe em rápidas mudanças de situações. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS 39. Planeja suas atividades de maneira flexível, de acordo com a situação clínica. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 40. Toma decisões relativas ao cuidado ao paciente considerando a situação específica. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 41. Coordena as atividades de Enfermagem na equipe multidisciplinar. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 42. Capacita a equipe de cuidados para o desempenho das intervenções de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 43. Atualiza protocolos institucionais para os cuidados de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 175 Número do Item Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. 44. Providencia consultoria para a equipe de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 45. Utiliza os resultados de pesquisas nas intervenções de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 46. Avalia sistematicamente os resultados dos cuidados ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 47. Incorpora conhecimento relevante para realizar o melhor cuidado. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 48. Contribui para o desenvolvimento de linhas de conduta clínica multidisciplinares. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 GARANTIA DA QUALIDADE 49. Compromete-se com a filosofia do cuidado de sua instituição. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 50. Identifica as áreas de cuidados ao paciente que mais necessitam de desenvolvimento e pesquisa. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 51. Avalia criticamente a filosofia de cuidados de sua unidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 52. Avalia sistematicamente a satisfação do paciente com os cuidados recebidos. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 53. Utiliza resultados de pesquisas para aprimorar o desenvolvimento dos cuidados ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 54. Elabora propostas relativas às pesquisas e ao desenvolvimento do cuidado. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 ATUAÇÃO NO TRABALHO 55. Reconhece a necessidade dos colegas quanto a apoio e ajuda. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 56. Tem consciência dos limites dos seus próprios recursos. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 57. Considera a identidade profissional como recurso na Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 58. Age de forma responsável diante de recursos financeiros limitados. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 Número do Item Nível de competência: 0 para nível muito baixo e 100 para nível muito alto de competência. Frequência com que cada item é efetivamente usado na prática clínica: (0) não se aplica a minha prática; (1) usado muito raramente; 176 (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. 59. Familiariza-se com a política de sua instituição quanto à divisão do trabalho e à coordenação de tarefas. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 60. Coordena a preceptoria de estudantes de Enfermagem na unidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 61. Atua como mentor para os novatos e os iniciantes avançados. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 62. Providencia conhecimento especializado para a equipe de Enfermagem. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 63. Age com autonomia. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 64. Orienta os membros da equipe para funções que correspondam aos seus níveis de habilidade. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 65. Incorpora novos conhecimentos para otimizar o cuidado ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 66. Garante um fluxo contínuo de cuidados na unidade com base na delegação de tarefas. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 67. Cuida de si mesmo para não esgotar seus recursos mentais e físicos. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 68. Utiliza tecnologia da informação no seu trabalho. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 69. Coordena o cuidado geral ao paciente. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 70. Coordena toda situação, quando necessário. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 71. Dá feedback aos colegas de maneira construtiva. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 72. Desenvolve o cuidado ao paciente nas equipes multidisciplinares. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 73. Contribui para um ambiente de trabalho saudável. 0___________________100 ( )0 ( )1 ( )2 ( )3 177 APÊNDICE I – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DO TRAIRI – FACISA/ UFRN. 178 APÊNDICE J – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE ENFERMAGEM DE MOSSORÓ/UERN. 179 APÊNDICE K – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN-CAMPUS DE CAICÓ. 