UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE ARTES A DANÇA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A DISCIPLINA DE COMPONENTE ELETIVO NO NOVO ENSINO MÉDIO VIVIANE DOS SANTOS DANTAS NATAL – RN 2020 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE ARTES A DANÇA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A DISCIPLINA DE COMPONENTE ELETIVO NO NOVO ENSINO MÉDIO VIVIANE DOS SANTOS DANTAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino de Artes (PROFARTES) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE EM ARTES, orientada pelo Prof. Dr. Marcilio de Souza Vieira. NATAL – RN 2020 VIVIANE DOS SANTOS DANTAS A DANÇA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A DISCIPLINA DE COMPONENTE ELETIVO NO NOVO ENSINO MÉDIO Dissertação apresentada ao programa de Pós- Graduação em Ensino de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Artes. BANCA EXAMINADORA ___________________________________________ Prof. Dr. Marcílio de Sousa Vieira Orientador Universidade Federal do Rio Grande do Norte ___________________________________________ Prof.ª Drª Carolina Romano Andrade Examinadora Externa Universidade Estadual Paulista ___________________________________________ Prof.ª Drª Marineide Furtado Campos Examinadora Interna Universidade Federal do Rio Grande do Norte ___________________________________________ Prof.ª Drª Larissa Kelly de Oliveira Marques Examinadora Externa ao programa Universidade Federal do Rio Grande do Norte A Gislâne Cruz (in memorian), pelo pouco que viveu e a representatividade de mulher que foi. AGRADECIMENTOS A Deus, ao Universo, a natureza e a Dança, que ao se entrelaçarem abriram caminhos para a transformação. Pelos amores e desamores; as partidas e permanências; aos encontros e desencontros; aos dias tristes e felizes, sou grata ao universo por me fortalecer e fechar mais esse ciclo. Aos meus pais e meu irmão, gratidão pelo dom da vida e presença de fazer parte desta família, incluindo Branquinho e Dungo, que em suas maneiras estiveram presentes, me alegrando e incentivando a continuar. A todos os meus amigos, que torcem e vibram pelo meu sucesso. Precisaria de muitas páginas para citar a todos, como não dá, peço licença para representá-los através da minha amiga Jardany por testemunhar minhas lágrimas e alegrias. Ao meu amigo Alexsander, minha mente brilhante, pela ajuda não somente na escolha dos títulos, mas nas horas de conversa e escuta, que tanto me ensinaram. Aos professores, equipe gestora e funcionários do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, que me ajudaram e permitiram vivenciar essa pesquisa nesse lugar. Em particular, à minha coordenadora, Roseane, a minha área de Linguagens, onde tenho verdadeiros amigos, e ao meu tradutor oficial de Abstract, Sanderson. A família Salesiano e ao meu departamento mais que especial, o DAC, agradeço pela alegria, companheirismo de sempre, e a nossa eterna gratidão a você nossa eterna Gi. Ao professor doutor Marcílio Vieira, agradeço pelas orientações, sua paciência e apoio durante todo esse processo de escrita foram fundamentais. A minha turma de mestrado, pelos nossos encontros alegres, compartilhando conhecimento, experiências e aprendizagens, sei que levarei no meu coração verdadeiros amigos. A UFRN e ao ProfArtes, por essa oportunidade de ensino e formação. Em especial, aos meus alunos da Eletiva de Dança, vocês são o todo dessa pesquisa, agradeço pela entrega, por cada encontro, cada dança vivenciada e descobertas corporais, que foram se transformando em movimentos descritos nesta dissertação. Gratidão! Saudade não disfarça. (Alan Persa) RESUMO Esta dissertação artístico/educativo traz como título “A Dança na Escola: uma Proposta Pedagógica para a Disciplina de Componente Eletivo no Novo Ensino Médio.” Tem como objetivo geral, descrever itinerários pedagógicos em Dança, desenvolvidas em minha docência no Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos. Para aplicação dessa pesquisa, foi necessário: (1) conhecer a atual conjuntura do Ensino de Arte/Dança no currículo; (2) e desenvolver esse ensino através da Técnica Klauss Vianna na escola. Tendo como base a Técnica Klauss Vianna (TKV), realizada na Disciplina de Componente Eletivo “Conhecendo Si por um novo olhar”, que viabiliza o sujeito de forma integral a partir da Educação Somática. Nesse contexto, buscamos ampliar a discussão diante da nova conjuntura do Ensino Médio, hoje, no Brasil. E para essa discussão, partimos das seguintes questões: De que forma a Dança e a Técnica Klauss Vianna poderiam estar inseridas na formação integral desse aluno no Ensino Médio? Quais contribuições são possíveis do ensino de Dança na formação integral desse aluno nesse nível de ensino? Nessa escrita, consideramos também a Educação Somática como conteúdo de Dança na escola, como um elemento de contribuição na formação integral desse sujeito. Para responder às questões citadas, utilizamos a metodologia qualitativa descritiva, sob o viés dos métodos bibliográfico e observação, em que abordamos alguns pontos sobre o ensino de Arte à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) e da Lei 13.415/2017. Tivemos como referencial teórico, no campo do ensino da Dança, na escola, a autora Isabel Marques (2001) e como base metodológica o entendimento de corpo proposto por Klauss Vianna (2005), e para sistematização e aplicação da Técnica Klauss Vianna, a professora Jussara Miller (2007). A pesquisa propõe um diálogo sobre minha experiência enquanto docente no Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos, localizado no município de São Gonçalo do Amarante no Estado do Rio Grande do Norte (RN), com interfaces na Técnica Klauss Vianna (TKV). Para realização dessa pesquisa, as aulas de Dança foram distribuídas na Disciplina de Componente Eletivo, a qual está inserida no Eixo de Formação Técnica e Profissional do Currículo na Escola em Tempo Integral, que tem como base o Modelo da Escola da Escolha; criado no ano de 2000, na cidade do Recife – PE, no Ginásio Pernambucano por um ex-aluno da mesma, que se sentiu sensibilizado pelo abandono àquela instituição. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Dança. Ensino Médio. Técnica Klauss Vianna. ABSTRACT This artistic / educational dissertation is entitled “Dance at Scholl: A Pedagogical Proposal for the Discipline of Elective Component in New High School.” Its general objective is to describe pedagogical itineraries in Dance, developed in my teaching at the Centro Estadual de Educação Profissinal Dr. Ruy Pereira dos Santos, a public professional education high school. To apply this research, it was necessary to: (1) know the current conjuncture of Art / Dance Teaching in the curriculum; (2) and develop this teaching through the Klauss Vianna Technique at school. Based on the Klauss Vianna Technique (TKV) carried out in the Elective Component Discipline “Knowing Yourself through a New Look” (Conhecendo-se por um novo olhar – in Brazilian Portuguese), which enables the subject to be integrally based on Somatic Education. In this context, we seek to expand the discussion in the face of the new conjuncture of high school today in Brazil. And for this discussion, the following questions are brought: How could Dance and Technique Klauss Vianna be inserted in the integral formation of this student in High School? What are the possible contributions of dance education to the integral education of this student at this level of education? In this text, we also consider Somatic Education as dance content at school, as an element of contribution to the integral formation of this subject. To answer the mentioned questions, we used the descriptive qualitative methodology, under the bias of bibliographic and observation methods, in which we addressed some points about the teaching of Art in the light of the Brazilian Common National Curricular Base (BNCC, 2018) and Law 13.415 / 2017. Isabel Marques (2001) is the theoretical reference in the field of dance education at school and as a methodological basis the understanding of the body proposed by Klauss Vianna (2005), and for the systematization and application of the Klauss Vianna Technique to teacher Jussara Miller (2007 ). The research proposes a dialogue about my experience as a teacher at Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos, sited in São Gonçalo do Amarante - Rio Grande do Norte (RN), with interfaces in the Klauss Vianna Technique (TKV ). To carry out this research, the dance classes were distributed in the Discipline of Elective Component, which is inserted in the Axis of Technical and Professional Training of the Curriculum in the School in Full Time, which is based on the Model of the School of Choice, created in the year of 2000, in Recife - PE, at Gymnasium Pernambucano by a former student from that place, who went through the abandonment of that institution. KEYWORDS: School. Dance. High school. Klauss Vianna Technique. LISTA DE IMAGENS Imagem 1- Alongamento em dupla ......................................................................... 24 Imagem 2 - Processo Lúdico: Acordar o Corpo ...................................................... 39 Imagem 3 - Klauss Vianna ...................................................................................... 51 Imagem 4 - Roda de Conversa ............................................................................... 56 Imagem 5 - Processo Lúdico: Articulações ............................................................. 58 Imagem 6 - Presença: Leitura Corporal .................................................................. 61 Imagem 7- Jogo do Olhar ........................................................................................ 63 Imagem 8 - Jogo dos Apoios ................................................................................... 65 Imagem 9 - Processo Lúdico: Apoio e Resistência ................................................. 67 Imagem 10 - Os três planos do movimento ............................................................. 68 Imagem 11 - Jogo dos vetores ................................................................................. 71 Imagem 12 - Jogo dos vetores ................................................................................. 72 Imagem 13 - Aluno 01 .............................................................................................. 74 Imagem 14 - Jogo do Boneco .................................................................................. 76 Imagem 15 - Dançando nas Dunas de Genipabu .................................................... 79 Imagem 16 - Dançando no Mar: Praia de Genipabu ................................................ 81 Imagem 17 - Culminância, resultando a pesquisa.................................................... 83 LISTA DE ABREVEATURAS ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação BNCC – Base Nacional Comum Curricular CEB – Câmara de Educação Básica CEE – Centro de Ensino Experimental CEEP – Centro Estadual Educação Profissional CONAE – Conferência Nacional de Educação DCE – Diretório Central dos Estudantes DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais EMTI – Ensino Médio em Tempo Integral ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio EPI – Equipamento de Proteção Individual F2 - Ensino Fundamental dois FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação ICE – Instituto de Corresponsabilidade da Educação IPHAN – Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação MP – Medida Provisória PAGUE – Programa de Autogerenciamento das Escolas PCN – Parâmetro Curriculares Nacionais PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola PE – Pernambuco PIB – Produto Interno Bruto PL – Projeto de Lei PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar PNE – Plano Nacional de Educação PPP – Projeto Político Pedagógico PR – Paraná RJ – Rio de Janeiro RN – Rio Grande do Norte SEEC – Secretária Estadual de Educação e Cultura SP – São Paulo TKV – Técnica Klauss Vianna UFBA – Universidade Federal da Bahia UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas SUMÁRIO 1 SEQUENCIA DE MOVIMENTOS INTRODUTÓRIOS: A ESCOLA COMO UM LUGAR DIALÓGICO PARA UMA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE/DANÇA .... 13 2 O ENSINO MÉDIO BRASILEIRO E SUAS LUTAS POR UMA EQUIDADE EDUCACIONAL ...................................................................................................... 26 2.1 A Resistência do Ensino de Dança no Currículo do Ensino Médio: disciplina de Arte e Componente Eletivo ........................................................................... 38 2.2 Delineamento da Disciplina de Componente Eletivo no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos: biografia e técnica de Klauss Vianna ................................ 41 3 PENSANDO E DANÇANDO: METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA ............................................................................................................ 53 3.1 Reconhecimento do Corpo .......................................................................... 53 3.2 Contextualização de Repertórios ................................................................. 58 3.3 Conhecendo-se para Dançar ....................................................................... 73 3.4 Composição de Repertórios ........................................................................ 77 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 84 REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 86 13 1 SEQUENCIA DE MOVIMENTOS INTRODUTÓRIOS: A ESCOLA COMO UM LUGAR DIALÓGICO PARA UMA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE/DANÇA Para reflexão e início da nossa conversa, compartilho uma citação que tem norteado meu caminho enquanto professora e pesquisadora do movimento, e me despertou para essa arte de ensinar Dança de maneira consciente. Voar é para os pássaros, os sonhadores e as nuvens. Mas, quando os sonhadores assumem a posição de professores e conseguem transmitir suas ideias e conceitos a ponto de transformá-los em movimentos conscientes, seus alunos sentem-se pássaros. Seus espíritos chegam às nuvens. Gente é como nuvem, sempre se transforma. Angel Vianna (Programa de apresentação da Faculdade Angel Vianna, 2001, Rio de Janeiro, apud MILLER, 2007, p. 51). Diante dessa transformação, fundamentamos a especificidade da Técnica Klauss Vianna (TKV), o qual foi professor e pesquisador do movimento consciente, por aproximadamente quarenta anos. Seu trabalho foi reconhecido no Brasil, como primeira técnica de Educação Somática, sendo sistematizada por seu filho Rainer Vianna (1958-1995) e, sua nora, Neide Neves. Consolidada por Jussara Miller em sua dissertação de mestrado na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), que propõe um estudo didático e de orientação sobre o processo criativo. Desse modo, conversaremos sobre a aplicação e experiência da TKV no espaço escolar para um outro olhar na construção de um corpo que Dança na escola com mais consciência dos movimentos dançados, a fim de propor uma conversa sobre o Ensino de Arte/Dança na escola de Educação Profissional Técnica de Ensino Médio em Tempo Integral. Todavia, refletir sobre a Arte/Dança hoje, no contexto escolar é propor um conhecimento histórico e cultural, relacionando e aproximando experiências à realidade de vida ou contexto social, provocando um ensino híbrido de reflexões em um processo de aprendizagens significativas; em que, parafraseando Paulo Freire, “ensinar não é transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47 apud SANTANA, 2009, p. 206). Nesse sentido, a disciplina de Arte, em suas múltiplas linguagens como a Dança, o Teatro, a Música e as Artes Visuais, integra o currículo das escolas no 14 Brasil, em que, nos últimos anos, têm sofrido algumas mudanças devido à criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1; propõe o ensino obrigatório do componente curricular apenas para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Por meio do Art. 26 da Lei 9.394/1996, “o ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.” (BRASIL, 2017) Se no Ensino Fundamental a Arte/Dança está presente, como fica a disciplina de Arte/Dança no Ensino Médio? E como ela poderá acontecer em uma realidade de escola de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Tempo Integral, uma vez que, esse novo modelo de ensino propõe ao currículo escolar contemplar a formação de forma integrada a Base Nacional Comum Curricular, e esteja articulada com disciplinas da Formação Técnica e Profissional, na proposta curricular dos Centros Estaduais no Rio Grande do Norte, a qual está dividida em três áreas: Metodologias de Apoio à Aprendizagem, Formação Básica para o Trabalho e Núcleo Tecnológico. Dessa maneira, levamos em consideração a reforma do Ensino Médio e a nova proposta, que estabelece: A Base Nacional Comum Curricular da área de Linguagens e suas Tecnologias busca consolidar e ampliar as aprendizagens previstas na BNCC de Ensino Fundamental nos componentes Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa. Para tanto, define competências específicas e habilidades a ser exercitadas e constituídas no Ensino Médio, que integram conhecimentos desses diferentes componentes curriculares. (BRASIL, 2018, p. 473). A partir da discussão apresentada em parágrafos anteriores, refletimos sobre o ensino de Dança hoje na Educação Básica, e como a disciplina de Arte/Dança tem acontecido dentro desse contexto. Vale ressaltar que a Arte na escola possibilita a fruição de habilidades artísticas, dentre essas, a linguagem da Dança que possibilita a construção e a ampliação para outras áreas do conhecimento. Assim, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentaremos um panorama diante das mudanças ocorridas, ao longo dos últimos anos, 1 No link a seguir é possível conhecer todo o histórico e início das primeiras discussões no ano de 1996, quando é sugerida na Lei de Diretrizes e Bases Educação Nacional, no Capítulo II da Educação Básica, Art.26 uma base nacional comum. Acesso em: 14 nov. 2019. 15 especificamente, no Ensino Médio. Após a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, se torna possível ampliar a discussão no âmbito da Educação, dando origem a nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Básica, na Lei n°3.394/1996, que torna os Estados responsáveis pelo Ensino Médio no país. Desse modo, a busca por novos caminhos para o Ensino de Dança na escola, norteou a necessidade de desenvolver um material pedagógico e de pesquisa, que pudessem ampliar a discussão dentro da Disciplina de Componente Eletivo no Centro Estadual de Educação Profissional (CEEP) Dr. Ruy Pereira dos Santos2, uma escola em Tempo Integral3 com Educação Profissional Técnica de Ensino Médio, localizada na cidade de São Gonçalo do Amarante no Estado do Rio Grande do Norte (RN). A partir, dessa experiência proposta, a presente dissertação tem como objetivo geral, descrever itinerários pedagógicos em Dança, desenvolvida em minha docência, no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos. Para aplicação dessa pesquisa, será necessário: conhecer a atual conjuntura do Ensino de Arte/Dança na Disciplina de Componente Eletivo, e desenvolver esse ensino através da Técnica Klauss Vianna como conteúdo de Educação Somática na escola. Tendo como base a Técnica Klauss Vianna (TKV), realizada na Disciplina de Componente Eletivo4, “Conhecendo Si5 por um novo olhar”, que viabiliza o sujeito de forma integral a partir da Educação Somática, que permite ampliar a discussão por tópicos referencias: Reconhecimento do corpo; Contextualização dos repertórios; 2 No capítulo 1 descreveremos o lócus da pesquisa. 