180 APÊNDICE L – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN- CAMPUS DE PAU DOS FERROS. 181 APÊNDICE M – DECLARAÇÃO DE NÃO INÍCIO DA PESQUISA. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br DECLARAÇÃO Eu, Rejane Maria Paiva de Menezes, lotada no Departamento de Enfermagem do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, declaro que a coleta de dados da pesquisa intitulada “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, sob minha coordenação, não foi iniciada. Natal,12 de setembro de 2016. ____________________________________________ Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes 182 APÊNDICE N – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSO EM ENFERMAGEM CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO E DOUTORADO Campus Universitário, s/n, BR 101 – Lagoa Nova – Natal/RN – CEP: 59072-970. Fone/fax: (84) 3215 – 3196. E-mail: pgenf@pgenf.ufrn.br TERMO DE CONFIDENCIALIDADE Mediante este termo eu, Rejane Maria Paiva de Menezes e minha orientanda, Cícera Maria Braz da Silva, comprometemo-nos a guardar sigilo absoluto sobre os dados coletados, os quais serão utilizados para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil”, durante e após a conclusão da mesma. Asseguramos que os dados coletados serão utilizados exclusivamente para a execução do projeto em questão. Asseguramos, ainda, que as informações geradas somente serão divulgadas de forma anônima, não sendo usadas iniciais ou quaisquer outras indicações que possam identificar os participantes da pesquisa e a Instituição. Natal, 12 de setembro de 2016. ___________________________________________________________ Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes (Pesquisador Responsável) ___________________________________________________________ Cícera Maria Braz da Silva (Orientanda) 183 APÊNDICE O – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À FUNÇÃO DE APOIO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Tabela do resultado do teste de comparação de média (t-Student) para os itens da ECE relacionados a Função de Apoio – Frequência do uso efetivo na prática clínica (F*). Natal, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F1 t = -1.4392 df = 29 IC [-0.48;0.08] 0.1608 F2 t = 2.2833 df = 29 IC [0.028;0.51] 0.02992 F3 t = 1.0717 df = 29 IC [-0.12;0.39] 0.2927 F4 t = -1.7951 df = 29 IC [-0.43;0.03] 0.08307 F5 t = -1.3605 df = 29 IC [-0.50;0.10] 0.1841 F6 t = 0 df = 29 IC [-0.20;0.20] 1 F7 t = 0.44117 df = 29 IC [-0.12;0.19] 0.6624 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 184 APÊNDICE P – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES EDUCATIVAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F 8 t = -1.0717 df = 29 IC [-0.39;0.12] 0.2927 F 9 t = -0.70109 df = 29 IC [-0.26;0.13] 0.4888 F 10 t = 1.1614 df = 29 IC [-0.10;0.37] 0.255 F 11 t = 1 df = 29 IC [-0.11; 0.31] 0.3256 F 12 t = 0.76931 df = 29 IC [-0.17;0.37] 0.4479 F 13 t = 1.7202 df = 29 IC [-0.03;0.37] 0.09605 F 14 t = 3.0034 df = 29 IC [0.17;0.62] 0.005452 F 15 t = 3.7282 df = 29 IC [0.41;1.39] 0.0008324 F 16 t = 3.3362 df = 29 IC [0.27;1.13] 0.002337 F 17 t = 0 df = 29 IC [-0.29;0.29] 1 F 18 t = -0.25414 df = 29 IC [-0.30;0.24] 0.8012 F 19 t = -0.44117 df = 29 IC [-0.38;0.24] 0.6624 F 20 t = 0.82767 df = 29 IC [-0.15;0.35] 0.4146 F 21 t = -0.18268 df = 29 IC [-0.41;0.34] 0.8563 F 22 t = 1.0451 df = 29 IC [-0.22;0.69] 0.3046 F 23 t = 1.3939 df = 29 IC [-0.14;0.74 0.1739 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 185 APÊNDICE Q – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES DIAGNÓSTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. ITEM ESTATÍSTICA DO TESTE GRAUS DE LIBERDADE INTERVALO DE CONFIANÇA VALOR- P F 24 t = -0.72177 df = 29 IC [-0.38;0.18] 0.4762 F 25 t = -0.72177 df = 29 IC [-0.38;0.18] 0.4762 F 26 t = 0.44117 df = 29 IC [-0.24;0.38] 0.6624 F 27 t = 0 df = 29 IC [-0.33;0.33] 1 F 28 t = 0.3039 df = 29 IC [-0.38;0.52] 0.7634 F 29 t = 0.38663 df = 29 IC [-0.29;0.42] 0.7019 F 30 t = 2.2488 df = 29 IC [0.02;0.45] 0.03229 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 186 APÊNDICE R – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES GERENCIAIS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F 31 t = 0.72177 df = 29 IC [-0.18;0.38] 0.4762 F 32 t = 1.0441 df = 29 IC [-0.16;0.49] 0.305 F 33 t = -0.29689 df = 29 IC [-0.26;0.20] 0.7687 F 34 t = 1.1915 df = 29 IC [-0.17;0.63] 0.2431 F 35 t = -0.50072 df = 29 IC [-0.51;0.31] 0.6203 F 36 t = 2.2833 df = 29 IC [0.03;0.51] 0.02992 F 37 t = 1.7951 df = 29 IC [-0.03;0.43] 0.08307 F 38 t = -1.1259 df = 29 IC [-0.66;0.19] 0.2694 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 187 APÊNDICE S – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F 39 t = -1.063 df = 29 IC [-0.59;0.19] 0.2966 F 40 t = 0.32834 df = 29 IC [-0.17;0.24] 0.745 F 41 t = 2.8935 df = 29 IC [0.17;0.97] 0.007159 F 42 t = 0.84102 df = 29 IC [-0.24;0.57] 0.4072 F 43 t = 0.7504 df = 29 IC [-0.23;0.50] 0.4591 F 44 t = -2.1122 df = 29 IC [-0.53;-0.01] 0.0434 F 45 t = -1.7647 df = 29 IC [-0.58;0.04] 0.08815 F 46 t = -0.82767 df = 29 IC [-0.35;0.15] 0.4146 F 47 t = 1 df = 29 IC [-0.11;0.31] 0.3256 F 48 t = -0.17124 df = 29 IC [-0.43;0.37] 0.8652 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 188 APÊNDICE T – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À GARANTIA DA QUALIDADE – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F 49 t = -0.35981 df = 29 IC [-0.45;0.31] 0.7216 F 50 t = 0 df = 29 IC [-0.37;0.37] 1 F 51 t = 0.3379 df = 29 IC [-0.34;0.47] 0.7379 F 52 t = -0.86677 df = 29 IC [-0.56;0.23] 0.3932 F 53 t = -0.6483 df = 29 IC [-0.42;0.22] 0.5219 F 54 t = -1 df = 29 IC [-0.61;0.21] 0.3256 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 189 APÊNDICE U – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À ATUAÇÃO NO TRABALHO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. Item Estatística do teste Graus de liberdade Intervalo de confiança Valor-p F 55 t = 0.49366 df = 29 IC [-0.21;0.34] 0.6253 F 56 t = 0 df = 29 IC [-0.20;0.20] 1 F 57 t = -0.61908 df = 29 IC [-0.43;0.23] 0.5407 F 58 t = -0.31955 df = 29 IC [-0.49;0.36] 0.7516 F 59 t = -0.31143 df = 29 IC [-0.50;0.37] 0.7577 F 60 t = -2.5357 df = 29 IC [-0.84;-0.09] 0.01687 F 61 t = -0.89504 df = 29 IC [-0.55;0.22] 0.3781 F 62 t = -1.3295 df = 29 IC [-0.76;0.16] 0.1941 F 63 t = 0 df = 29 IC [-0.34;0.34] 1 F 64 t = 0.1575 df = 29 IC [-0.40;0.47] 0.8759 F 65 t = 0.82767 df = 29 IC [-0.15;0.35] 0.4146 F 66 t = 0 df = 29 IC [-0.42;0.42] 1 F 67 t = -0.44117 df = 29 IC [-0.38;0.24] 0.6624 F 68 t = 0.18268 df = 29 IC [-0.34;0.41] 0.8563 F 69 t = -1.27 df = 29 IC [-0.61;0.14] 0.2142 F 70 t = -0.27304 df = 29 IC [-0.28;0.22] 0.7868 F 71 t = 2.34 df = 29 IC [0.04;0.56] 0.02638 F 72 t = 1.2935 df = 29 IC [-0.12;0.52] 0.2061 F 73 t = 0 df = 29 IC [-0.22;0.22] 1 *Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborada pela autora 190 APÊNDICE V – TABELAS COM MATRIZ DE CORRELAÇÃO DOS ITENS DA ECE TABELA 1 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) – Função de Apoio. Nata, 2017. N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 NC1 1.00 NC2 0.23 1.00 NC3 0.24 0.26 1.00 NC4 0.40 0.40 0.17 NC5 0.33 0.12 0.22 NC6 0.27 0.21 0.23 NC7 0.11 0.10 0.30 0.29 0.14 0.47 1.00 F1 0.47 0.27 0.14 0.31 0.18 0.12 0.02 1.00 F2 -0.03 0.56 0.14 0.14 0.08 0.18 0.11 0.39 1.00 F3 0.03 0.14 0.76 0.07 0.18 0.09 0.15 0.10 0.26 1.00 F4 0.14 0.24 0.06 0.45 0.10 0.09 0.13 0.38 0.26 0.21 1.00 F5 0.18 0.12 0.04 0.14 0.64 -0.01 0.08 0.27 0.28 0.14 0.23 1.00 F6 0.04 0.08 0.09 0.08 0.07 0.61 0.39 0.21 0.36 0.09 0.24 0.17 1.00 F7 0.07 0.08 0.26 0.16 0.15 0.37 0.68 0.03 0.13 0.20 0.18 0.08 0.44 1.00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 191 TABELA 2 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) – Funções Educativas. Nata, 2017. N8 N9 N1 0 N1 1 N 12 N1 3 N1 4 N 15 N1 6 N 17 N 18 N 19 N2 0 N2 1 N2 2 N2 3 F8 F9 F1 0 F1 1 F1 2 F1 3 F1 4 F1 5 F1 6 F1 7 F1 8 F1 9 F2 0 F2 1 F2 2 F2 3 NC 8 1.0 0 NC 9 0.5 4 1. 00 NC 10 0.3 5 0. 40 1.0 0 NC 11 0.4 3 0. 36 0.4 7 1.0 0 NC 12 0.5 1 0. 34 0.4 2 0.4 8 1. 00 NC 13 0.2 6 0. 23 0.3 0 0.4 8 0. 28 1.0 0 NC 14 0.1 4 0. 23 0.3 3 0.5 2 0. 23 0.5 7 1.0 0 NC 15 0.1 6 0. 20 0.1 8 0.1 7 0. 11 0.0 0 0.0 6 1. 00 NC 16 0.1 4 0. 21 0.1 3 - 0.0 6 0. 02 0.0 1 - 0.0 4 0. 66 1.0 0 NC 17 0.3 0 0. 24 0.1 6 0.2 0 0. 21 0.1 6 0.1 3 0. 34 0.3 3 1. 00 NC 18 0.2 3 0. 26 0.2 4 0.2 2 0. 33 0.3 2 0.2 9 0. 13 0.2 0 0. 55 1. 00 NC 19 0.2 3 0. 14 0.2 6 0.1 9 0. 39 0.1 2 0.1 7 0. 17 0.1 4 0. 38 0. 58 1. 00 NC 20 0.0 4 0. 11 0.1 7 0.1 2 0. 05 0.2 6 0.4 2 0. 29 0.2 2 0. 16 0. 37 0. 24 1.0 0 NC 21 0.1 6 0. 22 0.1 3 0.2 0 0. 10 0.2 5 0.4 7 0. 25 0.2 2 0. 14 0. 30 0. 26 0.6 6 1.0 0 NC 22 0.1 8 0. 14 0.1 2 0.0 8 0. 07 0.0 8 0.0 9 0. 49 0.5 1 0. 34 0. 19 0. 25 0.3 3 0.3 5 1.0 0 NC 23 0.1 8 0. 13 0.1 2 0.1 3 0. 20 0.2 1 0.1 4 0. 42 0.4 2 0. 28 0. 34 0. 29 0.2 3 0.1 7 0.6 0 1.0 0 F8 0.7 3 0. 39 0.1 6 0.3 4 0. 44 0.0 8 0.0 8 0. 19 0.1 0 0. 31 0. 15 0. 25 - 0.0 1 0.0 9 0.0 9 0.0 7 1.0 0 F9 0.3 0 0. 66 0.1 5 0.1 5 0. 18 - 0.0 3 0.0 3 0. 07 0.1 4 0. 06 0. 07 0. 08 - 0.0 1 0.1 1 0.0 2 - 0.0 6 0.4 7 1.0 0 F10 0.1 4 0. 30 0.6 0 0.4 4 0. 19 0.1 1 0.2 6 0. 17 0.0 5 0. 10 0. 08 0. 13 0.0 9 0.1 3 - 0.0 5 - 0.1 0 0.2 8 0.3 3 1.0 0 F11 0.1 7 0. 14 0.1 1 0.5 8 0. 33 0.2 0 0.3 3 0. 09 - 0.0 9 0. 05 0. 02 0. 03 0.0 0 0.0 6 - 0.0 4 - 0.0 2 0.3 9 0.3 0 0.4 1 1.0 0 F12 0.2 2 0. 24 0.0 7 0.1 4 0. 53 0.1 5 0.0 8 0. 14 0.0 4 0. 07 0. 20 0. 17 - 0.0 1 - 0.0 4 0.0 1 0.1 3 0.3 7 0.3 1 0.2 4 0.5 3 1. 00 F13 0.1 5 0. 18 0.0 4 0.2 3 0. 10 0.5 4 0.4 3 0. 01 - 0.0 3 0. 06 0. 20 0. 13 0.1 1 0.1 3 0.0 8 0.1 4 0.2 2 0.2 2 0.0 6 0.3 7 0. 42 1. 00 F14 0.1 0 0. 17 0.0 1 0.2 7 0. 12 0.3 2 0.6 3 0. 06 - 0.0 5 0. 00 0. 11 0. 08 0.2 0 0.2 5 0.0 4 0.0 4 0.1 8 0.1 7 0.0 7 0.4 4 0. 38 0. 71 1. 00 F15 0.0 5 0. 12 0.0 5 0.0 4 0. 01 - 0.0 2 0.0 2 0. 80 0.6 1 0. 33 0. 12 0. 17 0.2 6 0.2 2 0.4 7 0.3 2 0.1 0 0.1 0 0.0 7 0.0 9 0. 20 0. 05 0. 11 1. 00 F16 0.0 4 0. 03 - 0.0 2 - 0.1 2 0. 00 - 0.0 4 - 0.0 5 0. 54 0.7 6 0. 36 0. 17 0. 14 0.2 0 0.1 6 0.4 8 0.3 1 0.0 7 0.1 0 - 0.0 2 - 0.0 2 0. 