3Educação em Tempo Integral ou Escola de Tempo Integral, é o termo utilizado para àquelas escolas e Secretarias de Educação, que ampliaram a jornada escolar dos estudantes para uma carga horária de duração igual ou superior a sete horas diária, durante todo ano letivo, podendo trazer ou não novas disciplinas para o currículo da escola. 4A Disciplina de Componente Eletivo, a qual tem como objetivo “diversificar, aprofundar e/ou enriquecer os conteúdos e temas trabalhados nas disciplinas da Base Nacional Comum Curricular” (ICE, 2016, p. 22). 5 “Conhecendo Si”, foi um jogo de palavras utilizado por mim, para escolha do nome para o Componente Eletivo de Dança. O mesmo se encontra registrado em no nosso Guia de Aprendizagem, com essa nomenclatura, durante todo o processo desta pesquisa. Desse modo, chegamos nesse título, a partir da proposta da disciplina, a qual buscava o despertar do nosso estudante para conhecer a Si mesmo. 16 componente Eletivo: Conhecendo Si por um novo olhar; e composição de repertórios.6 Sobre a presente temática, foi possível perceber, diante de levantamentos realizados em plataformas de pesquisas digitais, a ausência de trabalhos que abordassem a aplicação da Técnica Klauss Vianna na Educação Básica, sobretudo nessa modalidade de ensino, tornando esse trabalho uma pesquisa inovadora para discussão na Área de Dança. Tivemos como referencial teórico, no campo do ensino da Dança na escola, as reflexões de Isabel Marques (2001), sobre entendimento de corpo, o trabalho de Klauss Vianna (2005), e para sistematização e aplicação da Técnica Klauss Vianna, os textos de Jussara Miller (2007), a partir dos livros “A Escuta do Corpo: Sistematização da Técnica Klauss Vianna” e “Qual é o Corpo que Dança? Dança e Educação Somática para adultos e crianças.” É por meio da Educação Somática, que o presente trabalho dialoga entre os autores sobre a construção e (re) construção do corpo na contemporaneidade. A partir, da percepção e observação de si mesmo, como fatores que evidenciam a pesquisa. Dessa forma, traremos as experiências vividas enquanto docente no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, lugar onde tenho sido transformada por meio de experiências pessoais e profissionais há dois anos. Com isso, levaremos em consideração as implicações convergentes da Disciplina de Arte para o Ensino Médio, hoje, no Brasil. A partir disso, iniciamos a leitura dos referenciais teóricos, em consonância aos materiais complementares, e realizamos um panorama do Ensino Médio no Brasil, contextualizando como era antes da Lei n° 13.415/2017. Nesse sentido, definimos o tempo para realização da pesquisa acontecer em dois anos, iniciando-se em agosto de 2018 e prevista para ser finalizada em junho de 2020. Desse modo, a próxima etapa foi a escolha da disciplina e planejar como se daria aplicação da TKV dentro de uma Proposta Pedagógica na escola. Assim, foi de suma importância a escolha pela Disciplina de Componente Eletivo, a qual permitiu 6Esses tópicos serão discutidos e diluídos em sub tópicos do capítulo 3: Pensando e Dançando: Metodologias Para o Ensino de Dança na Escola. 17 um caminho de descobertas, com novas possibilidade de aprofundamento e discussão. Diante disso, realizamos um cronograma para distribuição dos conteúdos da Técnica Klauss Vianna, em quatro módulos a serem aplicados por quatro semestres. As vivências aconteceram em um encontro por semana, que poderiam ser dentro da sala, lugares externos na escola ou em aulas a campo. Também delimitamos o grupo de alunos que seriam responsáveis juntamente com a docente, pelo registro de materiais fotográficos, de filmagens e entrevista, para dados qualitativos da pesquisa a serem usados na escrita final do trabalho. Cabe ressaltar, que a docente sugeriu que cada estudante da eletiva tivesse seu diário de bordo, uma forma de estarem registrando as vivências, considerando a metodologia daquela aula, as descobertas corporais e as aprendizagens significativas. No primeiro módulo, aplicamos os conceitos teóricos e práticos do Processo Lúdico na TKV; no segundo semestre, aprofundamos esse conhecimento e ampliamos o estudo dos Vetores, como também, a ressignificação do Jogo Just Dance e a TKV; no terceiro módulo, iniciamos um processo de experimentação da TKV e a Vídeodança e o quarto módulo seria aprofundar e produzir um material artístico coreográfico da TKV e a Vídeodança. Porém, diante do contexto atual enfrentado no Brasil e em todo o mundo, devido a Pandemia do Covid-19, a pesquisa precisou ser encerrada na última etapa de registro e produção, a qual exemplificaríamos como se daria o processo de construção de uma Proposta Pedagógica sobre a Videodança e a TKV. Contudo, a última etapa passou a ser o processo de escrita, análise dos materiais do acervo produzido até novembro de 2019, onde se deu o encerramento da disciplina e pesquisa na escola com os estudantes. Frente a esse contexto, verificamos vários registros de fotografias e filmagens; os diários de bordo e as entrevistas realizadas pela docente consideraram que a contribuição no processo de ensino e aprendizagem na referência da TKV, com a prática de Dança, relaciona-se diretamente à vida. Sendo essa análise, verificada ao final de cada semestre, quando solicitamos os diários de bordo, para leitura e avaliação dos alunos dentro desse processo. Contudo, a metodologia aplicada nessa pesquisa é de cunho bibliográfico, em que abordamos alguns pontos sobre o Ensino de Arte à luz da Base Nacional 18 Comum Curricular (BNCC/2018) no Ensino Médio, e a Técnica Klauss Vianna (TKV) como proposta pedagógica; será utilizado o método de natureza qualitativa, que segundo, Minayo (2008, p. 57): O método qualitativo é adequado aos estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos, sentem e pensam. Dessa forma, a metodologia qualitativa busca, utilizar as informações por meio da narração e fala dos participantes da pesquisa, provenientes do referencial teórico, enquanto contexto de conhecimento no processo de ensino e aprendizagem dentro da Disciplina de Componente Eletivo, para construção de uma Proposta Pedagógica, que parte da TKV como forma de intensificar a aprendizagem da Dança através de uma vivência teórica e prática, que segundo Marques (2010, p. 188-189), acrescenta: O estudo da Didática se funda em situar e analisar a prática pedagógica em seus aspectos teórico-práticos. O objeto de estudo da Didática são os processos de ensino e aprendizagem, os princípios necessários para mediação e articulação entre o “como”, “o que” e “por que” ensinar. A Didática compreende, assim, o estudo dos objetivos, dos conteúdos, das metodologias, dos processos de avaliação, das relações professor-aluno nos processos de ensino aprendizagem. Assim, nesse trabalho, as aulas de Dança distribuídas na Disciplina de Componente Eletivo, sugere refletirmos o conceito de Didática proposto por Marques (2010), a qual propõe a compreensão e mediação entre o “como”, “o que” e “por que” ensinar. Nesse sentido, compreendemos que a Dança na escola, a partir da Técnica Klauss Vianna percorreu um caminho de descobertas significativas, sobretudo, na relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem. Adiante no capítulo três, descreveremos os aspectos teórico-práticos da Proposta Pedagógica, vivenciada durante essa pesquisa. A ordenação da Disciplina de Componente Eletivo, incialmente, disposta no Eixo Articulador7, fazia parte da estrutura curricular da Secretária Estadual de Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte, no ano de 2017 a 2019; como uma matéria do Currículo da Escola em Tempo Integral, que tem como base o 7 No ano de 2020 o currículo sofre alterações e a mesma passa está no currículo como Metodologias de Apoio a Aprendizagem, iremos abordar detalhadamente mais à frente. 19 Modelo da Escola da Escolha, criado pelo Instituto de Corresponsabilidade da Educação (ICE), no ano de 2002; na cidade do Recife – PE; no Ginásio Pernambucano, por um ex-aluno da escola, por ter se sentido sensibilizado pelo abandono aquela instituição. Para maiores esclarecimentos, o Ginásio Pernambucano foi a segunda escola pública mais antiga do Brasil e a primeira escola não eclesiástica da Região Nordeste, localizada na Rua da Aurora, no centro da cidade do Recife, fundado no ano de 1825, por decreto do presidente da província de Pernambuco, José Carlos Mayrink. Carrega em sua história, estudantes, que se tornaram grandes nomes no cenário brasileiro, como Epitácio Pessoa, Ariano Suassuna, Clarice Lispector; ex- governadores do Estado de Pernambuco (PE), como Agamenon Magalhães (1893- 1952), Joaquim (1948). O Ginásio Pernambucano foi tombado por sua importância histórica e cultural, sendo um Patrimônio Material do Brasil, sob responsabilidade e preservação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN)8. Diante desse contexto de valorização, um ex aluno, juntamente a um grupo de amigos empresários, sensibilizados pelo contexto difícil de abandono a essa instituição, dão início ao projeto de revitalização do Ginásio Pernambucano, no ano de 2000. Tiveram como objetivo restaurar o prédio físico, resgatar a história e o padrão de excelência do ensino público, naquele lugar. Em 2004, acontece a reinauguração do prédio, tornando a escola um Centro de Ensino Experimental (CEE), direcionado a modalidade de Ensino Médio, a qual vivenciaria o novo formato de Educação Integral em Tempo Integral. A Educação Integral resume a Integralidade da ação educativa, ou humanística, que aborda o ensino de forma não dicotômica sobre as dimensões do ser humano, na sua área afetiva, emocional, cultural e social. Sendo a centralidade do modelo, o Jovem e o seu Projeto de Vida, que compreende as “quatro dimensões propostas no Relatório Jacques Delors: aprender a ser, aprender a conviver; aprender a fazer, aprender a aprender” (MAGALHÃES, 2008, p. 48). 8 O IPHAN, é um órgão federal responsável pela preservação do patrimônio material e imaterial no Brasil. Criado no ano de 1937 e vinculado anteriormente pelo Ministério da Cultura (MinC), que teve sua extinção no ano de 2019 pelo atual governo. Assim, o IPHAN passou a ser administrado pelo Ministério do Turismo, considerado de interesse mundial é registrado pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). 20 De acordo com o ICE, o formato da Educação Integral, compreendido a partir das quatro dimensões, começou a experimentar a formação do jovem competente, solidário e autônomo. Competências essas não desenvolvidas nos estudantes, os quais acreditam ter tornado a educação deficitária com altos índices de reprovações, desistência dos estudantes, dentre outras problemáticas, que o Ensino Médio vivenciava, no ano de 2000, no Estado de Pernambuco e em todo o Brasil. Desse modo, surgiu à necessidade de Políticas Educacionais de incentivo e investimento institucional, em parceria com o Estado, e assim foi criado o PROCENTRO – Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental – uma ação do governo do estado de Pernambuco para enfrentar os desafios do Ensino Médio. O PROCENTRO foi instituído em vinte e seis de dezembro de 2005, pela Lei n° 12.965, que implementa o funcionamento dos Centros de Ensino Experimental. No Art.1°, parágrafo único: Ficam criados, na estrutura administrativa da Secretaria de Educação e Cultura, vinculados ao Programa de Desenvolvimento dos Centros de Ensino Experimental, 13 (treze) Centros de Ensino Experimental, voltados para o nível educacional médio, a serem implantados em pólos micro- regionais, em parcerias com os Municípios do Estado e com entidades da sociedade civil organizada. Com a instauração da Lei n°12.965/2005, o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE) se tornou parceiro do Estado de Pernambuco, na atuação do trabalho de formação das equipes escolares que eram realizadas no Ginásio Pernambucano, e expansão do programa para demais escolas estaduais. Vale salientar, o ICE é uma empresa privada sem fins lucrativos, que tem como visão a melhoria da qualidade da educação pública no Brasil. Por meio da mobilização da sociedade em geral e da classe empresarial em particular, seguindo a ética da co-responsabilidade, produzindo soluções educacionais inovadoras e replicáveis em conteúdo, método e gestão, objetivando uma nova forma de ver, sentir e cuidar da juventude, tendo como produto final um jovem autônomo, solidário e competente. A instituição observa os princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, economicidade, eficácia, bem como não faz nenhuma discriminação de raça, cor de pele, gênero, preferência sexual, religião, ideologia ou condição social. O Instituto se dedica às suas atividades diretamente ou em parceria com outras organizações interagindo com órgãos de setor público da área de educação e afins. (MAGALHÃES, 2008, p. 18) 21 Dessa forma, o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), passa a inserir esse modelo em outros Estado do Brasil, a saber Ceará, Rio de Janeiro, São Paulo, Goiás, Espirito Santo, Paraíba e Maranhão. No ano de 2017, o Estado do Rio Grande do Norte recebe esse modelo, sob base de críticas pelo sindicato dos professores, que questionaram a instauração e parceria com uma instituição privada e não pública. Contudo, o Estado do RN adotou essa metodologia de ensino para algumas escolas da rede Estadual, tendo como base resultados positivos, vistos em outros Estados. Vale salientar, a continuidade do modelo no ano de 2020, e atualmente, existem setenta e três escolas de Ensino Fundamental e Médio regular9; e nove Centros Estaduais de Educação Profissional (CEEP) seguem essa metodologia. Para essa pesquisa, nos atentaremos para a organização e estrutura curricular do CEEP, que até o ano de 2019, estava dividida em três partes a saber: as disciplinas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)10, da primeira parte do currículo é dividida em cinco subáreas. Nesse sentido, chamamos atenção para distribuição de algumas disciplinas desse currículo, que sofre com a baixa distribuição de carga horária para aulas de Arte, ofertada apenas para as primeiras séries; para disciplina de Filosofia nas primeiras e segundas séries e a disciplina de Sociologia ofertada nas segundas e terceiras séries. A segunda parte do currículo era o núcleo articulador, sendo elas: Projeto de Vida, Estudo Orientado, Eletiva, Avaliação Semanal, Atividades Experimentais, Informática e Empreendedorismo; a terceira e última parte desse currículo é a existência de disciplinas de formação técnica e profissionais somente no currículo dos Centros Estaduais de Educação Profissional (CEEP). No ano de 2020, o Conselho Estadual da Educação (CEE), juntamente com a Secretária de Educação e Cultura (SEEC) do Estado do RN, alteram a estrutura curricular dos Centros e divide em duas partes: BNCC e Formação Técnica Profissional. Mantendo todas as disciplinas da BNCC apontadas anteriormente, mas, 9 Ensino Regular, são as escolas que em sua grade curricular apresentam apenas as disciplinas da BNCC e da parte diversificada ou núcleo articulador: Atividade Experimental, Avaliação Semanal, Componente Eletivo, Empreendedorismo, Estudo Orientado, Informática e Projeto de Vida. 10Área de Linguagens e suas Tecnologias: Arte; Educação Física; Língua Portuguesa; Língua Espanhola e Língua Inglesa; Área de Matemática e suas Tecnologias; Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Biologia; Química e Física; Área de Humanas e Ciências Sociais: Geografia, História, Filosofia e Sociologia; e a Área de Formação Técnica e Profissional. 22 com a ampliação de aulas das disciplinas de Arte e Filosofia para todas as séries do Ensino Médio, e modifica a oferta de aulas da disciplina de Sociologia, apenas para a primeira e segunda série. A segunda parte, sendo a Formação Técnica Profissional, é dividida em três áreas: Metodologias de Apoio à Aprendizagem, que são as disciplinas de: Componentes Eletivos, Estudo Orientado, Avaliação Semanal, Projeto de Vida, Preparação Pós Médio e Práticas Experimentais; a segunda parte, chamada de Formação Básica para o Trabalho, ofertando as disciplinas de: Informática Básica, Empreendedorismo, Metodologia do Trabalho Científico e Trabalho de Conclusão de Curso; e a terceira parte é o Núcleo Tecnológico11, que de acordo com o curso, seja o Técnico em Edificações ou Técnico em Segurança do Trabalho possuem disciplinas diferentes e também disciplinas em comum. A partir do conhecimento desse currículo, queremos nos atentar a disciplina de Componentes Eletivos, que faz parte nessa estrutura curricular na Formação Técnica Profissional, apresentada como Metodologia de Apoio à Aprendizagem. Com o objetivo de articular e aprofundar conhecimentos propostos por esse currículo de forma integrada, às disciplinas dos cursos técnicos. Partindo dessa ideia, compreendemos que a presente pesquisa pode caminhar ou não na contramão desse sistema. No entanto, acreditamos que o trabalho de Dança e a TKV, nesse contexto, é uma ferramenta de aprendizagem para contribuir na formação integral dos nossos estudantes, os proporcionando uma educação que parte primeiramente de um conhecimento sobre si e do outro; consciente de suas ações, querências e desejos, aguçando suas capacidades de reconhecimento dos seus limites e potencialidades criativas diante da própria vida. Sendo assim, como acontece a Disciplina de Componente Eletivo? A cada semestre, os estudantes têm a possibilidade de escolher um componente, o qual 11 Disciplinas do Curso Técnico em Edificações: Desenho Técnico e Arquitetônico; Gestão Organizacional e Segurança do Trabalho; Estudo dos Solos e Materiais de Construção; Construção Civil I e II; Topografia; Sistemas Prediais Hidrossanitárias e Elétrica; Projeto I; Instalações Prediais de Segurança; CAD; Orçamento e Estabilidade. Disciplinas do Curso Técnico em Segurança do Trabalho: Introdução à Segurança do Trabalho; Ergonomia; Prevenção e Combate a Sinistro; Controle Ambiental; Desenho Técnico; Primeiros Socorros; Gestão de Saúde e Segurança Ocupacional; Estatística; Gestão Organizacional; Psicologia do Trabalho e Prevenção e Combate de Perdas. 