12 0. 02 0. 05 0. 68 1. 00 F17 0.1 4 0. 12 - 0.0 5 0.1 5 0. 15 0.0 6 0.1 7 0. 27 0.2 0 0. 73 0. 41 0. 23 0.1 0 0.0 6 0.3 0 0.2 1 0.3 6 0.1 0 0.0 8 0.3 0 0. 32 0. 24 0. 17 0. 37 0. 41 1. 00 F18 0.2 2 0. 21 0.0 0 0.1 8 0. 27 0.1 8 0.2 6 0. 12 0.1 7 0. 33 0. 62 0. 41 0.2 2 0.2 1 0.1 3 0.1 7 0.3 8 0.2 7 0.1 2 0.3 9 0. 50 0. 48 0. 42 0. 20 0. 27 0. 60 1. 00 F19 0.0 9 0. 05 0.0 5 0.0 9 0. 17 0.1 0 0.1 6 0. 06 0.0 7 0. 26 0. 43 0. 56 0.1 8 0.1 0 0.1 7 0.1 6 0.2 3 0.2 4 0.0 4 0.2 6 0. 36 0. 33 0. 29 0. 23 0. 32 0. 45 0. 65 1. 00 F20 - 0.0 4 0. 09 0.0 7 - 0.0 1 0. 06 0.1 2 0.3 4 0. 22 0.1 7 0. 08 0. 33 0. 25 0.7 6 0.4 3 0.2 6 0.1 2 - 0.0 4 0.1 3 0.0 5 - 0.0 1 0. 10 0. 19 0. 26 0. 26 0. 25 0. 13 0. 27 0. 29 1. 00 F21 0.0 2 0. 16 0.0 4 0.1 5 0. 03 - 0.0 2 0.3 5 0. 25 0.1 6 0. 04 0. 15 0. 15 0.5 0 0.6 7 0.1 6 0.0 1 0.1 7 0.2 7 0.2 5 0.2 4 0. 13 0. 16 0. 33 0. 30 0. 17 0. 18 0. 34 0. 28 0. 50 1. 00 F22 0.0 3 0. 01 0.0 2 0.1 0 0. 04 0.1 9 0.2 3 0. 34 0.3 9 0. 14 0. 19 0. 17 0.3 1 0.2 9 0.7 6 0.4 5 0.0 5 - 0.0 1 - 0.0 4 0.1 7 0. 20 0. 31 0. 30 0. 46 0. 51 0. 35 0. 39 0. 38 0. 27 0. 25 1. 00 F23 - 0.0 1 0. 01 - 0.0 1 0.0 5 0. 11 0.2 3 0.1 7 0. 25 0.2 8 0. 09 0. 30 0. 26 0.2 0 0.1 2 0.5 1 0.7 1 0.0 3 - 0.0 3 - 0.0 9 0.1 3 0. 31 0. 35 0. 30 0. 29 0. 37 0. 28 0. 42 0. 43 0. 16 0. 14 0. 73 1. 00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 192 TABELA 3 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) – Funções Diagnósticas N24 N25 N26 N27 N28 N29 N30 F24 F25 F26 F27 F28 F29 F30 N24 1.00 N25 0.49 1.00 N26 0.47 0.79 1.00 N27 0.29 0.26 0.39 1.00 N28 0.42 0.23 0.30 0.28 1.00 N29 0.20 0.14 0.23 0.28 0.73 1.00 N30 0.35 0.13 0.17 0.42 0.32 0.26 1.00 F24 0.57 0.24 0.18 0.04 0.13 -0.04 0.13 1.00 F25 0.24 0.59 0.44 0.14 0.17 0.06 -0.04 0.51 1.00 F26 0.23 0.45 0.63 0.18 0.20 0.14 -0.02 0.33 0.68 1.00 F27 0.13 0.14 0.26 0.73 0.07 0.09 0.29 0.18 0.22 0.30 1.00 F28 0.33 0.13 0.19 0.22 0.73 0.51 0.24 0.38 0.30 0.29 0.30 1.00 F29 0.15 0.07 0.17 0.27 0.56 0.76 0.23 0.19 0.22 0.30 0.24 0.72 1.00 F30 0.08 -0.06 0.06 0.24 0.06 0.07 0.73 0.11 -0.07 -0.01 0.28 0.13 0.16 1.00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 193 TABELA 4 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) – Funções Gerenciais N31 N32 N33 N34 N35 N36 N37 N38 F31 F32 F33 F34 F35 F36 F37 F38 N31 1.00 N32 0.57 1.00 N33 0.42 0.25 1.00 N34 0.26 0.19 0.25 1.00 N35 0.31 0.24 0.34 0.77 1.00 N36 0.39 0.28 0.40 0.16 0.23 1.00 N37 0.35 0.32 0.32 0.16 0.13 0.50 1.00 N38 0.36 0.42 0.28 0.36 0.44 0.19 0.29 1.00 F31 0.62 0.29 0.27 0.16 0.10 0.20 0.19 0.19 1.00 F32 0.34 0.67 0.10 -0.03 0.05 0.17 0.16 0.19 0.42 1.00 F33 0.07 -0.02 0.53 -0.05 -0.03 0.19 0.14 0.05 0.28 0.10 1.00 F34 0.15 0.09 0.19 0.79 0.54 0.17 0.22 0.27 0.26 0.02 0.20 1.00 F35 0.09 0.04 0.21 0.62 0.69 0.10 0.15 0.33 0.15 -0.03 0.27 0.74 1.00 F36 0.04 0.07 0.27 0.11 0.08 0.59 0.38 0.09 0.12 0.12 0.34 0.21 0.18 1.00 F37 0.03 0.04 0.09 0.08 -0.03 0.15 0.59 0.14 0.09 0.09 0.24 0.25 0.17 0.41 1.00 F38 0.09 0.17 0.13 0.13 0.17 0.06 0.17 0.66 0.25 0.21 0.37 0.36 0.48 0.22 0.28 1.00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 194 TABELA 5 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) - Intervenções Terapêuticas N39 N40 N41 N42 N43 N44 N45 N46 N47 N48 F39 F40 F41 F42 F43 F44 F45 F46 F47 F48 N39 1.00 N40 0.56 1.00 N41 0.27 0.12 1.00 N42 0.35 0.23 0.81 1.00 N43 0.21 0.23 0.71 0.62 1.00 N44 0.20 0.21 0.61 0.54 0.76 1.00 N45 0.26 0.29 0.30 0.31 0.39 0.43 1.00 N46 0.47 0.40 0.33 0.40 0.42 0.43 0.45 1.00 N47 0.50 0.51 0.21 0.29 0.21 0.20 0.44 0.52 1.00 N48 0.37 0.31 0.51 0.45 0.58 0.44 0.31 0.42 0.42 1.00 F39 0.52 0.25 0.00 0.11 0.01 -0.07 0.00 0.09 0.18 0.17 1.00 F40 0.13 0.54 -0.15 -0.05 -0.03 -0.03 0.16 0.13 0.23 0.03 0.36 1.00 F41 0.17 0.11 0.75 0.63 0.43 0.33 0.15 0.21 0.18 0.38 0.19 0.10 1.00 F42 0.19 0.14 0.54 0.74 0.35 0.31 0.14 0.22 0.14 0.27 0.22 0.15 0.73 1.00 F43 0.17 0.17 0.44 0.38 0.62 0.44 0.14 0.25 0.19 0.40 0.25 0.16 0.54 0.50 1.00 F44 0.09 0.20 0.42 0.37 0.51 0.68 0.22 0.29 0.18 0.33 0.08 0.17 0.56 0.53 0.61 1.00 F45 0.19 0.17 0.06 0.10 0.11 0.12 0.65 0.30 0.30 0.12 0.24 0.22 0.21 0.17 0.20 0.27 1.00 F46 0.27 0.22 0.07 0.11 0.14 0.20 0.24 0.69 0.37 0.19 0.29 0.36 0.13 0.15 0.23 0.21 0.35 1.00 F47 0.27 0.21 0.12 0.12 0.11 0.11 0.20 0.27 0.62 0.24 0.21 0.17 0.13 0.09 0.18 0.18 0.32 0.39 1.00 F48 0.19 0.18 0.25 0.21 0.28 0.13 0.07 0.19 0.26 0.67 0.36 0.25 0.40 0.25 0.41 0.34 0.29 0.20 0.36 1.00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 195 TABELA 6 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) – Garantia da Qualidade N49 N50 N51 N52 N53 N54 F49 F50 F51 F52 F53 F54 N49 1.00 N50 0.65 1.00 N51 0.67 0.67 1.00 N52 0.60 0.55 0.48 1.00 N53 0.56 0.43 0.43 0.52 1.00 N54 0.45 0.57 0.33 0.43 0.56 1.00 F49 0.74 0.36 0.47 0.40 0.36 0.27 1.00 F50 0.48 0.74 0.49 0.34 0.31 0.42 0.48 1.00 F51 0.44 0.43 0.73 0.26 0.24 0.13 0.57 0.57 1.00 F52 0.39 0.36 0.31 0.67 0.37 0.35 0.44 0.38 0.34 1.00 F53 0.36 0.25 0.23 0.35 0.73 0.44 0.35 0.27 0.23 0.41 1.00 F54 0.28 0.36 0.19 0.24 0.32 0.67 0.41 0.53 0.34 0.44 0.46 1.00 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 196 TABELA 7 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre o nível de competência (NC*) e a frequência do uso efetivo na prática clínica (F**) - Atuação no trabalho N55 N56 N57 N58 N59 N60 N61 N62 N63 N64 N65 N66 N67 N68 N69 N70 N71 N72 N73 F55 F56 F57 F58 F59 F60 F61 F62 F63 F64 F65 F66 F67 F68 F69 F70 F71 F72 F73 N55 1.0 N56 0.6 1.0 N57 0.5 0.5 1.0 N58 0.6 0.6 0.4 1.0 N59 0.4 0.4 0.3 0.5 1.0 N60 0.2 0.1 0.2 0.1 0.2 1.0 N61 0.2 0.1 0.1 0.1 0.2 0.9 1.0 N62 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.7 0.7 1.0 N63 0.4 0.4 0.1 0.4 0.2 0.1 0.1 0.3 1.0 N64 0.4 0.3 0.1 0.2 0.4 0.4 0.5 0.5 0.3 1.0 N65 0.4 0.4 0.4 0.4 0.3 0.1 0.2 0.2 0.2 0.2 1.0 N66 0.3 0.3 0.2 0.2 0.4 0.3 0.3 0.3 0.3 0.5 0.2 1.0 N67 0.0 0.1 0.3 0.1 0.1 0.1 0.1 0.0 0.1 0.0 0.1 0.1 1.0 N68 0.4 0.3 0.1 0.4 0.1 0.1 0.1 0.1 0.4 0.3 0.4 0.2 0.2 1.0 N69 0.4 0.4 0.1 0.4 0.3 0.3 0.4 0.4 0.4 0.6 0.2 0.5 0.1 0.4 1.0 N70 0.5 0.4 0.1 0.3 0.5 0.3 0.3 0.4 0.4 0.6 0.2 0.5 0.0 0.3 0.7 1.0 N71 0.4 0.2 0.2 0.3 0.4 0.3 0.4 0.4 0.2 0.5 0.3 0.4 0.1 0.3 0.6 0.6 1.0 N72 0.5 0.5 0.2 0.5 0.4 0.2 0.2 0.3 0.4 0.4 0.3 0.3 0.1 0.3 0.4 0.5 0.5 1.0 N73 0.5 0.4 0.3 0.4 0.4 0.1 0.1 0.1 0.2 0.1 0.4 0.1 0.0 0.1 0.2 0.3 0.3 0.5 1.0 F55 0.7 0.4 0.3 0.4 0.2 0.1 0.1 0.0 0.3 0.2 0.2 0.1 0.0 0.3 0.2 0.3 0.3 0.3 0.3 1.0 F56 0.1 0.4 0.1 0.1 0.0 -0.1 -0.1 -0.2 0.0 -0.1 0.0 -0.1 -0.1 0.1 -0.1 0.0 -0.1 0.0 0.0 0.3 1.0 F57 0.2 0.2 0.5 0.0 0.0 0.0 -0.1 0.0 0.1 0.0 0.1 0.0 0.0 0.0 -0.1 0.0 0.0 0.0 0.1 0.3 0.2 1.0 F58 0.4 0.3 0.1 0.6 0.2 0.0 -0.1 0.0 0.2 0.1 0.1 0.1 0.0 0.3 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.4 0.4 0.2 1.0 F59 0.2 0.2 0.2 0.3 0.8 0.0 0.1 0.0 0.1 0.3 0.1 0.2 0.0 0.1 0.2 0.4 0.3 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.2 1.0 F60 0.0 0.0 -0.1 -0.1 0.0 0.6 0.5 0.4 0.0 0.2 0.0 0.2 0.1 0.1 0.2 0.2 0.3 0.1 0.1 0.0 - 0.2 0.0 - 0.1 0.0 1.0 F61 0.1 0.1 0.0 0.0 0.1 0.5 0.7 0.5 0.2 0.3 0.1 0.2 0.0 0.1 0.2 0.3 0.3 0.2 0.2 0.1 - 0.2 0.0 - 0.2 0.1 0.6 1.0 F62 0.0 0.1 -0.1 0.0 -0.1 0.3 0.4 0.7 0.2 0.3 0.1 0.1 -0.1 -0.1 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.0 - 0.2 0.0 0.0 - 0.1 0.5 0.6 1.0 F63 0.4 0.4 0.1 0.3 0.1 0.0 0.0 0.2 0.7 0.3 0.2 0.2 0.0 0.3 0.3 0.4 0.2 0.3 0.3 0.4 0.2 0.2 0.3 0.2 0.0 0.1 0.2 1.0 F64 0.1 0.1 0.0 0.1 0.2 0.2 0.3 0.4 0.3 0.7 0.0 0.3 -0.1 0.1 0.4 0.4 0.4 0.3 0.0 0.1 - 0.1 0.0 0.1 0.3 0.3 0.4 0.4 0.3 1.0 F65 0.2 0.1 0.1 0.2 0.1 0.0 0.1 0.1 0.1 0.0 0.5 0.0 0.1 0.2 0.1 0.0 0.1 0.2 0.1 0.2 0.1 0.2 0.3 0.2 0.0 0.2 0.1 0.2 0.1 1.0 197 F66 0.1 0.1 0.0 0.1 0.2 0.1 0.2 0.2 0.2 0.4 0.0 0.7 -0.1 0.0 0.3 0.4 0.3 0.3 0.1 0.1 0.0 0.1 0.1 0.2 0.3 0.3 0.2 0.3 0.5 0.2 1.0 F67 0.0 0.0 0.2 0.1 0.0 0.0 -0.1 -0.1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.6 0.1 0.0 -0.1 0.0 0.1 -0.1 0.0 0.1 0.1 0.1 0.0 0.0 - 0.1 0.0 0.0 0.1 0.3 0.1 1.0 F68 0.3 0.2 0.0 0.3 0.0 0.1 0.1 0.0 0.3 0.2 0.2 0.1 0.1 0.8 0.3 0.2 0.2 0.2 0.2 0.3 0.0 0.1 0.3 0.0 0.1 0.1 0.0 0.3 0.2 0.1 0.1 0.1 1.0 F69 0.2 0.2 0.0 0.2 0.2 0.1 0.2 0.2 0.2 0.4 0.0 0.2 0.0 0.2 0.7 0.5 0.5 0.4 0.2 0.2 - 0.1 0.0 0.2 0.2 0.2 0.2 0.3 0.3 0.5 0.2 0.4 0.1 0.2 1.0 F70 0.2 0.2 0.0 0.1 0.3 0.0 0.1 0.1 0.3 0.4 0.0 0.3 -0.1 0.2 0.5 0.7 0.4 0.3 0.1 0.2 0.0 0.1 0.2 0.3 0.2 0.2 0.1 0.4 0.5 0.2 0.5 0.0 0.2 0.6 1.0 F71 0.2 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.1 0.3 0.0 0.2 -0.1 0.1 0.4 0.4 0.7 0.3 0.1 0.3 0.0 0.1 0.2 0.1 0.3 0.3 0.2 0.2 0.4 0.2 0.4 0.0 0.2 0.4 0.6 1.0 F72 0.3 0.2 0.0 0.2 0.2 0.0 0.1 0.2 0.2 0.3 0.1 0.1 0.0 0.2 0.2 0.3 0.3 0.7 0.3 0.3 0.1 0.1 0.3 0.2 0.1 0.1 0.2 0.3 0.4 0.2 0.2 0.1 0.2 0.3 0.3 0.3 1.0 F73 0.3 0.2 0.1 0.3 0.2 -0.1 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1 0.0 -0.1 0.1 0.0 0.1 0.2 0.3 0.6 0.3 0.1 0.1 0.3 0.1 0.0 0.1 0.1 0.3 0.1 0.1 0.0 0.1 0.2 0.1 0.1 0.2 0.3 1.0 *Nível de competência ** Frequência do uso efetivo na prática clínica Fonte: Elaborado pela autora 198 ANEXOS 199 ANEXO A – NURSE COMPETENCE SCALE – NCS. NCS No Item Level of competence 0 for very low level and 100 for very high level of competence The frequency with which individual items are actually used in clinical practice (0) not applicable in my work; 1, used very seldom; 2, used occasionally and 3, used very often in my work. Helping role 1. Planning patient care according to individual needs (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 2. Supporting patients’ coping strategies (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 3. Evaluating critically own philosophy in nursing (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 4. Modifying the care plan according to individual needs (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 5. Utilizing nursing research findings in relationships with patients (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 6. Developing the treatment culture of my unit (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 7. Decision-making guided by ethical values (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Teaching–coaching 