23 deseje cursar. Para isso se faz necessário, anteriormente, que os professores apresentem a proposta de trabalho, expondo o tema, a ementa e a metodologia a ser desenvolvida durante as aulas. Também é necessário realizarmos um Guia de Aprendizagem para todo o semestre, nele deve estar à justificativa da unidade, os objetivos, o cronograma de aulas, os conteúdos e as referências. Levando em consideração esse formato sugerido pela própria disciplina, é possível estabelecermos uma relação no campo da pesquisa e no fazer artístico. Nesse sentido, dialogamos com a BNCC no Ensino Médio, que sugeri um olhar para as diversas juventudes, implicando a escola um lugar de acolhimento das diversidades, garantindo aos estudantes “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática” (BRASIL, 2018, p.467). Vale salientar, a Disciplina de Componente Eletivo nessa pesquisa, sobre Arte/Dança, sugere um novo olhar, o corpo na Educação Somática. Através da práxis como fator relevante na construção desse trabalho, partimos do conceito de acordo com a autora Sylvie Fortin (2011), como uma arte reflexiva e crítica. Com isso, a Dança é uma área de conhecimento que abrange estudos, desde o contexto histórico e cultural às diversas técnicas de movimento. Nesse sentido, a disciplina Eletiva, para a qua, proponho a Técnica Klauss Vianna (TKV) como proposta pedagógica, nos levou a construir um trabalho de conhecimento sobre corpo, iniciado no Processo Lúdico e o Processo dos Vetores. E ainda, como proposta, traríamos a vídeodança incluída à tecnologia na educação, porém como explicitado anteriormente, não foi possível esse processo de criação, que ficou apenas na fase de experimentação, no primeiro semestre de 2019. O pensamento era como unificar a proposta de ensino da Dança com a linguagem da Arte Visual, visto que observamos alguns alunos ao conhecerem a TKV, não se identificaram com a proposta de Dança, porém, gostavam de estar nessa eletiva por outros fatores, dentre eles, as relações interpessoais construídas; a possibilidade de usar o celular como forma de registrar os momentos, durante a aula e a interação com o uso da tecnologia. Contudo, isso nos permitiu compreender, que a TKV nos possibilita novas descobertas e mudanças diante do processo, isto é, tornam os estudantes autônomos e reflexivos diante de suas próprias escolhas. Com isso, surgem dentro 24 dessa Disciplina, os dançarinos criadores de seus próprios movimentos e também dançarinos que estavam filmando ou fotografando. Resultando dessa maneira, um caminho de investigação da TKV na Educação Somática como um conteúdo possível a ser vivenciado na escola; tornando uma ferramenta que propõe ultrapassar barreiras corporais mecanicistas, permitindo a criação de movimentos, estimulando aos alunos “a (re) conhecer o próprio corpo, para que ele possa promover a transformação gradual de ausência corporal para presença corporal” (MILLER, 2007, p.54). Como veremos na figura a seguir, os alunos são estimulados a estabelecer uma relação corporal através do toque das mãos, os mesmos teriam que realizar uma massagem nas costas do colega, para soltura dos músculos e reconhecimentos das estruturas ósseas presentes nesta região. Nesse momento, também, a ideia era retomar o conteúdo dos vetores da TKV, vivenciada na aula anterior, e acordar o corpo para realização do alongamento. Imagem 1 - Alongamento em dupla Foto: Viviane Santos (2019) Dessa forma, a imagem sugere refletirmos sobre a importância de criar espaços dialógicos de aprofundamento nas pesquisas de Educação Somática, como 25 conteúdo de Dança nas escolas, pondo em evidência as descobertas corporais, a investigação e a criação para um aprender sensível, onde a práxis nasça pela arte do fazer. Com isso, partimos da seguinte questão: será possível criar caminhos para uma Dança consciente dentro da Disciplina de Componente Eletivo, e as atividades que nela tem sido desenvolvida em uma escola de Educação Profissional Técnica? Consideramos, portanto, o contexto e a experiência dos nossos alunos no espaço educacional, que viabiliza a criação coreográfica. Para esclarecimentos, a escrita desta dissertação foi realizada concomitante com meu trabalho na escola, por isso, em alguns momentos, os tempos verbais irão aparecer ora no presente, ora no passado. Sendo assim, organizamos a dissertação em três capítulos, precedidos por uma introdução nomeada de: Sequência de Movimentos Introdutórios: a escola como um lugar dialógico para uma educação através da Arte/Dança. Neste primeiro momento, trouxemos os caminhos percorridos por essa pesquisa. O segundo capítulo, intitulado de: O Ensino Médio Brasileiro e suas lutas por uma equidade educacional, está organizado em dois subtópicos: (1) A Resistência do Ensino de Dança no Currículo do Ensino Médio: disciplina de Arte e Componente Eletivo; (2) Delineamento da Disciplina de Componente Eletivo no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos: biografia e técnica de Klauss Vianna. E o terceiro capítulo traz o título de: Pensando e Dançando: Metodologias Para o Ensino de Dança na Escola, organizado em quatro sub tópicos: (1) Reconhecimento do Corpo; (2) Contextualização de Repertórios; (3) Conhecendo-se para Dançar; (4) Composição de Repertórios. Por fim, encontram-se as considerações finais. 26 2 O ENSINO MÉDIO BRASILEIRO E SUAS LUTAS POR UMA EQUIDADE EDUCACIONAL Nesse segundo capítulo, iremos apresentar o lócus da pesquisa, descrevendo o espaço de desdobramento da TKV em minha prática enquanto docente no Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos, há dois anos, quando iniciei o trabalho com Dança na Disciplina de Componente Eletivo. Em seguida, iremos dialogar sobre a disciplina de Arte à luz da Base Nacional Comum Curricular na modalidade de Ensino Médio, e falar da nossa prática com Dança na mesma instituição. Por fim, conversaremos sobre o delineamento da disciplina de Componente Eletivo e a trajetória de vida de Klauss Vianna, da contextualização e sistematização de sua técnica. Cumpre frisar, os participantes dessa pesquisa são alunos do Ensino Médio com idade entre quinze e dezoito anos. São estudantes regulares matriculados nessa instituição, que oferece Ensino Profissionalizante dos cursos de Técnico em Segurança do Trabalho e Técnico em Edificações. Mantida pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte, localizada no Centro Administrativo do Estado - Av. Sen. Salgado Filho, s/n - Lagoa Nova, Natal – RN, sob atual representante o secretário, Professor Getúlio Marques Ferreira. Nossa escola recebe a abreviação de CEEP (Centro Estadual de Educação Profissional), fica localizada na Rua General Adjer Barreto, 342, no bairro Golandim, pertencente ao Município de São Gonçalo do Amarante, no Estado do Rio Grande do Norte. Possui um prédio próprio inaugurado no ano de 2017. Atualmente, sob a direção da Professora Radimila Lindembergue da Silva e vice direção do Professor Edson Caio Silva, a escola tem como fontes econômicas financeiras para manutenção das atividades educacionais, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e o Programa de Autogerenciamento das Escolas (PAGUE), todos são programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), do Ministério da Educação (MEC). Sobre a infraestrutura do prédio, dispõe-se de: uma portaria, um estacionamento, um rol de convivência, um auditório, uma biblioteca e uma sala de estudos. No Setor Administrativo, a escola tem: uma coordenação pedagógica, 27 coordenação administrativa financeira; uma secretaria, uma direção com banheiro, uma sala de professores com sala de estudos, uma sala de espera, banheiros masculinos e femininos, um banheiro acessível, doze salas de aula, uma cantina, uma cozinha, uma dispensa (com duas repartições), um depósito de manutenção, um ginásio com banheiros e vestiários masculinos e femininos; duas oficinas e um anfiteatro. Para melhor esclarecimento, essas oficinas são espaços destinados a realização das atividades práticas dos cursos Técnicos em Edificações e Segurança do Trabalho, a fim de contribuir para formação, aprofundamento e qualificação dos estudantes. Vale salientar, que após três anos de funcionamento da escola, esse espaço ainda não possui os materiais e equipamentos necessários para realização dessas atividades. No ano de 2019, a escola recebeu uma verba do Programa de Autogerenciamento das Unidades Escolares (PAGUE) para aquisição de materiais; cujo objetivo é transformar essas oficinas em espaços laboratoriais que contemplem a realização de atividades práticas na área de elétrica, de hidráulica e de Segurança do Trabalho na utilização de Equipamentos de Proteção Individual (EPIs). Dentre os materiais comprados estão capacetes, óculos, luvas, vaso sanitário, chuveiro, caixa de descarga, canos, fios, entre outros itens. Vale salientar, que a escola ainda está aguardando a chegada desses materiais, para a organização dessas oficinas e criação dos setores específicos de Elétrica, Hidráulica e Construção Civil, para atender as demandas dos cursos. Ressalto que a escola ainda não fez à aquisição dos materiais de Construção Civil, devido ao alto valor dos mesmos, os recursos foram insuficientes, a exemplo seria a compra de uma betoneira. Sendo assim, esse espaço é um grande galpão vazio, apenas composto por portas e paredes, que tem sido utilizado para realização das aulas de Dança ou outras atividades práticas realizadas pelos professores. Atualmente, no ano de 2020, a escola possui quinhentos e onze estudantes matriculados na modalidade de Ensino Médio, divididos entre os cursos de Técnico em Edificações e Técnico em Segurança do Trabalho, com seis turmas de primeiras séries divididas em três turmas de cada curso, contabilizando duzentos e setenta matrículas efetivas; quatro de segundas séries divididas em duas turmas de cada curso, no total de cento e quarenta e nove matrículas efetivadas; e duas turmas de 28 terceiras séries, sendo uma de cada curso com o número de noventa e dois estudantes matriculados. Esses números, no decorrer desses três anos de funcionamento da nossa escola, advinda da nova Reforma do Ensino Médio, que altera a Lei LDB n°3.934/2016 quanto à criação da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Pautada na Medida Provisória n° 746/2016, propõe reestruturar essa última etapa da Educação Básica, por meio da ampliação de carga horária mínima anual, de forma progressiva para 1.400 horas. Determina também, que o ensino de Língua Portuguesa e Matemática sejam obrigatórios nos três anos do Ensino Médio. Porém, restringe a obrigatoriedade do ensino da Arte e da Educação Física à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, tornando as facultativas no Ensino Médio. Tornou obrigatório o ensino da Língua Inglesa, a partir do sexto ano do Ensino Fundamental e nos currículos do Ensino Médio, facultando neste, o oferecimento de outros idiomas, preferencialmente, o Espanhol. A Reforma também trouxe mudança ao currículo do Ensino Médio, a qual se torna composta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e por Itinerários Formativos definidos em cada sistema de ensino com ênfase nas áreas de Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional. Com isso, os Estados passam a ter autonomia para construção e organização das áreas de conhecimento, as competências, habilidades e expectativas de aprendizagem, levando em consideração suas realidades, as reais necessidades das escolas e contextos dos estudantes. Cumpre frisar, que no ano de 2017, reuniões e discussões referentes à construção da BNCC do Estado do RN foram iniciadas, no mesmo ano que aconteceu a implantação das primeiras escolas Centros Profissionais em Tempo Integral, de Ensino Regular e de Formação Técnica e Profissional. Com isso, a escola da presente pesquisa faz parte da segunda portaria de implantação que ofertam o formato de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Tempo Integral. O CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos foi um dos primeiros centros a vivenciar na prática a Reforma do Ensino Médio, na qual, queremos 29 chamar atenção para as mudanças e dificuldades nesse contexto, considerando as experiências vividas nesses três anos de funcionamento. Em parágrafos anteriores, apresentamos o quantitativo de alunos matriculados em nossa escola, de acordo com sua série. Foi possível perceber, nas turmas de primeiras séries, o maior número de estudantes, e uma redução significativa dos mesmos, durante o processo no Ensino Médio até chegarem ao último ano dessa etapa. Nessa experiência, foi possível perceber muitas solicitações de transferências dos nossos alunos para escolas que ofertam a modalidade de Ensino Médio Regular. Alguns fatores foram levados em consideração, a saber, o volume e sobrecarga de disciplinas e avaliações, por vezes, colocadas pelos nossos estudantes como algo negativo e dificultoso no processo de organização de suas rotinas de estudo, que precisam ser mantidas, durante todo o ano letivo, que é dividido em quatro bimestres. Outro fator relevante, são as realidades sociais desses estudantes, por vezes, precisam ajudar suas famílias com atividades domésticas e, até mesmo, no sustento financeiro, precisando abdicar dos estudos para trabalhar. Causas essas que comprovam a redução do número de turmas e quantitativo de estudantes que chegam ao último ano do Ensino Médio em nossa escola. Para compreensão, iremos apresentar o funcionamento da nossa escola dentro da atual conjuntura da Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Tempo Integral, que acontece em turnos diurnos. O tempo Integral é um formato de escola que oferta mais de sete horários de aulas diariamente. Nesse sentido, nosso horário acontece em turnos diurnos, de nove horas/aulas distribuídos em cinco aulas de 50min pela manhã, das 7h30min às 1200min com intervalo de 20min das 9h00min às 9h20min. Após o fim das aulas da manhã, os alunos têm o intervalo para o almoço das 12h00min às 13h20min, e retorno ao turno da tarde com quatro horários de 50min, das 13h20min às 17h00min com intervalo das 15h00min às 15h20min. Vale salientar, que essas aulas foram organizadas dentro de uma estrutura curricular orientada pela SEEC/RN, que até o ano de 2019 se dividiam em três eixos: Base Nacional Comum Curricular: Arte, Educação Física, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, Física, Química, Biologia, Geografia, 30 História, Filosofia e Sociologia; Núcleo Articulador ou Parte Diversificada: Eletiva, Estudo Orientado; Projeto de Vida, Avaliação Semanal, Empreendedorismo, Informática; e o Núcleo Tecnológico. Com somatório de vinte e três disciplinas, em média, a depender da série que o estudante estivesse cursando. Essa divisão e distribuição de disciplinas dentro do currículo vêm sofrendo alterações, devido à ausência de um Projeto de Lei Complementar que deveria formalizar e disciplinar sua operacionalização, na oferta das unidades escolares selecionadas de Ensino Médio em Tempo Integral no Estado do Rio Grande do Norte. Uma vez que, no ano de 2018, foi apresentado pelo Governador Robson Farias uma proposta de Lei ao Deputado Ezequiel Galvão, Presidente da Assembleia Legislativa, embora havendo a tentativa, não houve a efetivação da mesma. Devido ao voto vetado por parte do Deputado Estadual Mineiro, que considerou a Lei inapropriada, apresentando assim vários equívocos presentes na mesma. Outro fator foi a elaboração de forma não democrática, sem consulta e participação da comunidade escolar nesse processo. Apresentou várias lacunas, sobretudo, ao plano de carreira dos professores, questões salariais, como também, a não autonomia das escolas sobre a organização dos seus currículos, dentre outras questões. Sendo assim, no ano de 2019, foi solicitada pela SEEC/RN a retirada do Projeto de Lei da Assembleia Legislativa, para uma nova reformulação democrática. Sendo discutido em reunião com o Secretário de Educação Professor Getúlio Marques, a formação de uma comissão com representantes de cada segmento da comunidade escolar, para leitura, estudo e compreensão desse projeto. Embora se tenha construído de imediato essa comissão, até o ano de 2020, a Proposta de Lei se encontra parada no gabinete do Secretário Adjunto do atual Governo da Professora Fátima Bezerra, para que seja encaminhada ao poder Legislativo, ainda no ano de 2020, para votação e validação da mesma. A ausência dessa Lei tem causado transtornos, não só para estudantes, como também, aos professores que não se sentem assegurados e presos nesse sistema de ensino, principalmente, aqueles que em sua carga horária de trabalho lecionam uma aula por semana em cada turma, a saber: as disciplinas de Arte, Língua 31 Inglesa, Língua Espanhola, Filosofia e Sociologia, precisando os docentes das mesmas completar sua carga horária com disciplinas do Núcleo Articulador. Além da exigência de dedicação exclusiva de quarenta horas semanais de trabalho, uma vez que, os professores efetivos foram submetidos por meio de concurso público, a cumprir trinta horas de sua jornada, a saber vinte horas destinadas a sala de aula, cinco horas de planejamento na escola e cinco horas de planejamento extra espaço escolar. Sendo o aumento da jornada de trabalho contabilizado como horas suplementares e gratificação, não contabilizadas para pagamento de férias, décimo terceiro salário e aposentadoria. Vale ressaltar, que nossa escola está inserida na nova reestruturação da Lei n°13.415/2017, que divide as disciplinas por áreas de conhecimento, iremos abordar esse assunto a frente, se fazendo necessário que cada área possua um coordenador, sendo essa também uma das funções acrescidas ao professor que também colabora, realizando trabalhos administrativos e burocráticos diante desse modelo. Para compreensão dessas mudanças, convido o leitor a acompanhar um breve panorama do Ensino Médio no Brasil, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e sua trajetória, até chegarmos ao mais atual documento norteador, a BNCC (2018). O PCN é um documento norteador que surge com o objetivo de desenvolver os currículos nas escolas e auxiliar as equipes de profissionais na execução de seus trabalhos. Iniciado no ano de 1995, no Ensino Fundamental de 1° ao 5° ano, através do Ministério da Educação. No ano 2000 os PCN também foram utilizados no Ensino Médio como um documento orientador aos professores que buscavam novas abordagens e metodologias. Com o grande crescimento econômico e social, no início do século XX, no Brasil, a educação sofre o efeito de uma transformação, tornando o cenário observável no sentido de começar uma ruptura de pensamentos e diretrizes gerais na construção de novos parâmetros curriculares para o Ensino Médio e a Educação Profissional. Vale salientar, que foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que as mudanças começaram a serem efetivadas. E de acordo com os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p. 9), em 32 conformidade com a LDB nº 9.394/1996, essa etapa da educação passou a ter uma nova identidade, “determinando que Ensino Médio é Educação Básica”, tornando esse nível de ensino um direito de todo cidadão brasileiro. Com isso, o Ensino Médio no Brasil se expande, de forma significativa, se tornando uma etapa de ensino obrigatória, por intermédio da Emenda Constitucional n°59/2009 (BRASIL, 2009). Assim, a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos de idade passa a ser de responsabilidade de cada estado da federação, sendo necessário oferecer carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas, por um mínimo, de duzentos dias efetivos de trabalho escolar. (BRASIL, 1996). Apesar da obrigatoriedade, o Ensino Médio sempre precisou superar seus inúmeros desafios, dentre eles como os conteúdos, poderiam ser ensinados de maneira que pudessem aproximar o conhecimento as diversas realidades sociais; formação e qualificação dos docentes; infra estrutura escolar; organização do currículo; motivação dos estudantes e sua permanência na escola, uma vez que os maiores índices de evasão e reprovação escolar acontecem nessa etapa de ensino (BRASIL, 2000). Pensando nisso, políticas públicas na educação foram pensadas e mudanças começaram a ser sinalizadas na perspectiva da inclusão, igualdade e diversidade, na construção de um Plano Nacional de Educação com novas metas para Educação no Brasil. Em vista disso, acontece em 28 de março a 01 de abril de 2010 a Conferência Nacional de Educação (CONAE), que trouxe como tema central: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação. Discute a necessidade de formular o Plano Nacional de Educação para os próximos vintes anos (2011-2020), expressando a efetivação do direito social à educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2010). Contudo, ainda era emergente à necessidade de orientação ao planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, que pudessem assegurar em consonância uma educação pública de qualidade, assim, a Resolução n° 4, de 13 de julho de 2010, define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNs), “responsável por orientar a organização, articulação, o 33 desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras”. (BRASIL, 2013, p. 4). Com a execução das Diretrizes na Educação Básica, em andamento de 2010 a 2018, passa a existir um espaço para discussão e elaboração de um novo documento, que buscava reestruturar e repensar o atual modelo de Ensino na Educação Básica no país, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sugere criar um “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2018, p. 7), sendo elas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, na qual a BNCC apresenta dez competências gerais a serem desenvolvidas, a partir de um processo de aprendizagem e desenvolvimento, a “formação humana integral que vise a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p.25). Desse jeito, inicia a construção do currículo para BNCC que sugere uma forma diversificada e flexível, tendo como base a Lei 13.415/2017, que altera a LDB e estabelece a organização das disciplinas por áreas de conhecimento, a saber: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2018, p. 468). Diante desses aspectos, como era e como ficou a disciplina de Arte no Ensino Médio? Dessa maneira, temos como base a LDB n°9.394/1996, os PCN, no Capítulo II da Educação Básica § 2 do Art. 26, que diz que: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 2000, p. 31). Embora os PCN trouxessem a obrigação do Ensino de Arte, a Educação no Brasil passa por mudanças, nos últimos três anos, as quais tiram a obrigatoriedade dessa disciplina no Ensino Médio, havendo assim a necessidade de reorientação dos currículos. Com isso a BNCC assegura as Secretarias de Educação dos Estados, às redes escolares e as escolas, a responsabilidade e autonomia na organização de uma estrutura curricular, a fim de ser diversificada e flexível. 