8. Mapping out patient education needs carefully (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 9. Finding optimal timing for patient education (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 10. Mastering the content of patient education (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 11. Providing individualized patient education (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 12. Co-ordinating patient education (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 13. Able to recognize family members’ needs for guidance (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 14. Acting autonomously in guiding family members (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 200 15. Taking student nurse’s level of skill acquisition into account in mentoring (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 16. Supporting student nurses in attaining goals (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 17. Evaluating patient education outcome together with patient (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 18. Evaluating patient education outcomes with family (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 19. Evaluating patient education outcome with care team (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 20. Taking active steps to maintain and improve my professional skills (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 21. Developing patient education in my unit (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 22. Developing orientation programmes for new nurses in my unit (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 23. Coaching others in duties within my responsibility area (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Diagnostic functions 24. Analyzing patient’s well-being from many perspectives (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 25. Able to identify patient’s need for emotional support (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 26. Able to identify family members’ need for emotional support (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 27. Arranging expert help for patient when needed (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 28. Coaching other staff members in patient observation skills (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 29. Coaching other staff members in use of diagnostic equipment (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 30. Developing documentation of patient care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Managing situations 31. Able to recognize situations posing a threat to life early (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 201 32. Prioritizing my activities flexibly according to changing situations (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 33. Acting appropriately in life-threatening situations (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 34. Arranging debriefing sessions for the care team when needed (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 35. Coaching other team members in mastering rapidly changing situations (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 36. Planning care consistently with resources available (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 37. Keeping nursing care equipment in good condition (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 38. Promoting flexible team co-operation in rapidly changing situations (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Therapeutic interventions 39. Planning own activities flexibly according to clinical situation (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 40. Making decisions concerning patient care taking the particular situation into account (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 41. Co-ordinating multidisciplinary team’s nursing activities (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 42. Coaching the care team in performance of nursing interventions (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 43. Updating written guidelines for care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 44. Providing consultation for the care team (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 45. Utilizing research findings in nursing interventions (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 46. Evaluating systematically patient care outcomes (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 47. Incorporating relevant knowledge to provide optimal care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 48. Contributing to further development of multidisciplinary clinical paths (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Ensuring quality 202 49. Committed to my organization’s care philosophy (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 50. Able to identify areas in patient care needing further development and research (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 51. Evaluating critically my unit’s care philosophy (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 52. Evaluating systematically patients’ satisfaction with care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 53. Utilizing research findings in further development of patient care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 54. Making proposals concerning further development and research (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 Work role 55. Able to recognize colleagues’ need for support and help (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 56. Aware of the limits of my own resources (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 57. Professional identity serves as resource in nursing (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 58. Acting responsibly in terms of limited financial resources (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 59. Familiar with my organization’s policy concerning division of labour and co- ordination of duties (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 60. Co-ordinating student nurse mentoring in the unit (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 61. Mentoring novices and advanced beginners (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 62. Providing expertise for the care team (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 63. Acting autonomously (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 64. Guiding staff members to duties corresponding to their skill levels (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 65. Incorporating new knowledge to optimize patient care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 203 66. Ensuring smooth flow of care in the unit by delegating tasks (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 67. Taking care of myself in terms of not depleting my mental and physical resources (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 68. Utilizing information technology in my work (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 69. Co-ordinating patient’s overall care (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 70. Orchestrating the whole situation when needed (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 71. Giving feedback to colleagues in a constructive way (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 72. Developing patient care in multidisciplinary teams (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 73. Developing work environment (0) _____________________________________ (100) 0 1 2 3 204 ANEXO B – AUTORIZAÇÃO PARA USO DO INSTRUMENTO. From: "Meretoja Riitta" To: "Cícera Maria Braz" Date: Monday, May 16, 2016 4:44:25 PM Subject: VS: Permission to use the NCS. Dear Cicera Maria Braz da Silva, thank you for your interest in the Nurse Competence Scale. You must ask the official permission to use the NCS from Wiley ‐ Blackwell permission department (www.wiley.com) who holds the copyright for the English version. There are no costs associated to the use. You will have the permission within a couple of days. No modifications are allowed. The NCS should only be used in its original form. The whole instrument, the 73‐item Nurse Competence Scale as well as the scoring methodology is published in that ar_cle (Meretoja et al. Nurse Competence Scale: development and psychometric testing. JAN 47(2), 124‐133). The validity and reliability of NCS is reported in that publication as well the assessment scales for evaluation of competence levels and frequency of using competencies in actual clinical practice. Good luck and keep me posted about your progress! Riitta Meretoja, Adjunct Professor, PhD, RN Lähe괆Ԇäjä: Cícera Maria Braz [mailto:ccpnat@hotmail.com] Lähete_y: 13. toukokuuta 2016 15:06 Vastaano괆Ԇaja: Meretoja Riitta Aihe: Permission to use the NCS. Natal, May 6, 2016 Dear Dr. Riitta Meretoja Inittially, I would like to introduce myself. I am a nurse and currently a doctoral student of the Graduate Nursing Program at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), located in the Northeast of Brazil. I am a professor of nursing at this University and teach baccalaureate nursing students. I am writing to request permission for the use of the Nurse Competence Scale (NCS) in my doctoral research Project. The aim of my project is to evaluate the teaching of competencies to bacclaureate students in the last year of their nursing formation. The study proposes to contribute to the restructuring of the nursing curriculum Project that is presently underway in our Bachelors in Nursing Course. In addition, I believe that competence teaching in nursing is essential for the profession. 