34 Vale ressaltar, a BNCC e a nova Reforma no Ensino Médio estão em consonância a Lei n°13.415/2017, que altera a LDB n°9.394/1996 a partir da Medida Provisória (MP 746/2016), advinda do Projeto de Lei (PL) n° 6.840/2013. Essas alterações provocaram críticas por parte da sociedade civil e ocupação de várias escolas no país por toda comunidade escolar. Dentre as reivindicações estavam corte orçamentário de despesas primárias no país, aumento da carga horária, criação de itinerários formativos e a reformulação do novo currículo, que a princípio, excluía as disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia. Levando em consideração as mudanças curriculares nessas disciplinas, as quais deixam de ser componentes curriculares obrigatórios, apresentam no Art. 3° § 2º que: “A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia”. Vejamos também, de acordo com o Art. 2° da Lei n° 13.415/2017 no §2º, a seguinte redação: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica”, ou seja, ele amplia essa obrigatoriedade para todas as etapas, sem especificar. Cumpre frisar, que embora as disciplinas de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia apareçam no texto, há uma incoerência de sentidos em relação às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, destacando-se no Art. 35°- A da Lei n°13.415 § 3º: “O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas”. (BRASIL, 2017) Sobre a disciplina de Arte, a mudança advém da Lei n° 9.394/1996, Art. 26° § 2º que apoiava-se em tal justificativa: “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (BRASIL, 1996) Dessa forma, fica exposta a não obrigatoriedade da disciplina de Arte no Ensino Médio, tendo como referência a Lei n° 13.415/2017 que amplia o ensino à educação básica, porém, sem especificá-la. Isso abre precedentes diante da mesma para ser questionada sobre sua permanência ou ausência no currículo, e ainda, se apresenta como uma prática de estudos e não necessariamente como conteúdo obrigatório que possam ser formalmente ensinados. 35 Com isso, a BNCC integra, na Educação Básica, os Itinerários Formativos, a fim de criar estratégias de flexibilização e organização do currículo no Ensino Médio. Segundo a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CEB) n° 3/2018 no Art. 6, § 3, acrescenta-se que: itinerários formativos: cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade. Dentro desse contexto, a disciplina de Arte pode aparecer nesses Itinerários como disciplina integrante da Área de Linguagens, assim como também pode estar dialogando com as demais áreas estruturantes desse novo currículo do Ensino Médio, abordando conhecimentos para aplicação das linguagens no âmbito social e do trabalho. Para essa interação, foi realizado o aumento da carga horária, a fim de contemplar as disciplinas da BNCC e integrar os Itinerários Formativos, antes de oitocentas horas, para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, agora passa a corresponder no Art. 24° § 1° da Lei n° 9.394/1996, a seguinte mudança: A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. Uma das mudanças também pertinentes na Lei n° 13.415/2017, é a instituição da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI), sendo a sexta meta do Plano Nacional de Educação (PNE). Esse plano tem por base a elaboração dos planos estaduais, distrital e municipais, que preveem recursos orçamentários para execução de políticas públicas em Educação para a próxima década, sendo o articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. O documento foi elaborado em parceria com a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE). Nesse contexto, o objetivo é apoiar a ampliação da sexta meta do PNE, na oferta, a Educação de Ensino Médio em Tempo Integral; nas redes públicas dos 36 Estados e do Distrito Federal, “em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica” (BRASIL, 2014, p. 10), que participarem do programa, conforme os critérios definidos na Portaria nº 727/2017, Art. 1°, parágrafo único: A proposta pedagógica das escolas de ensino médio em tempo integral terá por base a ampliação da jornada escolar e a formação integral e integrada do estudante, tendo como pilar a Base Nacional Comum Curricular e a nova estrutura do ensino médio. Dessa forma, a escola em Tempo Integral, diferentemente da escola de Ensino Regular, ampliou sua jornada de aulas no Ensino Médio, de cinco para, no mínimo sete e, no máximo, nove horários diariamente. Para a execução disso, é necessário que as escolas disponibilizem, no mínimo, uma infraestrutura adequada, como também de manutenção e desenvolvimento das despesas realizadas com vista à consecução dos objetivos básicos, a saber, Art. 70, n° 9.394/1996: I - Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação. II - Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino. III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; V - Realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar. Com isso, as Secretarias de Educação recebem os recursos para manutenção das escolas, para atender os critérios estabelecidos pela Portaria nº 727 de 13 junho de 2017, em participarem do Programa EMTI, a partir do ano de 2017, que têm como base e investimento orçamentário o PNE. No Estado do RN, a implementação iniciou em 2017, com vinte escolas, inicialmente de Ensino Médio Regular, e com Formação Técnica Profissional de Nível Médio, oferecendo um curso por escola de forma gradativa. Dessa maneira, as escolas precisariam passar por reformas de ampliação ou de estruturação. Considerando-se, o fato de algumas instituições, depois três anos, ainda estão em fase de conclusão, tornando, nesse contexto, os espaços inadequados aos estudantes e professores. Os Laboratórios científicos e técnicos, 37 também ainda esperam o convênio de assistência financeira do MEC, mas sem data definida, bem como, os mobiliários para seus ambientes. Outro aspecto considerado negativo, em relação à concessão dos objetivos básicos a nível Estadual no RN; é a ausência de profissionais contratados para o exercício do magistério nos diferentes cursos técnicos, pois, o Plano de Carreira, Cargos e Remuneração preveem o professor de Educação Profissional, porém não existem cargos aprovados através de um ato legal, constituído pela Assembleia Legislativa, que possibilite a realização de concurso público para este tipo de oferta, sendo os docentes contratados, temporariamente, por dois anos. Com isso, no meio do percurso, estudantes tem sua formação prejudicada, pela ausência do professor e da disciplina que contemplem a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, sendo necessária à espera de alguns meses ou anos pela chegada de novos docentes. Vale salientar, a exigência mínima de carga horária de 3.000 horas para formação desses estudantes. Sendo possível, perceber que essas mudanças no Novo Ensino Médio, atravessam um caminho longo de muitas transformações, ainda a percorrer. Fazendo-nos refletir sobre a formação profissional desse estudante, como uma ferramenta integrada ao currículo a fim de tornar ainda mais evidente as diferenças entre classes sociais. Nesse sentido, o Ensino Médio tem se transformado em produção de mão de obra barata para inclusão desses estudantes ao mercado de trabalho. A quem o defenda como um caminho de oportunidade aos filhos da classe trabalhadora desse país. Ainda há muito a se fazer na reformulação de sua prática, os documentos são bonitos em sua estrutura, até soando como de fácil execução, mas, na prática, vivenciamos uma desorganização no sistema, falta de investimentos e recursos mínimos para alcance a uma educação pública de qualidade. 38 2.1 A Resistência do Ensino de Dança no Currículo do Ensino Médio: disciplina de Arte e Componente Eletivo A presente pesquisa, de certa maneira, percorre dois lugares em uma nova proposta curricular para o Ensino Médio no RN. A disciplina de Arte, como área de conhecimento, faz parte da BNCC, e a disciplina de Componente Eletivo está presente no Núcleo Politécnico, como uma Metodologia de Apoio à Aprendizagem. Nesse sentido, a ideia inicial para o trabalho foi trazer minha experiência formativa e profissional como licenciada em Dança, e desenvolver um trabalho no espaço escolar, onde pudéssemos aprofundar a pesquisa do movimento e aproximar os alunos à linguagem artística da Dança. Como sugere: A proposta de progressão das aprendizagens no Ensino Médio prevê o aprofundamento na pesquisa e no desenvolvimento de processos de criação autorais nas linguagens das artes visuais, do audiovisual, da dança, do teatro, das artes circenses e da música. Além de propor que os estudantes explorem, de maneira específica, cada uma dessas linguagens, as competências e habilidades definidas preveem a exploração das possíveis conexões e intersecções entre essas linguagens, de modo a considerar as novas tecnologias, como internet e multimídia, e seus espaços de compartilhamento e convívio. (BRASIL, 2018, p.482) A disciplina de Arte é componente obrigatório para Educação Básica, sendo obrigatoriamente ensinada até o nono ano do Ensino Fundamental dois (F2). Com a nova Lei n°13.415/2017, na qual a BNCC está fundamentada, ela é sugerida no Ensino Médio como prática de estudos, a fim de progredir as etapas de aprendizagens adquiridas, até o último ano do F2. Ficando a critério das Secretarias Estaduais de Educação da Federação e do Distrito Federal, a organização da mesma em seus currículos escolares. Dessa maneira, a atual conjuntura curricular dos CEEP no RN trouxe a disciplina de Arte, obrigatoriamente, da primeira a terceira série do Ensino Médio. No CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, realizamos uma aula por semana em cada série, com duração de cinquenta minutos. Os conteúdos são distribuídos com referência do livro didático Arte em Interação, levando em consideração as propostas de aprendizagens e competências sugeridas pela BNCC. Propomos aos nossos estudantes o ensino da Arte, através de uma metodologia teórica e prática, 39 vivenciando de forma lúdica e reflexiva as linguagens artísticas, com aulas que evidenciam a reflexão, a criticidade e as diversidades culturais. Em consonância a Disciplina de Arte, iniciamos uma proposta de trabalho dentro do Componente Eletivo, a mesma objetiva intensificar e aproximar os conteúdos teóricos da BNCC a vivências práticas. Nesse contexto, intensificamos a Linguagem da Dança como campo de investigação dessa pesquisa, com estudantes do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, por considerarmos uma ferramenta de suma importância na busca pelo autoconhecimento, respeito às individualidades e novas descobertas de si. No Ensino Médio, os jovens intensificam o conhecimento sobre seus sentimentos, interesses, capacidades intelectuais e expressivas; ampliam e aprofundam vínculos sociais e afetivos; e refletem sobre a vida e o trabalho que gostariam de ter. Encontram-se diante de questionamentos sobre si próprios e seus projetos de vida, vivendo juventudes marcadas por contextos socioculturais diversos. Por ser um período de vida caracterizado por mais autonomia e maior capacidade de abstração e reflexão sobre o mundo. (BNCC, 2018, p. 481) A partir disso, compreendemos a importância da Dança para esses adolescentes, pois é nesse lugar que a Técnica Klauss Vianna perpassa, de maneira significativa, o processo de evolução do ser. E ser adolescente é uma fase da vida, que compreende um momento de mútuas transformações no corpo e na mente. É sair da infância do universo lúdico, da brincadeira, da inocência e se preparar para fase adulta. Sendo uma fase de transição, a qual é definida por muitas descobertas de si, do outro e do mundo. Assim, a adolescência não é um período de conclusão, mas de crise e amadurecimento do pensamento. No que tange à forma superior de pensamento, acessível à mente humana, essa idade é também transitória, e o é em todos os outros sentidos. (VYGOTSKY, 2009, p.229) E diante dessa transição da adolescência, temos percebido em nossa prática, a TKV um lugar que propicia a pesquisa de si mesmo, permitindo a esses estudantes um caminhar de descobertas “para sua autorregulação em seus aspectos físico, psíquico e emocional” (MILLER, 2011, p.150), reconhecendo-se como sujeito e pertencente de si, considerando, suas peculiaridades e limitações. Como exemplo, segue a imagem dois, registrada em uma das primeiras aulas de aplicação da TKV na disciplina de Componente Eletivo, no ano de 2018, 40 onde os alunos se encontram deitados no chão, com olhos fechados, realizando um exercício de leitura corporal. Nessa atividade, os alunos buscam despertar seu corpo para o estado de Presença. Imagem 2 - Processo Lúdico: Acordar o Corpo Foto: Viviane Santos (2018) Estar em Estado de Presença, na Dança é “estar presente” em um processo de escuta, que envolve as sensações e aguça a percepção para o corpo no momento do aqui e agora, para uma relação do interno e do entorno. É na busca pelo despertar da sensorialidade existentes no corpo e no espaço, os aproximando a um conhecimento profundo de si mesmos. Vale salientar, que esse é o primeiro tópico do Processo Lúdico na TKV, que consiste nesse despertar do corpo para transformação dos padrões de movimentos. Sistematicamente, a TKV divide-se em três tópicos corporais. É iniciada pelo estudo do Processo Lúdico, denominado “o acordar”, nesta primeira fase, são abordados sete tópicos corporais, que inter-relacionam entre si, a saber: presença, articulações, peso, apoios, resistência, oposições e eixo global. No segundo estágio, denominado Processo dos Vetores, o corpo é levado para um lugar de aprofundamento das direções ósseas, resultando a terceira e última etapa que é o Processo Criativo. As três etapas da TKV serão aprofundadas no capítulo três. 41 2.2 Delineamento da disciplina de Componente Eletivo do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos: Biografia e Técnica de Klauss Vianna Iniciamos este subtópico, falando das dificuldades encontradas diante da compreensão do novo modelo do Ensino Médio, ao falar de Disciplina de Componente Eletivo, na nossa prática, temos percebido um lugar em processo de construção e fundamentação. Nesse sentido, a BNCC como documento norteador para o desenvolvimento dos currículos nos Estados em parceria com as Secretarias de Educação, que considera também a Lei n°13.415/2017, que sugere os currículos como flexíveis a partir dos Itinerários Formativos. A autonomia, por parte das Secretarias de Educação com as escolas; estava prevista pela BNCC, que possibilitou, no ano de 2020, uma nova reestruturação na Disciplina Eletiva pela SEEC/RN, levando em consideração a ausência de esclarecimentos pelos documentos acima citados, o Estado do RN passa a interpretar essa Disciplina como Componente Eletivo. Diante da Nova Reforma do Ensino Médio, a Lei n°13.415/2017 no Art. 4°, § 3, explica: A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput. Vale salientar, os incisos aqui tratados são as áreas de conhecimentos, a lembrar: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional. Dessa forma, a BNCC sugere que o currículo flexível seja estruturado a partir dessas áreas. Nas escolas que oferecem Educação Profissional Técnica devem enfatizar os Itinerários Formativos de maneira integrada, entre Inter área como sugere a Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), 2018: I - linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes linguagens em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), das artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino. (Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12) 42 Cabe ressaltar que a Dança é compreendida pela Lei n° 13.278/2016 como umas das Linguagens da Arte, não utilizando mais os termos Educação Artística e Artes Cênicas. Desse modo, ao examinarmos a BNCC, encontramos a Arte como uma disciplina da Área de Linguagens, porém, na Lei n° 13.415/2017, visualizamos a mesma como uma prática de estudo, como vimos no tópico anterior. Havendo, desse modo, uma incoerência de sentidos, e a necessidade de uma resolução em ambos os textos. Dessa forma, a BNCC também acrescenta que a Disciplina de Arte faça parte dos Itinerários Formativos, respeitando a realidade da escola e dos estudantes, a considerar sua organização e seu Projeto Político Pedagógico (PPP), podendo a organização curricular acontecer por “áreas, inter áreas, componentes, projetos, centros de interesse etc.” (BRASIL, 2018, p. 479). Nesse sentido, a atual conjuntura Política Curricular do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, compreende os Itinerários Formativos na estrutura curricular como Componentes Eletivos, que fazem parte do Núcleo Politécnico como uma das disciplinas12 de Metodologias de Apoio à Aprendizagem como sugere a SEEC/RN. Levando em consideração a Educação Profissional, Técnica de Nível Médio, como formato desse ensino; devemos oferecer aos nossos estudantes o aprofundamento de seus conhecimentos, na preparação do prosseguimento aos estudos ou para o mundo do trabalho (BRASIL, 2018). As competências e habilidades propostas nesses Componentes Eletivos devem estar articuladas com os cursos que a escola oferece, contemplando a formação dos futuros Técnicos em Edificações e Técnicos em Segurança do Trabalho. Vale salientar, que a estruturação curricular do CEEP, para escolha dos cursos, atende uma necessidade mercadológica da região e contexto social, na qual a escola está inserida. Cumpre frisar, que o CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos está localizado em uma área de expansão mobiliária, que faz parte de um dos municípios da grande Natal/RN, assim, São Gonçalo do Amarante emerge um crescimento imobiliário e populacional de suma importância na região. Os cursos ofertados por nossa escola 12 As disciplinas que fazem parte dessa área são: Componentes Eletivos; Estudo Orientado; Avaliação Semanal; Projeto de Vida; Preparação Pós-Médio e Prática Experimentais. 