205 I identified the NCS while reviewing the literature and in the numerous references to your name as an author with vast experience in this área. In addition, the psychometric properties of the NCS and it use in the context of other countries indicate that it would be a proper instrument for use in our study. Therefore, I would like to request authorization to use the NCS in the Brazilian context, specifically to translate the instrument to the Portuguese language, to adapt its use in this envirnoment, and to evaluate the psychometric properties with the population of nursing students of public university in Brazil. Thank you in advance for your consideration. I look forward to hearing from you. Sincerely, Cicera Maria Braz da Silva Profa. Adj. do Departamento de Enfermagem/UFRN. Profa. da Disciplina Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem. Mestre em Saúde Coletiva ‐ MINTER/UFRN/UERJ. Doutoranda pelo Programa de Pós‐Graduação em Enfermagem/UFRN. 206 ANEXO C – AUTORIZAÇÃO DA EDITORA. RIGHTSLINK, COPYRIGHT CLEARANCE CENTER. From: rightslink@marketing.copyright.com To: ccpnat@hotmail.com Subject: John Wiley and Sons pending request requires YOUR ATTENTION Date: Thu, 19 May 2016 08:47:32 -0600 Permissions Request Requires Your Acceptance Dear Prof. Cícera Maria Silva, John Wiley and Sons has approved your recent permission request - see the details below. Prior to reusing this content, you must accept the license fee and terms. To accept or decline this order, please click the link below to open RightsLink. https://s100.copyright.com/CustomerAdmin/FC.jsp?ref=ef3fb72b-9b56-4a8f-9f23- f372807d551e&pName=wiley (If the link above is displaying on two lines, it may not open your browser window properly. Copy and paste the entire link into your browser address field and try again.) Order Details Licensee: Cícera Maria Silva Order Date: May 18, 2016 Order Number: 501143927 Publication: Journal of Advanced Nursing Title: Nurse Competence Scale: development and psychometric testing Type of Use: I don't see my intended use Latest Comment: I am a nurse and currently a doctoral student of the Graduate Nursing Program at the Federal University of Rio Grande do Norte (UFRN), located in the Northeast of Brazil. I am a professor of nursing... Note: Payee for this order is Copyright Clearance Center. B.3:v5.7 +1-855-239-3415 / Tel: +1-978-646-2777 customercare@copyright.com http://www.copyright.com 207 ANEXO D – RESPOSTA DA AUTORA DO INSTRUMENTO EM RELAÇÃO ÀS DÚVIDAS SURGIDAS DURANTE A TRADUÇÃO INICIAL. VS: Translation difficulties of the NCS MR Meretoja Riitta Reply| Tue 12/13/2016, 11:02 AM You ORIENTAÇÃO DTDO You forwarded this message on 12/13/2016 11:47 AM Dear Cícera Maria Braz da Silva Item 6: Developing the treatment culture of my unit. This item is about the quality on the patient care culture / caring culture in the unit level. Item 44: Providing consultation for the care team. This item is about how nurses’ expertise is provided for other health care team members, providers of patient care Item 57: Professional identity serves as resource in nursing. This item is about nurses image or identity of their professional self and how this image/identity can help to develop nursing culture. I hope this helps you with the translation. Best Regards Riitta Meretoja Lähettäjä: Cícera Maria Braz [mailto:ccpnat@hotmail.com] Lähetetty: 20. marraskuuta 2016 18:54 Vastaanottaja: Meretoja Riitta Aihe: Translation difficulties of the NCS Dear Dr. Meretoja, good afternoon! We are in the synthesis phase of the NCS translation to portuguese. 208 The translators had some queries and are unsure about the translation of three items and, in that sense, I am asking you to describe and explain the items below, specially the highlighted words, so we can define the 1st translated version of the instrument. The items are: Item 6: Developing the treatment culture of my unit. Item 44: Providing consultation for the care team. Item 57: Professional identity serves as resource in nursing. I look forward to your valuable collaboration to continue our research. ______________________________________________________ 209 ANEXO E – PARECER DA VALIDAÇÃO DA RETROTRADUÇÃO DO INSTRUMENTO PELA DRA. RIITTA MERETOJA. VS: original version, brazillian portuguese version and backtranslate version. MR Meretoja Riitta Reply| Mon 1/9, 5:49 AM You ORIENTAÇÃO DTDO You forwarded this message on 1/9/2017 5:07 PM Thank you for this excellent translation and keep me posted of your progress! Happy new year, Riitta Meretoja Lähettäjä: Cícera Maria Braz [mailto:ccpnat@hotmail.com] Lähetetty: 5. tammikuuta 2017 20:28 Vastaanottaja: Meretoja Riitta Aihe: NCS: original version, brazillian portuguese version and backtranslate version. Dear Dr. Meretoja, good afternoon! Attached NCS form translated into Brazilian Portuguese and its bactranslation. We await the validation of backtranslation to make adjustments and gather the committee of experts. I look forward to your valuable collaboration to continue our research. ______________ Cícera Maria Braz da Silva Profa. Adj. do Departamento de Enfermagem/UFRN. Profa. da Disciplina Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem. Mestre em Saúde Coletiva - MINTER/UFRN/UERJ. Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Enfermagem/UFRN.