43 atendem o Plano de Ação criado pela SEEC/RN, para atender a demanda e formação de profissionais na região. Diante desse contexto, como a Dança e a TKV podem contribuir na formação desses estudantes futuros profissionais técnicos? Para responder tal questionamento, recorremos ao significado da palavra “técnico”, qualificada como um adjetivo, o sujeito é dotado de certa técnica, ou seja, primeiro, o estudante precisa aprender e aprimorar essas habilidades, para depois, desenvolver suas competências para atividade laboral. Precisamos nos atentar, a reestruturação desse sistema não formando apenas alunos receptores de conhecimentos para reproduções de técnicas, sejam elas para o trabalho ou para adquirir uma boa nota no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). E diante dessa realidade, possibilitar que o ensino atenda a Formação Humana Integral, sujeitos pensadores, sociáveis e formadores de opinião. Nesse sentido, propomos um Componente Eletivo sobre Dança de forma eletiva, como viés desta pesquisa que pensa o corpo a partir da ideia do Soma, como “ser corporal humano na sua integridade, não ao corpo cartesiano mecanicista” (MILLER, 2007, p.149), mas dotado de personalidades, autônomos, críticos e conscientes. Evidenciamos essas características em um primeiro momento, quando possibilitamos aos estudantes a opção de escolha, ou seja, para realização da inscrição em uma disciplina de Componente Eletivo, é estipulado um número máximo de trinta e cinco alunos. Por semestre, são ofertadas, em média, doze disciplinas distintas, em consonância com os professores da BNCC, que dispõem de carga horária para esse fim. Geralmente, o processo de seleção para divulgação e escolha dessa disciplina acontece por meio do sistema de armazenamento Google Drive, com data, hora, título do Componente Eletivo e o nome do professor ou professores responsáveis. Assim, deve ser divulgado antecipadamente pela coordenação da escola, com a responsabilidade também, de organizar, na semana seguinte, o resultado desse processo. Nesse sentido, a primeira Eletiva de Dança aconteceu no primeiro semestre do ano de 2018. Inicialmente, precisávamos estreitar os laços entre a relação professor aluno, para que pudéssemos conhecer mais de perto as individualidades e as experiências dos alunos com essa linguagem. Nos permitindo concordar com a afirmação de Klauss Vianna (2005, p. 111), quando diz: “A relação professor-aluno 44 não deve ser muito diferente das relações que mantemos com as pessoas em nossa vida diária.” Percebemos, nesse primeiro momento, um tempo para sondagem e de aproximação, diante desse contexto, se fez necessário conhecer suas realidades e querências, voltando às aulas para experimentação do universo das danças que eles já conheciam e gostavam. No segundo semestre, mantivemos o Componente Eletivo de Dança, mas dentro de uma nova perspectiva. Percebemos que era preciso realizar um trabalho de conhecimento sobre o corpo e suas particularidades. E como pesquisadora da Dança na escola, considerei a ausência de consciência do corpo para dançar como fator relevante, percebi ali um lugar para pesquisa e investigação com meus alunos. Nasceu assim, a Eletiva Conhecendo Si para Dançar, nesse contexto, trouxe a TKV para nossas aulas, ainda muito timidamente, iniciamos pelo estudo da anatomia, com aulas de alongamento, relaxamento e jogos corporais. A Eletiva começou a ganhar força e, no primeiro momento, aquilo que era estranho, começou a ganhar forma. E no ano de 2019, ampliamos, o estudo da TKV como experimento na videodança, nascendo um novo título: “Conhecendo Si por um novo olhar”, que objetivava conhecer e reconhecer a Dança como uma linguagem artística, a fim de ampliar o conhecer sobre si e suas individualidades, permitindo que, essa linguagem, fosse vivenciada a partir de uma experiência consciente. Assim, nossos encontros aconteciam nas terças feiras, com duas aulas consecutivas de cinquenta minutos, sendo no quarto e quinto horário do turno matutino. Realizamos as aulas na oficina dois, exemplificada no capítulo anterior, por ser um local não utilizado ainda para os laboratórios dos cursos técnicos. E disponibiliza de um espaço amplo, limpo, arejado e facilitador no trabalho, comportando todos os estudantes da disciplina, de forma confortável. Utilizamos uma mesa para suporte do computador e das caixas de som, que são usadas em algumas aulas. Vale salientar, que os alunos sempre me ajudavam, levando os materiais, abrindo as portas e cuidando com zelo desse espaço. Dessa forma, a pesquisa desenvolvida, a partir da Técnica Klauss Vianna, busca propor uma Proposta Pedagógica de ação norteadora dentro do currículo escolar, a fim de romper paradigmas existentes no mesmo. Para tanto, o trabalho 45 propõe uma maneira de pensar e fazer a existência da Dança dentro de uma nova perspectiva no Ensino Médio. Ressalte-se que, a versão preliminar da Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio propõe orientar o rumo da Educação Básica no Brasil, a partir de um currículo integrado, considerando todas as etapas de ensino: [...] fundada nos direitos de ensino e aprendizagem, expressos em dez competências gerais, que guiam o desenvolvimento escolar das crianças e dos jovens desde a creche até a etapa terminal da Educação Básica (FILHO, 2017, p. 5). Dessa forma, a BNCC é um documento plural e norteador, que permite as instituições escolares públicas e privadas, à construção de seus currículos e propostas pedagógicas, levando em consideração o contexto de cada região, a cultura local, a necessidade de formação e demandas dos estudantes. Sendo assim, a construção da BNCC é fundamentada na Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014. Com a nova conjuntura, o currículo de Arte para o Ensino Médio sofreu redução de sua carga horária; antes distribuída em uma aula semanal, ofertada durante os três anos, nessa etapa de ensino, que agora passa ser reduzida para oitenta horas, e com duas aulas, na primeira série, ou dividida entre dois anos concessivos, durante todo o Ensino Médio; ficando a critério da escola essa subdivisão. Vale retomar, que, no ano de 2020, essas aulas fazem parte de todo o Ensino Médio, evidenciando a inconsistência da disciplina de Arte no currículo. Diante disso, recomenda-se que as demais horas aulas, a serem cumpridas pelo professor de Arte, estejam dentro dos itinerários formativos; Nesse contexto, os itinerários formativos, previstos em lei, devem ser reconhecidos como estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, possibilitando opções de escolha aos estudantes. Aliás, a flexibilidade deve ser tomada como princípio obrigatório pelos sistemas e escolas de todo o País, asseguradas as competências e habilidades definidas na BNCC do Ensino Médio, que representam o perfil de saída dos estudantes dessa etapa de ensino. Cabe aos sistemas e às escolas adotar a organização curricular que melhor responda aos seus contextos e suas condições: áreas, interáreas, componentes, projetos, centros de interesse etc. (BRASIL, 2018, p. 471). Como visto, a organização dos Itinerários Formativos sugere considerar a necessidade do aluno dentro do seu contexto escolar. Com isso, o professor de Arte, 46 junto com a coordenação pedagógica, terá autonomia para escolhas desses caminhos. Temos como base algumas propostas da BNCC, que nos orienta alguns caminhos, são eles: criação de laboratórios, oficinas, clubes, núcleo de estudo e criação artística. Vale ressaltar, que embora a BNCC propusesse aos professores da disciplina de Arte, contemplar os conteúdos de todas as linguagens artísticas, sendo elas: Arte Visual, Dança, Música e Teatro. O que torna uma tarefa desafiadora, pois no âmbito acadêmico atual, o curso de Educação Artística, que formava professores polivalentes foi extinto, e hoje, as Universidades Públicas Federais, no Brasil, passaram a ofertar os cursos de Arte dentro de cada linguagem específica. Todavia, mesmo com as formações das áreas específicas, é necessário estabelecer conexões entre as demais linguagens da Arte, pois a ideia, nesse novo formato de ensino, é que se tenha um currículo flexível independente de áreas de formação, fazendo importante o diálogo com outras áreas de conhecimento, alargando e criando espaços para a interdisciplinaridade. Quando falamos de áreas, dizemos pensar no diálogo possível, por exemplo, entre a Arte e a Física, trabalhar conteúdos de maneira interdisciplinar, proporcionando ao aluno as relações de conhecimento entre mundos distintos, os tornando “mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real” (BRASIL, 2013, p. 183, apud, BRASIL, 2018, p.183). Assim, de acordo com a escritura da BNCC (BRASIL, 2018, p. 474), a Arte, [...] contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas. Vejamos que a disciplina de Arte, na vida do sujeito, não implica apenas na aprendizagem de conteúdo, mas ela permite a formação interpessoal desse indivíduo, incorporando valores e significados relevantes para o processo educacional. 47 Com isso, se faz necessário retomarmos a reflexão sobre a construção da Proposta Pedagógica para o ensino de Dança, enquanto Arte, trazida por Isabel Marques (2003), que sugere [...] redes de relações mutáveis, múltiplas e indeterminadas, traçadas em sala de aula entre a arte da dança, o ensino e a sociedade e que podem articular passado, presente e futuro por meio de corpos pensantes, críticos e historicizados. (MARQUES, 2003, p. 147) Possibilitar o ensino da Dança no contexto escolar, com base na proposta de trabalhar a Técnica Klauss Vianna, é permitir ao aluno uma experiência consciente sobre si mesmo, sobre o outro e o espaço. E é nesse processo de formação que transcende as quatro paredes da escola e os prepara para a vida. Consideramos o contexto da experiência, definido por Bondía (2002, p. 25) como “um encontro ou uma relação com algo que se experimenta”. Assim, na Dança, como lugar de encontros de experiências, que acontecem pelo estudo científico, desde a anatomia humana, perpassando o conhecimento das estruturas e funcionamento do próprio corpo, ao contexto histórico e cultural, há diversas técnicas de movimento. Nesse sentido, elegemos em nossas aulas o pensamento do corpo, a partir da Educação Somática, a qual se inicia na TKV pelo estudo do Processo Lúdico, denominado também como “Acordar o Corpo”, e divide- se nas sete inter-relações, para lembrar, são elas: presença, articulações, peso, apoios, resistência, oposições e eixo global; e o Processo dos Vetores que consiste no estudo das direções ósseas. É importante ressaltar, que Klauss Vianna por quarenta anos, realizou seu trabalho, com o olhar voltado à observação, investigação do corpo e do movimento humano, que posteriormente foi sistematizada como técnica, por seu filho o Rainer Vianna (1958-1995) e, sua nora, Neide Neves. A saber, a TKV também foi inserida na academia, por sua discípula e professora Jussara Miller, realizando sua dissertação de mestrado com objetivo de contribuir e sistematizar didaticamente a TKV e contribuir com sua experiência. Trouxe como título: A Escuta do Corpo: abordagem da sistematização da Técnica Klauss Vianna, apresentada, no ano de 2005, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). 48 Sobre a TKV, apresento brevemente a história do professor e pesquisador Klauss Vianna, que dedicou sua vida a investigar as estruturas do corpo, os gestos e o movimento humano, a partir das inquietações pessoais, refletiu sobre suas experiências, desde os primeiros anos de vida até a maturidade, trazendo reflexões como aluno e educador. Klauss Ribeiro Vianna (1928-1992), assim seus pais o chamou, nasceu na cidade de Belo Horizonte em Minas Gerais, no dia 12 de agosto de 1928, tem sua trajetória de vida marcada pelo olhar observador e curioso, o qual diante de uma infância solitária, o fez perceber que, às vezes, ser o patinho feio pode não ser tão ruim assim, “esse ficar só me deu um conhecimento muito grande das pessoas, eu me afastava para me aproximar” (VIANNA,2005, p.22), relato dele em seu primeiro e único livro, publicado no Brasil, “A Dança.” E foi na infância, onde começaram a acontecer as primeiras marcas de um olhar pesquisador sobre o corpo humano e o movimento. Ao observar um dos quartos de sua casa, onde tinha um laboratório com um esqueleto e um coração de madeira, e brincando com os materiais de trabalho do seu pai, várias descobertas o levaram até seu primeiro aluno; o jardineiro de sua casa. Um dia cheguei perto e perguntei. A descoberta dos pelos do corpo: pedi para passar as mãos. Deixou que tocasse. Agora, além das árvores, tinha o corpo do jardineiro para explorar. Pedia para que girasse os braços, levantasse as pernas. Achava engraçado o movimento dos músculos. (VIANNA, 2005, p.23) Diante desse olhar investigador, Klauss Vianna amplia a percepção para o corpo do outro e acaba criando um distanciamento consigo mesmo, “não tinha corpo: vivia o corpo dos outros” (VIANNA, 2005, p. 24). E diante da ausência de si, fechar-se para o outro foi inevitável, contudo, algo chamou sua atenção, a leitura de poesias escritas por Octávio de Farias, Lúcio Cardoso, Vanessa Neto, o levou a se interessar pelo Teatro, e foi na escola que aconteceu suas primeiras experiências como ator. Ainda na adolescência, teve a oportunidade de assistir ao espetáculo do Balé da Juventude em Belo Horizonte, e iniciou suas primeiras aulas de Dança com o primeiro bailarino da companhia, o professor Carlos Leite, no Diretório Central dos Estudantes (DCE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 49 Ao iniciar as aulas, Klauss Vianna percebeu que o distanciamento entre o espetáculo e as aulas vivenciadas, em muito se divergiam, trazendo um enorme sentimento de insatisfação: Eu queria movimentos que não fossem tão doloridos. Parei tudo para fazer dança: depois de um ano já dava aula e era assistente de Carlos Leite. Mas não estava satisfeito: procurava ligar os pontos obscuros. Assisti a filmes de dança. Descobri que tinha uma deficiência técnica muito grande: uma perna mais comprida que a outra. Mas ninguém sabia disso. As aulas: o professor mostrava o movimento e pedia para os alunos repetirem. Se todos conseguem levantar a perna e você não, você está azarado. E ninguém me explicava o porquê daquilo. Ninguém para explicar por que tinha de levantar a perna assim. Explicações do tipo porque tem. Nunca aceitei as coisas ditas dessa forma. E sofri muito com isso. (VIANNA, 2005, p. 25-26). A partir dessas indagações, inicia sua pesquisa em 1940, quando percebe ter uma deficiência técnica em uma de suas pernas, que limitava a realização de alguns movimentos nas aulas de Dança. Assim, Klauss Vianna busca em artistas das Artes Plásticas relações com o movimento ao observar sua trajetória no corpo. “Por meio de estudos anatômicos e cinesiológicos, começou a experimentar uma nova forma de ensinar dança” (MILLER, 2007, p.34). Em 1959, Klauss Vianna, em parceria com sua amiga Angel, que mais tarde, tornou-se sua esposa e mãe do seu filho Rainer Vianna; criaram o Balé Klauss Vianna, em Belo Horizonte. Seu primeiro trabalho coreográfico intitulado “A face lívida”, dançado no I Encontro de Escolas de Dança do Brasil, em Curitiba (PR), ganhou uma forte repercussão, o que levará ao conhecimento do professor alemão Rolf Gelewsky, diretor da Faculdade de Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que o convidou a dar aulas e criar o departamento de Dança Clássica, nessa universidade, entre os anos de 1962 a 1964. Após sua rápida e marcante trajetória pela Bahia, Klauss Vianna, com sua família, decidem morar na cidade do Rio de Janeiro (RJ), neste lugar, ele volta a dá aulas de Dança Clássica em escolas e clubes, se reaproximando do Teatro, quando foi convidado a produzir uma coreografia para o espetáculo Á ópera dos três vinténs, de Bertolt Brecht e Kurt Weill, com direção de José Renato. No ano seguinte, José Celso Martinez Correa e Flávio Império, os convida para fazer Roda Vida de Chico Buarque de Hollanda. Assim, Klauss Vianna, entre os anos de 70 e 80, realizou vários trabalhos para atores, que começaram a chamar de “expressão corporal”. Através dessa expressividade, realizada nas coreografias, foi 50 possível estabelecer uma identidade ainda mais presente do seu trabalho no Teatro, criando a função de preparador corporal. Um trabalho inicialmente conhecido no Teatro para preparação corporal do ator, aos poucos foi ganhando espaço na área de Dança, quando Klauss Vianna, em 1980, resolve se mudar para São Paulo (SP), com intuito de crescimento e novas experiências profissionais. Entre os anos de 1981 a 1983, é convidado a assumir a Escola de Bailados do Teatro Municipal de São Paulo, onde foi diretor por um ano, seguindo, posteriormente, a direção do Balé da cidade de São Paulo. Nessa cidade, em 1985, teve uma breve passagem pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); convidado por Marília Antonieta Oswald de Andrade13, Klauss Vianna compôs o Laboratório de Expressão, núcleo de pesquisa, dessa instituição, e assume um papel fundamental na participação da elaboração do currículo do segundo curso de Dança no Brasil, a qual estava sendo fundada nesse ano. Ainda em São Paulo, no ano de 1990, foi contemplado com uma bolsa de estudos da Fundação Vitae para escrever o livro A Dança, em colaboração com Marco Antônio de Carvalho. Em 1992, juntamente com seu filho e nora, eles criam a Escola de Dança Klauss Vianna, com o objetivo de formar bailarinos e professores na TKV. Vale salientar, que profissionais de outras áreas como: músicos, psicólogos, médicos, engenheiros dentre outros, buscam sua técnica para conhecer mais sobre o corpo e as possibilidades de expressões. No dia 12 de abril de 1992, Klauss Vianna, após toda sua trajetória brilhante, faleceu em São Paulo, deixando no Brasil muitas marcas positivas para o crescimento da Dança em seus diversos contextos e espaços sociais. Formou muitos profissionais, que deram continuidade ao seu trabalho, com tanto amor e dedicação. No mesmo ano, ele recebe, através de seu filho Rainer Vianna, o Prêmio Unesco na França, pelo valor da técnica elaborada por um brasileiro. 13 Marília Antonieta Oswald de Andrade é um nome significativo para o contexto da Dança no Brasil, foi fundadora do Departamento de Dança na Unicamp no ano de 1985, seu desejo era conceder o status dessa linguagem como área de conhecimento na universidade. Sendo o segundo curso público de graduação em dança a ser implantado no país e o primeiro no Estado de São Paulo. 51 Imagem 3 - Klauss Vianna Foto: Luludi/AE (MILLER, 2007, p.32) É importante ressaltar as implicações anatômicas, funcionais, emocionais, psicológicas, afetivas e espirituais, norteadores da técnica utilizada por Klauss Vianna. Seu trabalho teve origem, no Brasil, na década de 1960; considerado o primeiro mestre brasileiro e pesquisador no campo da Dança e do Teatro brasileiro (MILLER, 2007). Inicialmente conhecido como um trabalho de Consciência Corporal, vinculado a um tipo de trabalho corporal, realizado pela família Vianna. Estas abordagens, como a pesquisa dos Vianna, iniciada na década de 1960, já reconheciam a unidade corpo-mente e se interessavam pelo estudo do movimento por este viés. Antecipavam, desta forma, a educação somática, conceituada pelo estadunidense Thomas Hanna, na década de 1980. Trabalhos reunidos sob este conceito buscam a integração corpo- mente e baseiam-se na noção de que o crescimento, a mudança e as transformações são sempre possíveis, em qualquer momento da vida. (MILLER, NEVES, 2013, p. 2) Essas implicações permitiram diante dos estudos atuais, que a TKV fosse reconhecida no Brasil como uma técnica de Educação Somática. Segundo Sylvie Fortin, professora de Dança da Universidade de Quebec (Canadá), Educação 52 Somática “engloba uma diversidade de áreas onde os domínios sensoriais, cognitivos, motores, afetivos e espirituais se encontram com ênfases diferentes” (FORTIN, 1999, p.40). É a busca por um corpo neutro, menos técnico e mais consciente de si mesmo. O termo “Soma”, é definido por Thomas Hanna (1972) como “Eu, o ser corporal”, percebendo-se assim que, não há separação entre corpo e mente, pois ambos estão interligados ao dançar: O Soma é vivo; ele está sempre se contraindo e distendendo-se, acomodando-se e assimilando, recebendo energia e expelindo energia. Soma é a pulsação, fluência, síntese e relaxamento – alternando com o medo e a raiva, a fome e a sensualidade. (HANNA, 1972 apud MILLER, 2007, p. 149) Tais noções permitem a construção de um ser consciente, onde a movimentação começa por um processo interno. Acreditamos, assim como Vianna (2005, p. 32), que, “a dança não se faz apenas dançando, mas também pensando e sentindo: dançar é estar inteiro.” Cada indivíduo desse modo, possui sua maneira de dançar, conhecer esse corpo faz parte do processo de construção e reconstrução, permitir a entrega total de si mesmo é o primeiro princípio fundamental. Após discorrermos um pouco sobre os princípios metodológicos que percorrem a TKV, e sua sistematização realizada pela Jussara Miller, sugerindo o estudo do Processo Lúdico e o Processo dos Vetores, pudemos perceber a construção de um corpo consciente para a Dança. No próximo capítulo, estaremos descrevendo a realização da TKV em nossa Prática Pedagógica, no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos. 53 3 PENSANDO E DANÇANDO: METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE DANÇA NA ESCOLA A presente proposta de ensino para a linguagem da Dança, desenvolvida para alunos do Ensino Médio, do Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos, se estruturou obedecendo aos conteúdos discutidos pela área de Dança, a saber: (Re) conhecimento do corpo, Contextualização dos repertórios, Conhecendo-se para Dançar, Improvisação e composição em Dança. Esses conhecimentos se entrecruzam na práxis pedagógica, mas nessa dissertação, vamos tratá-los separadamente ou em “duos” para uma compreensão didática desse texto escrito. Contudo, para realização dessa pesquisa, nossa prática pedagógica foi iniciada no segundo semestre do ano de 2018 e finalizada em novembro de 2019, e propôs aulas que tiveram a seguinte estrutura14: (1) roda de conversa, (2) alongamento ou aquecimento, (3) estudo de um dos tópicos do Processo Lúdico na TKV, (4) criação a partir dos jogos corporais, (5) apresentação da atividade do dia, (6) ensaio e (7) diário de bordo. A cada semestre, tínhamos em média quatro meses de aulas, somando um total de onze encontros por semestre. Assim dividimos as aulas para estudo da TKV, em dois blocos: Processo Lúdico, que aconteceu em dois meses e o Estudo dos Vetores teve duração de um mês. Ao final dos três meses de vivências na TKV, tínhamos construído materiais coreográficos, para estruturação da nossa apresentação, que chamamos de culminância. Logo, as aulas do último mês foram direcionadas para encontros de ensaios. 3.1 Reconhecimento do corpo Para início da nossa prática com a TKV, tivemos como ponto de partida alguns questionamentos, dentre eles: como o trabalho de Educação Somática poderia estar inserido como conteúdo obrigatório dentro do ensino da Dança na escola? Como conhecer uma técnica em Dança, sem antes conhecer o próprio 14 A depender da aula poderiam sofrer mudanças. 54 corpo, os limites que o mesmo trás? Como poderíamos levar os alunos a refletir sobre o respeito consigo? Como tornar possível o respeito ao próximo? Sobre esse questionamento do respeito ao próximo refletimos que na contemporaneidade e na educação, de um modo geral, é possível perceber esse fator como algo relevante, que precisa ser falado e discutido. Brandão (2006, p. 7) apud Silva (2010, p. 18), sugere que a educação é como um processo, que intervém no desenvolvimento das pessoas e grupos sociais, pois acredita ser “[...] Uma prática humana, uma prática social, que modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração à nossa existência humana individual e grupal”. (IDEM). Estabelecer o respeito nas aulas de Educação Somática é fundamental, pois é a partir do princípio de conhecer o corpo, que se inicia o acesso às memórias e experiências pessoais, isso quebra com a competitividade e estruturas formais presentes, durante as aulas de Dança e no convívio social, uma vez que, cogitar conscientemente os próprios limites e o respeito consigo mesmo, abrem caminhos para compreender espontaneamente as dificuldades do outro. Para responder tais questionamentos sobre a técnica em Dança e os limites do corpo, apresento o conceito de técnica proposto pelo sociólogo e antropólogo, Marcel Mauss (1872-1950) citado por Strazzacappa (2012); que pesquisou sobre “técnicas para o corpo” e foi criticado por utilizar essa expressão que conduzia o pensamento de ter o corpo como forma de instrumentalização. Mas, ele explica que: Todos nós cometemos, e eu cometi por durante muitos anos, o erro fundamental de só considerar que há técnica quando há instrumento. Era preciso voltar a noções antigas, aos dados platônicos sobre a técnica, quando Platão falava de uma técnica da música e em particular da dança, e estender essa noção. (MAUSS, 1934 apud STRAZZACAPPA, 2012, p.25) De modo similar, podemos pensar no corpo que quando dança não está separado do corpo do cotidiano, mas sim, integrado entre técnicas corporais influenciadas por fatores fisiológicos (parâmetros físicos) e sociológicos (o papel fundamental de cada um na sociedade). Vale ressaltar, que durante três anos, como professora na rede básica de ensino, pude perceber nas aulas de Dança, o quão desafiador é encontrar o lugar da desconstrução, para que possam acessar o lugar do desconhecido. Evidenciando 55 alguns questionamentos durante as aulas como: quais tipos de Dança iriam aprender? E quando vamos dançar? Fazendo-me perceber a ideia pautada em uma técnica ou estilo de Dança codificada. Partindo dessa ideia, podemos observar as diversidades de técnicas que norteiam as ações do dia a dia, que se ligam por fatores socioculturais, como a maneira de sentar, andar, comer, ou até ações mais elaboradas como aprender a nadar, passando a ser uma técnica adquirida, ou seja, instrumentalizada. Nesse sentido, sobre a instrumentalização, podemos fazer um paralelo com a linguagem artística da Música. Para aprender a tocar um instrumento musical, por exemplo, é necessário, inicialmente, conhecer, saber a função de cada nota, como também, o manuseio, o compasso rítmico de cada nota musical, dentre outras observações. Vale salientar, a veemência e o cuidado que a maioria dos músicos demonstra ter pelo seu instrumento e sua dedicação à funcionalidade na prática. No caso da Dança, não é diferente, o instrumento analógico de uso é o próprio corpo, por isso, a necessidade de investigá-lo, pois “não existe dança se não houver primeiro o corpo” (MILLER, 2007, p. 59). E é nesse lugar que tudo se inicia, nele estabelecemos uma relação de afeto, escrevemos marcas e deixamos registros dançados, caracterizados através do movimento. Os movimentos sobre o corpo aqui proposto, compreendem a corporeidade a partir da ideia do soma, ou seja, “[...] ao ser corporal humano na sua integridade, não ao corpo cartesiano mecanicista” (MILLER, 2011, p. 149), mas evidenciam o eu corporal, o sujeito presente em si e em distintas relações, com o outro, o espaço ou ambiente. A Dança, dessa forma, começa a ser vivenciada e construída para uma consciência de aprendizagem “sintonizada com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea” (BRASIL, 2018, p. 14). Dessa maneira, sugerimos aos estudantes à reflexão, no primeiro dia de aula, para o reconhecimento do corpo refletido na ementa do Componente Eletivo. Os convidamos a sentarem no chão em formato de círculo, e então, conseguimos estabelecer diretamente o contato visual, facilitando a troca de experiências e construímos assim uma maior interação social. Percebemos que esse formato é acolhedor como podemos observar na imagem quatro, ao mesmo tempo em que aproxima o nosso diálogo, quebrando a barreira entre professor/aluno, iniciando o 56 processo de construção da interação social, pois consideramos isso um fator relevante no trabalho da TKV. Imagem 4 - Roda de Conversa Foto: Aluno 01 (2019) Antes do diálogo verbal, os convidamos a nos perceber por meio do olhar, reconhecer aqueles já conhecidos por nós e também aqueles que estão na aula pela primeira vez, dá um sorriso, um oi com as mãos. Após esse primeiro diálogo de olhares, propomos algumas questões, dentre elas: Por que você escolheu a Eletiva de Dança? Você tem alguma experiência com essa linguagem? Já ouviu falar na Técnica Klauss Vianna, o que imagina ser? Assim, os permitimos a pensarem e compartilharem com a turma a razão de estar ali, considerando também suas experiências com a Dança e seus contextos. Consideramos esse primeiro momento de suma importância, pois nos conduziu a reconhecer as particularidades, as expectativas, os desejos e as querências que procuram na disciplina; como também, a identificação em relação ao outro, passando a conhecer os gostos pessoais de cada um, as descobertas começam a ser estabelecidas e realizamos, nesse sentido, uma das dez competências gerais da Educação Básica, a saber: 57 [...] 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p.10). Nesse diálogo, conseguimos criar empatia e afetividades, ao mesmo tempo em que nos aproximamos do outro com um olhar mais acolhedor, rompendo com o sentimento de timidez, e com isso, conseguimos criar caminhos para descoberta de uma Dança consciente existente dentro de cada um. No trabalho com a TKV, isso é fundamental, pois está no corpo as respostas aos estímulos e conexões internas que acontecem a todo momento consigo mesmo e o ambiente. Aos poucos, em sala de aula as pessoas vão perdendo o medo de si e uma das outras. Algum constrangimento inicial de se expor, de se movimentar, ou ainda de permitir-se novas vivências corporais, vai se diluindo e se transformando numa postura de cumplicidade, e o terreno desconhecido do início do processo vai se tornando acolhedor. O aluno vai se desapegando, aos poucos, do resultado almejado e vai priorizando o processo. (MILLER, 2007, p. 55). É nesse processo de reconhecimento que os alunos se deparam com suas memórias e se reinventam no corpo. Nessa Disciplina de Componente Eletivo a qual tem nome Conhecendo Si por um Novo Olhar, eles irão descobrir suas individualidades, compreender suas subjetividades, como também, as diferenças que cada um possui, sendo esses os principais objetivos que perpassam esse componente curricular. As subjetividades trazidas por cada estudante e por meio de suas experiências e expectativas, dentro da disciplina; propõem o trabalho do despertar dos cinco sentidos, são eles o tato, a audição, a visão, o olfato e o paladar, “mediante os quais nos relacionamos com o mundo e desenvolvemos o sentindo cinestésico, que compreende a percepção do corpo no espaço e no tempo” (MILLER, 2007, p. 54). Os sentidos começam a serem trabalhados, desde o primeiro momento, na roda de conversa, nela também solicitamos a execução da atividade do desenho, onde precisam fazer uma descrição de sua autoimagem. Nessa atividade do desenho, chamamos a atenção, para o reconhecimento do seu corpo enquanto sua estrutura física, considerando o tamanho, o volume, o 58 comprimento, a proporção, os espaços entre os membros superiores e inferiores, pois, nesse momento, o olhar começa acontecer de dentro para fora, em processo de percepção sobre si, que propõe a TKV, conhecendo a pele, os ossos, os órgãos e todas as parte que em um único conjunto formam o corpo. Contudo, desenvolver a sensibilidade, através de um olhar para o corpo é plural, ao mesmo tempo em que, se torna singular e integrado. Assim, os consideremos pesquisadores de si mesmos, autônomos no processo de suas aprendizagens particulares. E, por meio do reconhecimento sobre o corpo na TKV, passamos a promover uma educação com a Dança voltada ao acolhimento e desenvolvimento, diante das subjetividades e diversidade desses sujeitos, no processo de sua formação continuada para a vida. 3.2 Contextualizações dos repertórios Começaremos esse subtópico apresentando uma de nossas aulas, que aconteceu no quinto encontro, no primeiro semestre de 2019. Na imagem cinco, podemos observar um grupo de alunas do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, em que as mesmas se encontram dançando uma composição coreográfica criada por elas, a partir do processo de ressignificação dos movimentos experimentados no Jogo Just Dance, o qual é um videogame eletrônico de música, que envolve dança e ritmo ao mesmo tempo. Para isso, tivemos como referência o estudo da Coreologia de Rodolf Von Laban, que trata das qualidades do movimento humano, “dividindo-o em campos inter-relacionados: a escrita da dança [Labanotation ou Kinetography], o estudo das interações do corpo no espaço [Corêutica/Choreutics] e as expressões dinâmicas do corpo [Eucinética/Eukinetics], chamando-os sob o nome guarda-chuva de Coreologia [Choreology]”. (MARQUES, 2010, p. 99-100) Dessa forma, as estudantes selecionaram individualmente os movimentos que mais gostaram de dançar, apresentaram ao grupo e fizeram a junção de cada um. Sugeri que pudessem realizar, com outras partes do corpo, em tempos, níveis e ritmos diferentes, observando no corpo os conceitos estudados na TKV, a partir do Processo Lúdico com foco nas articulações, no peso do corpo e nos apoios utilizados. Ao final, todos os grupos se apresentaram à turma. 59 Imagem 5 - Processo Lúdico: Articulações Foto: Viviane Santos (2019) E, para contextualizar esse momento, iremos conversar sobre as primeiras inter-relações existentes no Processo Lúdico na TKV, iniciando pelo estudo da Presença e das Articulações, a partir de uma compreensão consciente. A atitude de atenção ao próprio corpo, ao mesmo tempo em que ao espaço e às pessoas, altera nitidamente o tônus muscular, trazendo qualidade de presença e prontidão para o corpo e os movimentos e a percepção dos estados corporais. Da mesma forma, a atenção coloca a pessoa no momento presente, favorecendo a troca consciente com o ambiente. (LASZLO, 2018, p.64 apud NEVES, 2008, p.84). No primeiro tópico Presença, Klauss Vianna também compreende como o acordar o corpo é o momento de silenciar e trazer o aluno para um estado de atenção e consciência sobre si, observando os fatores presentes no espaço e as interações ao seu entorno. Na Arte, esse processo de compreensão sobre o corpo 60 está inerente às memórias, que são acionados pelos sentidos e presente no movimento corporal, na TKV, reconhecido também como escuta. Segundo estudos realizados pelo neurologista Gerald Edelman (2008), a “percepção, cognição, memória, imaginação, consciência acionam e são acionadas pelo movimento” (EDELMAN, apud NEVES, MILLER, 2013, p.3). Assim, a capacidade de consciência corporal permite o reconhecimento daquilo que acontece no corpo, durante a execução ou ação do movimento no estado de presença. A ampliação da escuta considera também, os aspectos inconscientes da atividade mental, sendo elas as rotinas motoras e cognitivas aprendidas, durante toda a vida, e acontecem no corpo de forma automática. Durante o movimento, não estamos sempre conscientes de tudo o que ocorre, nem seria útil. Por exemplo, não percebemos o tempo de contração dos músculos, toda coordenação fina entre eles e as articulações, os ajustamentos para o equilíbrio do peso do corpo e muitas outras atividades que contribuem para que o movimento aconteça. Também não estamos conscientes dos processos que relacionam o sistema motor com o sensorial ou a memória. Mas, se desenvolvemos a escuta, podemos estar conscientes de muitos acionamentos musculares, das sensações, intenções e imagens que emergem enquanto nos movemos e de relações de troca que estabelecemos com o ambiente. (MILLER, NEVES, 2013, p.3) Na TKV, o desenvolvimento do estado de presença, nada mais que é a construção de um corpo para cena, por isso, se torna de suma importância a ampliação dessa escuta corporal. Em nossas primeiras aulas, percebemos um fator desconhecido por eles, e, em seus corpos, isso é ainda mais evidente. Sendo necessária, uma conversa explicativa para o reconhecimento desta presença, os ensinando a identificar, por exemplo, o ato de como o caminhar, no dia a dia, pode ser diferente em um caminhar dentro de uma cena. Como atividade prática, nessa conversa explicativa, gosto de convidar uma aluna (o), que já tenha a experiência na eletiva, para andar pela sala. Enquanto isso, os demais apenas observaram. Ao final, perguntei se foi possível perceber alguma diferença, logo responderam em sua maioria, que sim. Com isso, a partir do diálogo, começamos a entender o que é a Presença dentro da TKV. No segundo momento, realizamos primeiro, a leitura corporal, onde todos deitam ao chão na postura 61 decúbito dorsal15, e ao comando da minha voz, começamos a leitura corporal. Inicialmente, solicitei que fechassem os olhos e observassem seus corpos deitados nessa posição, na medida em que isso acontece, chamamos atenção para respiração, o ambiente, os sons e para as partes do corpo que estão em contato diretamente e indiretamente com o chão. Como exposto na imagem a seguir. Imagem 6 - Presença: Leitura Corporal Foto: Viviane Santos (2019) Aos poucos, é possível ampliar esse estado de presença, alguns, nesse processo, relatam se sentirem relaxados, mais calmos, conscientes de si e presentes. A princípio, solicito que comecem a mover o corpo lentamente, voltando- se para o segundo tópico, as Articulações. Nesse trabalho, a proposta é reconhecer a amplitude de mobilidades e o esforço realizado isoladamente por uma articulação, em relação a todo o corpo. As orientações são dadas ainda com os alunos deitados no chão e com os olhos fechados. Solicito que eles comecem a se movimentar, seguindo essa ordem: dedos dos pés, tornozelos, joelhos, quadril, coluna, cabeça, ombros, cotovelos, punho e dedos das mãos; cada parte, nesse momento, deve ser movida 15 A postura decúbito dorsal ou supino é uma posição anatômica, que dá significado aos termos direcionais utilizados na descrição nas partes e regiões do corpo. Nessa posição, o corpo está deitado de costas no chão, como especificado na imagem seis. 62 separadamente. Ao chegarem aos dedos das mãos, realizamos o caminho inverso até chegarem aos dedos dos pés. Finalizamos esse momento, realizando a junção de todas as partes do corpo em movimentos unificados e ao mesmo tempo, sendo aos poucos solicitados a retornarem ao ponto inicial, quando os corpos se encontravam em estado de pausa, apenas observando a respiração e o estado de presença. Vale salientar, um dos aspectos pertinentes a aplicação da TKV na escola, é a ausência consciente do olhar para dentro de si e a timidez ao olhar nos olhos do outro. Permite-nos refletir, acerca desse distanciamento construído na sociedade contemporânea, por vezes, nossos olhos encontram-se conectados às redes sociais, e fixados na facilidade que a mesma nos proporciona de termos o outro de forma virtual por uma pequena tela do smartphone, que esquecemos de enxergá-lo em sua totalidade no mundo real. Assim, nas nossas aulas, percebemos a ação do olhar como um ato, que provoca incômodo, vergonha, constrangimento e estranhamento. Contudo, diante dessas dificuldades observadas, surgiu O Jogo do Olhar, o objetivo dessa atividade era quebrar as barreiras do olhar introspectivo, ampliar a percepção desse olhar e construir um corpo cênico, “[...] acolhendo tudo o que me acontece, o que me afeta e me transforma” (MILLER, NEVES, 2013, p.4). Nesse jogo, os convidei a se colocarem de pé e lentamente caminharem ocupando os lugares vazios da sala, aos poucos, foi ampliando a consciência e solicitamos que começassem a se perceber, no espaço, em relação aos outros, pelo olhar sem o uso da fala ou de gestos corporais. Ao criarem essa conexão com o todo, sugerimos que escolhessem apenas uma pessoa para estar olhando, a regra era manter o distanciamento e o silêncio. Com isso, criamos também um estudo de espacialidade, formando filas indianas, inicialmente, com duas diagonais, e depois, aumentamos para quatro diagonais. A ideia inicial era com as duplas e em seguida, com os quartetos; como exposto na imagem sete, de forma que saíssem das filas sem perder o contato visual, caminhassem até o centro, e ao se encontrarem, fizessem um meio giro no sentido da direita, e retornassem para fila contrária, andando de costas. 63 Imagem 7- Jogo do Olhar Foto: Aluna 01 (2019) O Jogo do Olhar é uma das atividades que os estudantes gostam de realizar, por ser dinâmico, ao mesmo tempo em que os despertam a capacidade de construir não somente o olhar para dentro de si, mas um possível olhar para fora, de encarar o olhar ao outro e a capacidade de se verem dotados de autonomia, encorajamento e autoconfiança nesse processo, também reverberado diante de uma plateia. O segundo tópico do Processo Lúdico da TKV, são as Articulações, o reconhecimento foi vivenciado por meio da exploração das possibilidades de movimento de cada uma dela. Klauss Vianna compara as articulações como alavancas do corpo, sendo um espaço existente entre os ossos. Seguimos em nossas aulas, o pensamento de Miller (2007, p.63), que propõe: O isolamento e a independência das articulações são trabalhados por meio do estudo do movimento parcial, quando enfocamos uma articulação específica, enquanto as demais permanecem em repouso. Assim, começamos a diferenciar o que é movimento de ombro do que é movimento de braço; podemos perceber o movimento da perna, e que ele pode ser independente do movimento da bacia; e, com diversas experimentações, vamos tomando consciência das articulações: coxofemoral, escapuloumeral etc. A atenção às articulações é dado tanto à exploração de sua mobilidade, quanto para a conquista da estabilidade do corpo. 64 Vale salientar, que as iniciarmos o trabalho com as articulações, realizamos uma conversa sobre o estudo teórico da anatomia, sobre o que são e enquanto sua funcionalidade. Para isso, convidamos o professor da disciplina de Biologia, e juntos realizamos uma aula interdisciplinar, que objetivava intensificar o estudo anatômico das articulações, aplicando o conhecimento adquirido para experimentação do movimento no Jogo do Boneco. Também desenvolvemos uma sequência de movimentos estruturada, devido a dificuldade observada em alguns estudantes para experimentação de improvisar na Dança. Sugerimos uma sequência, com tempo de um oito, explorando as articulações que envolviam: coluna, ombros, cotovelos e quadril. A passagem de um movimento para outro devia acontecer de forma fluente, em tempos e níveis variados. Percebemos assim, que mesmo diante da dificuldade de alguns, a sequência estruturada possibilitou a inclusão e a participação de todos na atividade. Com isso, o estudo teórico e a exploração da anatomia, na prática, apresentam-se como uma necessidade de aprimoramento do que está sendo vivenciado, sendo “preenchido de significado prático, facilitando a percepção” (MILLER, 2007, p. 62). Por meio da improvisação, o vocabulário corporal desse estudante vai aumentando, a autonomia e a criatividade ganham forma em movimento. À medida que esse conhecimento é registrado no corpo, prosseguimos no Processo Lúdico da TKV, e iniciamos terceiro tópico dessa técnica, o Peso. Esse tema depende da consciência e investigação realizada na liberdade de movimentos das articulações, pois a partir delas, é possível reconhecer o peso do próprio corpo em relação a si ou ao corpo do outro, de forma gradual. Jussara Miller (2007), ao sistematizar a Técnica Klauss Vianna, ressalta três qualidades possíveis do uso com peso: entrega, impulso e fluência. Com isso, o peso pode ser explorado de diversas maneiras, despertado para diferentes apoios no chão em variadas posições. Os Apoios são o quarto tópico da TKV, sistematizado a partir de Miller (2007) como Apoios Ativos e Apoios Passivos, que tem o contato com o chão como suporte, provocando no corpo uma relação de troca de forças, impulsionando ou não, o corpo em sua totalidade ao movimento ou a pausa. Dessa forma, quando estamos em contato com o chão, sem exercer nenhum tipo de pressão, chamamos de apoio passivo. Mas, ao apoiar-se pressionando a superfície de contato com o 65 chão, ativando a musculatura a esse suporte, ou a outro corpo(s), ou em outros lugares, isso permite acionar o apoio ativo, “que consiste na ação de empurrar o solo a partir dos diversos contatos que se estabelecem com o chão, provocando assim uma força reação em sentido oposto” (LASZLO, 2018, p.70). Como exemplificado no Jogo dos Apoios, da imagem oito: Imagem 8 - Jogo dos Apoios Foto: aluna 01 (2019) O Jogo dos Apoios consistia aos alunos experimentarem alguma ou algumas partes do corpo em relação ao contato com o chão, ao corpo do outro ou a outros contatos no espaço, que poderiam ser: paredes, janelas, cadeiras, mesa, corrimão etc. Sendo esse jogo realizado em nossa sala, que possui no chão um piso de cimento queimado, dividido com uma linha na cor preta que forma muitos quadrados grandes, como podemos visualizar na imagem acima. Assim, para darmos início ao jogo solicitamos que cada um individualmente escolhesse um quadrado para ficar, ao escutarem a música, deveriam sair desse 66 espaço e dançar livremente, ao parar a música; solicitamos uma quantidade exata de apoios para serem colocados dentro de seus respectivos quadrados, a princípio apenas no nível baixo16 e em contato com o chão. Esses apoios eram selecionados por qual parte do corpo queriam explorar, exemplo: se a quantidade de apoios fosse três, poderiam selecionar os dois pés e uma mão, ou, um joelho e duas mãos, dentre outras possibilidades. No segundo momento, ainda em relação ao Jogo dos Apoios, realizamos a atividade em duplas, cada uma possuiria apenas um quadrado, mas agora, o apoio poderia ser além do chão, o contato com o corpo do outro, como podemos observar na imagem anterior. Esse jogo também foi realizado em quartetos, à medida que iríamos aumentando a quantidade de participantes, aumentamos também o nível de dificuldade e o número de quadrados. O interessante nesse trabalho, é torná-lo desafiador a partir das dificuldades que eles começam a perceber, seja em atender a quantidade máxima de apoios solicitada; perceber seus limites enquanto sua flexibilidade, força e equilíbrio; perceberem sua capacidade de criação em um tempo rápido, explorando partes diversas do corpo para que não condicionem a repetição de um mesmo movimento, como também, pensarem nas partes que eles ainda não experimentaram; verificar se a quantidade de apoios conduz com a solicitada, e ainda, sustentar esses apoios até que a professora fosse em cada grupo avaliá-los. Consequentemente, nesse processo de espera, o peso do corpo precisava ser sustentado por meio da força. Essa força de sustentação dos apoios passivo/ativo nos levou para o estudo do próximo tópico da TKV, chamado Resistência. Nele, o trabalho do uso de forças musculares opostas, que acontece a partir da contração dos músculos esqueléticos, responsáveis em iniciar o movimento do esqueleto, os quais são divididos em quatro categorias, enquanto sua contração muscular no ato de produzir movimento, são eles: agonistas, antagonistas, sinergistas e estabilizadores17. 16 Um dos fatores do movimento no estudo da Coreologia proposto por Rudolf Von Laban, ao compreender que os níveis no espaço podem ser o alto ou o baixo. Assim, o corpo ao estar mais próximo ou em contato com o chão, ele está dançando no nível baixo. 17 Agonista: são os músculos que se contraem para produzir determinado movimento, denominados motores primários. Antagonista: São os músculos que se opõe aos motores primários. Eles se relaxam e se alongam, enquanto os músculos agonista de contraem, ou seja, eles se localizam oposto entre si. Sinergistas: Possuem duas funções gerar ou neutralizar o movimento, se contraem para ajudar na definição do movimento dos músculos agonistas na suavidade e coordenação. 67 O trabalho de Resistência na TKV é fundamental para o processo de construção do corpo cênico, pois levamos em consideração a importância desses estudantes se reconhecerem como artistas/bailarinos (as) da Dança na escola. Assim, construímos a partir do trabalho dos músculos agonista e antagonista, a elevação do tônus muscular, diferenciando o tônus cotidiano. Realizamos momentos de alongamentos em dupla ou individual, no processo de descobertas desses corpos, para que possam, na prática, a reconhecer a funcionalidade dos músculos, que podem se encontrar relaxados, contraídos ou em pausa. Como podemos observar na imagem nove: Imagem 9 - Processo Lúdico: Apoio e Resistência Foto: Viviane Santos (2019) Nesse sentido, a imagem nove nos permite observarmos um trabalho de alongamento em dupla, a partir do apoio em relação ao corpo do outro, onde é possível acionar os músculos esqueléticos. Através do deitar nas costas do outro, há a possibilidade de se trabalhar a força de resistência, ao mesmo tempo em que acontece uma força de oposição, não permitindo que o tronco da colega deslize de Estabilizadores: Capazes de fixar uma articulação para que outros movimentos possam ocorrer. 68 vez para frente. “Com a presença da resistência, o corpo ganha tridimensão: (as dimensões: frente/trás, cima/baixo, lados direito/esquerdo)” (MILLER, 2007, p. 70). Nessa troca de forças, queremos chamar atenção para o próximo tópico da TKV, conhecido como Oposição. Nele, o trabalho já iniciado pelo despertar do tônus muscular através do tópico resistência, permite o ganho de espaços articulares e direções, ampliando a consciência de tridimensionalidade desse corpo em movimento, que significa a mudança de posição criada através da forma. Vale salientar, os três planos anatômicos: transversal, frontal e sagital. Os planos anatômicos dividem o corpo em três partes imaginários, como veremos na imagem abaixo: Imagem 10 - Os três planos do movimento Figura: Livro - Anatomia da Dança (HASS, 2011, p.6) Segundo Miller (2012, p.112): “O uso das oposições cria espaços nas articulações e expansão do movimento por meio do jogo de forças em sentidos contrários, com direções ósseas opostas em partes diferentes do corpo”. Essas partes, em consonância com o todo, nos levarão ao Processo dos Vetores, que discorreremos a seguir. Contudo, pensar na força de oposição é compreender sobre as direções ósseas na relação corpo e espaço, que acontecem 69 enquanto se dança, os planos anatômicos através de duas forças opostas, permitem um estudo ainda mais profundo para a estrutura funcional da capacidade de perceber e sentir os ossos, “despertando a sutileza de direcioná-los para cima, para baixo, para frente, para trás ou para os lados” (MILLER, 2007, p.72). Entender essa estrutura é de suma importância para chegarmos ao último tópico do Processo Lúdico, que se refere ao Eixo Global. É por meio do estudo e das conquistas de conhecimento dos tópicos anteriores, que aguçamos a consciência corporal para este trabalho. Nesse sentido, o Eixo Global sugere o conhecer do corpo “respeitando os espaços articulares dos joelhos, dos ombros, o comprimento da coluna vertebral, a colocação do crânio, o uso do apoio do olhar e de toda a relação do corpo com o espaço” (MILLER, 2012, p.113). Ao pensarmos em eixo, trazemos a ideia de estabilidade, posição ereta, fixa e sem mobilidade, contudo, Klauss Vianna dialoga com a postura como flexível e profunda, comparando-a ao galho de bambu, permitindo oscilações de movimentos frente/atrás, baixo/cima, lado/lado e suas variações. Vale salientar que, a “coluna alongada e alinhada não é retificada e rígida, já que, anatomicamente, a coluna é sinuosa e apresenta curvas articuladas por todos os discos intervertebrais” (MILLER, 2007, p.74). É a coluna vertebral que permite a exploração do corpo, em sua totalidade, a partir do reconhecimento da segmentação das três partes que constituem a coluna: cervical, torácica e lombar. “Um corpo bem alinhado é um jogo dinâmico entre as estruturas corporais” (LEAL, 2009, p. 41), que podem proporcionar uma pesquisa de movimentos variados como espirais; recolhimento e expansão, além de ajudar na sustentação e equilíbrio do corpo, mas especificamente, dos pés que estabelecem o enraizamento desse corpo em relação ao chão; quando nos encontramos na posição vertical, postura essa presente no dia a dia das pessoas, ao exercitar as ações de andar, correr, sentar, os quais acontecem a todo o momento. Assim, levamos um tempo de dois meses de aula até chegarmos a essa etapa do Processo Lúdico. Embora, seja a último tópico, apresentamos o Eixo Global ainda na primeira aula, os estudantes iniciam sua investigação com a consciência da reorganização desse eixo, e busca do alinhamento da estrutura óssea e do tônus muscular adequado. Klauss Vianna observou que a atenção deve estar presente, a todo o momento, em sua pesquisa, ele relata assim: 70 Observando atentamente o meu andar, percebo a relação de apoio que tenho com o chão e como meu corpo atua em movimento. A minha maior ou menor liberdade de movimento ao andar vai, assim, tornando mais clara a relação de equilíbrio que costumo manter com o solo, o espaço, a gravidade e meu próprio corpo. Assim como o andar, os movimentos de agachar, sentar, deitar, levantar, também possibilitam observar o desempenho das articulações nas atitudes de postura mais comum. (VIANNA, 205, p.121). Com base nesse processo da TKV, que aborda a inter relação entre os fatores do Processo Lúdico, a presença abre caminhos para exploração de reconhecimento das articulações, em contrapartida, o peso do corpo com o chão permite a experimentação dos apoios que impulsionam aos fatores de força presentes como resistência e oposição, que geram os conflitos, acionando o surgimento de movimentos no eixo global. É preciso salientar a importância do professor como orientador das experimentações, mas que cabe ao aluno as suas oportunas escolhas e questionamentos. Conforme Jussara Miller “como uma criança quando brinca. Ela brinca um pouco, mas depois larga. Outra coisa chama a sua atenção e ela passa a se interessar por uma nova atividade” (QUEIROZ, 2001, p. 32 apud MILLER 2007, p.55). No processo de descoberta, nos tornamos os únicos responsáveis para aquilo que optamos por receber e investigar em nós mesmos. A investigação de si emerge em uma relação de singularidade, com a Dança que começa nesse processo de conhecimento interno do eu social, pois é através do corpo que nos colocamos diante do mundo exterior. Desse modo, acrescenta Vianna (2005, p.105): Mas, se a dança é um modo de existir, cada um de nós possui a sua dança e o seu movimento, original, singular e diferenciado, e é a partir daí que essa dança e esse movimento evoluem para uma forma de expressão em que a busca da individualidade possa ser entendida pela coletividade humana. Para isso, a TKV ainda propõe o trabalho com o Processo dos Vetores, levando o indivíduo para um caminho de investigação, que partem do estudo das direções ósseas organizadas em oito vetores de força presentes em todo corpo, localizados no metatarso, no calcâneo, no púbis, no sacro, nas escápulas, nos cotovelos, no metacarpo e na sétima vértebra cervical, onde os mesmos auxiliam no 71 alinhamento postural, possibilitando novos caminhos de movimento e criação em Dança. Damos início ao estudo dos vetores, através de uma aula dialogada, levamos aos estudantes uma atividade impressa com imagem de um esqueleto humano, explicamos sobre os ossos e a localização de cada vetor. No segundo momento, pedimos que escrevessem no espaço destinado o número correspondente e o nome de cada vetor. Em seguida, solicitamos aos estudantes que enumerasse, no corpo do colega, o posicionamento de cada vetor, chamamos essa dinâmica de Jogo dos Vetores, como podemos observar na imagem onze, a seguir: Imagem 11 - Jogo dos vetores Foto: Viviane Santos (2019) Para essa atividade, disponibilizamos adesivos, tintas e canetas. Na imagem acima, podemos observar a escolha dos estudantes em trabalhar com os adesivos, 72 que foram colados nos corpos, indicando os vetores das escápulas e da sétima vértebra da cervical, com as mãos, solicitamos que sentissem esses ossos e, depois, a mobilidade dos mesmo, enquanto um se movia, o outro apenas sentia as direções e as possibilidades de movimentos desses vetores. Na próxima imagem, observamos uma outra dupla, com uso da tinta e a marcação do vetor seis, relacionado ao cotovelo: Imagem 12 - Jogo dos vetores Foto: Viviane Santos (2019) De modo geral, o estudo dos vetores na TKV nos auxilia a compreender como acontece a funcionalidade de hábitos posturais. Nesse caso, a organização postural que permite realizar atividades, sejam elas na Dança ou nos movimentos do dia a dia, de maneira consciente, aproximando-nos a uma relação com nosso corpo e com aquilo que nos cerca. 73 É nesse lugar que aproximamos a TKV com o espaço da escola, por meio do trabalho de Educação Somática, como um caminho para o ensino que perpassa o tradicionalismo, convidando o aluno a experimentar uma nova forma de aprender e fazer Arte. Nesta linha de raciocínio, implica entender a Dança não como uma técnica de repetição apenas com formas, porque “Dançar é muito mais aventura-se na grande viagem do movimento que é a vida”. (VIANNA, 2005, p.112). Nesse sentido, os convido a perpassar pelo caminho de experiência, que temos percorrido na aplicação dessa técnica com estudantes de Ensino Médio no Centro Estadual de Educação Profissional Dr. Ruy Pereira dos Santos, que a um pouco mais de um ano, tem sido um lugar de encontros dançados, de descobertas profundas e com trocas de aprendizagens significativas. 3.3 Conhecendo-se para Dançar Com isso, o ponto de partida, na primeira Eletiva de Arte no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, foi à escolha do nome, intitulada Conhecer Si para Dançar, e que depois passou a ser chamada de, Conhecendo Si por um novo olhar. O objetivo da disciplina, inicialmente, foi desenvolver uma boa relação entre professor/aluno, como também, conhecer as experiências corporais desses estudantes. À medida que essa aproximação iria acontecendo, solicitamos a realização da atividade do desenho, sugerimos que o mesmo pudesse ser o mais parecido possível consigo mesmo; que pensassem em cada detalhe, nos membros do corpo, bem como, a proporção de volume que cada um tem. Por fim, solicitamos que cada um desse uma palavra para si que os caracterizasse. Como podemos observar, na imagem treze a seguir, no desenho da aluna 01, nessa atividade, ela consegue trazer uma referência de si, apresentando as partes do corpo e seus detalhes, embora os alunos, de modo geral, consideram que desenhar a si mesmo é uma tarefa difícil, mas possível de ser realizada. 74 Imagem 13 - Aluno 01 Foto: Viviane Santos (2018) Essa atividade nos fez perceber o olhar que cada um trouxe, conhecendo mais de perto suas realidades, e seus questionamentos sobre como se veem diante da vida; para que então, pudéssemos iniciar uma prática corporal, partindo das dificuldades e ausências das partes do corpo, observados nos desenhos, nas palavras colocadas como maneira de verem a vida. Com isso, a atividade nos permitiu perceber as ausências corporais apresentadas nos desenhos, observando de maneira prévia, suas limitações e dificuldade na maneira como se enxergavam diante do seu próprio corpo. Desse modo, consideramos que as experiências de vida de cada um, nos fizeram corroborar com Isabel Marques, quando diz que: 75 O trabalho com dança em situação educacional baseada no contexto dos alunos seja o ponto de partilha e aquilo a ser construído, trabalhado, desvelado, problematizado, transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança. (MARQUES, 2001, p.94). Nesse sentido, o processo de desconstrução em nossa prática começou a acontecer de maneira gradual; à medida que se percebiam e respeitavam seus limites corporais; abriam um caminho de novas possibilidades para criação, pois, em sua maioria, o público que procurou nossa disciplina de Componente Eletivo, tinha o desejo de aprender alguma técnica específica de Dança, e outros buscavam a Dança como recurso para melhorarem sua timidez. Vimos que ambos os fatores estão relacionados a aspectos de superação de alguma dificuldade ora enfrentada por eles. Vale salientar, a diversidade de corpos que compõe essa turma heterogênea, no que diz respeito às vivências dançantes, formada por meninos e meninas, que buscam nesse espaço um lugar de encontros, de convívio social e de investigação de si mesmos. Dialogando com isso, Laszlo (2018, p. 53) complementa, dizendo que: As experiências de movimento das adolescentes vêm de todas as suas vivências: das brincadeiras de infância, dos movimentos realizados diariamente na escola, dos esportes que praticam, das horas com o celular, do corpo sentado em sala de aula, da maneira como se deslocam na cidade e, junto com tudo isso, das aulas semanais de TKV. Dessa forma, temos pensado em atividades que buscam a relação entre teoria e prática, envolvendo conhecimentos prévios sobre corpo, buscando estimular a criação, desenvolvimento da autonomia. É através dos jogos corporais e de improvisação que conseguimos aplicar a TKV, pois “o prazer de jogar se aproxima do prazer de aprender” (DESGRANGES, 2017, p. 87). Sendo esses os recursos vivenciados nessa prática, a fim de estabelecer uma experiência significativa. Como podemos observar, a seguir, na imagem quatorze: utilizamos o conteúdo teórico sobre o Sistema Ósseo e das Articulações, em seguida, sugeri o “Jogo do Boneco”; que partiu de uma experimentação de uma aula na graduação de Dança, no ano de 2010, na disciplina de Coreologia ministrada pela Prof.ª Larissa Marques na UFRN, naquele contexto, fizemos a experimentação com balões presos em nossas articulações e a atividade não possuía essa nomenclatura. 76 Mas, ao iniciar minha prática, enquanto docente para crianças e adolescentes; realizei essas adaptações, transformado a atividade em um jogo corporal, com essa nomenclatura lúdica, aproximando o contexto dos nossos estudantes, onde, em duplas, o jogo acontece como uma atividade prática de colar adesivos nas articulações do colega, podendo movimentar apenas essa região e, em seguida, congelar. Ao final, tivemos várias formas de bonecos diferentes. Nessa atividade, também é possível desenvolver a apreciação estética do movimento estático ou pausado. Essa apreciação acontece quando paramos a música, e solicitamos aos que estavam propondo o movimento caminharem entre os outros bonecos, percebendo as outras possibilidades. Estabelecemos nesse momento, duas regras: primeiro, não tocar nos bonecos; e segundo, os bonecos não podem se mover até que sua dupla retorne. O comando é estabelecido pela retomada da música, assim poderiam voltar aos seus bonecos, e torná-los a mover. I magem 14 - Jogo do Boneco Foto: Viviane Santos (2018) 77 Sendo a dança, nesse contexto, trabalhada a partir da criação de movimentos direcionados pelas articulações; o segundo tópico presente no Processo Lúdico na TKV, nesse jogo, é possível reconhecer as dobradiças do corpo, nome metafórico falado por Klauss Vianna, que sugere pensar essas partes como dobras propulsoras de maior mobilidade do corpo. 3.4 Composição de repertórios O conteúdo de Educação Somática, a partir da TKV na escola, é uma ferramenta que propõe ultrapassar barreiras corporais mecanicistas, permitindo a experimentação do desconhecido através de movimentos que podem ser produzidos pelas experiências corporais de cada um, levando em consideração a subjetividade, o qual vitaliza e brota seus próprios saberes, seus limites e experiências corporais. De qualquer forma, técnica não é estética. Apesar de ter um sentido utilitário na dança, a essência da técnica constitui apenas uma forma de organizar e difundir um determinado conhecimento a respeito do próprio corpo e das possibilidades de movimento. Essa técnica, portanto, deve ser cristalina, transparente, pois de que adianta fazermos uma série de movimentos formalmente considerados bonitos se isso não traduz ou expressa nada, se não há objetivo ou intenção naquilo que fazemos e se, acima de tudo, não contribui para nosso autoconhecimento? (VIANNA, 2005, p.112-113). Ressaltando esse pensamento, podemos observar que a técnica é um meio de construção e investigação, a qual, em interface com os métodos sobre Educação Somática, pode ampliar o nível de construção investigativa no corpo, onde o aluno, dentro desse campo de investigação sobre si mesmo, não pode ficar se preocupando com a estética do movimento produzido, ou seja, se é feio ou bonito, mas deve-se levar em conta as sensações provocadas e o conhecimento trazido para o corpo. Articular essas sensações vividas com os estudos teóricos da técnica Klauss Vianna, são um dos caminhos possíveis de trabalho no campo da educação. Para isso, Jorge Larrosa Bondía sugere refletirmos sobre a educação, valendo-se da experiência, em um contexto existencial e com base no sentido da palavra. A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (BONDÍA, 2002, p.21). 78 Enquanto sujeitos pertencentes dessa experiência, acreditamos que o trabalho de Dança na escola pode desmistificar a estrutura convencional de uma sala de aula, que trata esses corpos como repositórios de informações. Mas, trazê- los para outro lugar, onde os encontros de sentidos possam acontecer de maneira intrínseca, os conectando com o mundo da Dança e com o mundo que os constituem fora do espaço da escola. A partir desse pensamento, foi fundamental, no primeiro semestre do ano de 2019, uma construção colaborativa com alunos em um processo coreográfico, realizado a partir de movimentos criados por eles, durante as aulas. Nesse sentido, em uma das aulas no encontro sete, sugerimos diversos temas na roda e ali conseguimos refletir, como poderíamos comunicar algo por meio da linguagem corporal. Relacionando esses sentidos a experiência de vida de cada um, chegamos ao tema e o lugar para realização do trabalho que seria na praia de Genipabu, localizada no município de Extremoz no Estado do RN. Levamos em consideração a escolha do lugar, como um fator relevante para composição coreográfica, acreditamos que vivenciar os movimentos experimentados em sala no espaço físico da praia, permitiria uma apropriação dos movimentos dançado, a suas experiências e memórias afetivas construídas nesse lugar. Com base nessa escolha de contexto, Isabel Marques (2001, p.96), explica: A escolha do contexto dos alunos não se baseia somente na motivação e no interesse dos mesmos, mas principalmente, nos múltiplos significados e significações que esse contexto traz consigo para os alunos e para a sociedade. Nesse sentido, a temática foi abordar pontos particulares sobre o universo da praia, dentre eles, sugiram: a poluição ambiental, o óleo encontrado nas praias do Nordeste Brasileiro, os elementos que constituem esse lugar, como o mar, a areia, o sol, os animais, os banhistas dentre outras. E foi, pelo uso e experiência individual de sentidos com essas palavras, que desenvolvemos células coreográficas. Assim, sugeriram que as danças pudessem acontecer na descida do ônibus, no estacionamento, nas dunas e no mar. Vale salientar que todo esse processo deu início nos primeiros encontros, pois durante as aulas de reconhecimento sobre o Processo Lúdico, as 79 experimentações de movimentos aconteciam através da improvisação, ou em outros momentos pela execução de uma sequência coreográfica, que tinham como evidencias as articulações mais usadas. Assim, dávamos início e a cada aula, íamos gradativamente compondo nosso material corporal para a filmagem na praia e para apresentação final, na escola. No processo da filmagem, a qual também aconteceu desde o início nos primeiros encontros à culminância18 do componente curricular, exposto no segundo semestre letivo do ano de 2019, contou com o registro de um grupo composto por quatro alunos, que se prontificou em realizar o trabalho de filmagem e fotografia. Segue adiante para apreciação um desses registros fotográficos. Imagem 15 - Dançando nas Dunas de Genipabu Foto: Aluno 01 (2019) Na imagem apreciada acima, está o registro da nossa primeira e única aula a campo durante o período dessa pesquisa, que aconteceu de forma interdisciplinar, realizada no mês de julho em 2019, na Praia de Genipabu/RN em parceria com a 18 A culminância é o momento de fechamento do semestre, dentro do calendário da escola, é separado um dia específico para acontecer essa atividade, e geralmente, é durante algum sábado letivo. Todos Componentes Eletivos têm um espaço de tempo para apresentação dos trabalhos realizados por cada professor e seus alunos. 80 Prof.ª Monalisa Medeiros19, de Língua Portuguesa, que também ministrava uma disciplina de Componente Eletivo por nome de Sociedade dos poetas vivos, essa aula teve como objetivo criar e escrever poesias, a partir do contato com a natureza, e da apreciação aos alunos da Eletiva de Dança como fonte de inspiração para suas escritas; e a outra parceria foi com o Prof.° Rogério Felinto20, de Sociologia, também professor de Componente Eletivo intitulado E se fosse você? Experimento social, ele propôs aos estudantes analisar como o público ou os banhistas reagiriam ao ver os alunos da Eletiva de Dança dançando na praia. E nossa Eletiva Conhecendo Si por um novo olhar, nessa aula, tinha como objetivo além de dançar em outro espaço físico, experimentar os movimentos vivenciados em sala, agora com os elementos da natureza. Solicitamos, que observassem o contato com a água da praia, a areia e o público. Depois, realizamos alguns ensaios e adaptamos os movimentos a nova realidade, e isso foi possível para que o grupo pudesse realizar a filmagem. Nessa aula, em especial, o trabalho interdisciplinar foi fundamental, os professores embora tivessem objetivos diferentes, trabalhávamos para que os mesmos pudessem se encontrar, de maneira intrínseca, e sobretudo, de aproximar os estudantes de outras eletivas, estreitando os laços de amizade, ampliando a interação social entre professores, estudantes e público. Como exposto na imagem dezesseis, e no relato da aluna 05: “Na praia senti uma sensação de liberdade. Aquele momento foi uma experiência, que no início estava tendo uns pensamentos ruins, e quando cheguei lá me senti livre. Senti que aquele peso todo foi embora, aqueles pensamentos ruins já não eram mais os mesmos. Tudo aquilo mudou! Lembro que perdi minha argola, e até falei: que uma argola era nada, comparado aquele dia. Foi maravilhoso! Também, quando estávamos indo embora no ônibus, achei legal. Porque no início do ano quando cheguei na escola, pensei que não iria fazer amizades, e nesse dia no ônibus, até o professor falou comigo! Aí pensei, que legal! 19 Professora do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, é licenciada em Língua Portuguesa e Literatura Pela UFRN, especialista em Linguística e Produção de Texto pela UFRN. E-mail: medeiros.monalisa@gmail.com 20 Professor do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, é licenciado e mestre em Ciências Sociais pela UFRN. E-mail: rogfelinto2@hotmail.com 81 Imagem 16 - Dançando no Mar: Praia de Genipabu Foto: Aluno 03 (2019) Na fala dessa aluna, que era do nosso componente eletivo de Dança, fica evidenciada a importância desse trabalho na formação humana desses sujeitos. Desse modo, a TKV por eles vivenciada, há um pouco mais de seis meses, nesse período possibilitou o reconhecimento da integração da Dança e da vida, sem a dicotomia de separar os problemas, ou até mesmo, os pensamentos ruins, tal como esclarece Vianna (2005, p. 110-111): Quando iniciamos um trabalho corporal da maneira como proponho, esteja ele voltado para a dança, o teatro ou qualquer outra atividade, a primeira necessidade que se impõe é a derrubada da parede que separa a sala de aula, onde exercitamos nosso corpo, do mundo exterior, onde vivemos nossa vida cotidiana. Não podemos nos esquecer que o corpo que queremos exercitar é o mesmo com o qual nos acostumamos a correr, brincar, amar ou sofrer. Quanto mais levarmos em conta essa dimensão existencial revelada por meio do nosso corpo, quanto mais considerarmos as dúvidas e os questionamentos que nascem na relação com o mundo exterior, mais proveitoso poderá vir a ser o trabalho realizado tanto mais rico o resultado. 82 Contudo, após esse processo, realizamos uma roda de conversa para avaliação no final do primeiro semestre de 2019, onde foi sugerido o apontamento de críticas negativas e positivas, levando em consideração o que mais chamou atenção para eles, como também o que gostariam de aprender no semestre seguinte, visto que, a maioria dos participantes gostariam de continuar na eletiva de Dança. Dentre a maioria das falas, o momento da experiência na praia para filmagem e o momento da culminância foram mais enfáticas, devido à relação deles com o público. Desse modo, após a avaliação e sugestões realizadas pelos estudantes, no semestre anterior, inserimos em nossa eletiva, aulas também de Balé Clássico e Dança Moderna com experimentação na TKV, sob a contribuição da estagiária Francilanny Marques, do curso de Licenciatura em Dança da UFRN. Pudemos dialogar com nossas experiências, e ampliar o repertório de movimentos dos nossos estudantes. Essa troca foi muito significativa e positiva na relação estabelecida, entre professora, estagiária e estudantes, no processo final de composição coreográfica, apresentado em novembro do ano de 2019. Esta composição coreográfica foi culminância do segundo semestre do ano de 2019, e também se tornou o processo final desta pesquisa. Assim, iremos detalhar o resultado desse processo, que foi a continuação da composição coreográfica produzida no semestre anterior, na praia. Neste contexto, agora mais amadurecidos corporalmente, pudemos acrescentar movimentos, criar cenas, trazer a música, figurinos e elementos cênicos para compor nossa narrativa, dentre esses elementos estavam: lixos, sacolas e tinta guache, nas cores preto e azul. As cenas seguiram a seguinte sequência: (1) Entrada de banhistas na praia, com as ações de caminhar, jogar frescobol, se bronzear, jogar e apanhar o lixo do chão; (2) Saída dos banhistas e entrada de cinco bichinhos do mar, que inicialmente realizavam movimentos no nível baixo e nível médio, depois, entravam mais cinco dançarinos, agora representando o óleo, vestido de preto e com tinta preta nas mãos, traziam movimento fortes, e formavam duos com os bichinhos, representando os animais presos no óleo encontrado no litoral do Nordeste, naquele período. (3) Entrada do mar, composto por um grupo maior, traziam movimentos leves, em nível alto, de balançar do corpo, como se as ondas fossem levadas pelo vento, enquanto os bichinhos e o óleo saiam da cena. (4) todos voltavam e formavam um grande 83 cardume em diagonal fundo no lado esquerdo do palco, onde dois bichinhos saltavam nesse grupo, e eram suspensos em nível alto pelo grupo, que traziam ao centro do palco um deles. (5) Todos no centro do palco, continuavam em cardume com movimentos de braços em várias direções, em níveis variados, os bichinhos tentavam se soltar desse mar cheio de óleo e não conseguiam, como mostra a imagem dezessete. Imagem 17 - Culminância, resultando a pesquisa F F Foto: Viviane Santos (2019) Sendo a culminância, um dia de apreciação e trocas de experiências mútuas, a Dança sempre é um momento muito esperado por todos, com isso, temos também formado uma plateia, onde os alunos têm aprendido a apreciar essa Arte, compreendendo, contextualizando e se identificando com uma Dança; fora dos padrões de conhecimento vivenciados por eles. 84 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Para concluir, podemos dizer que o trabalho sobre o ensino de Dança aqui explicitado pretendeu criar e propor caminhos sobre uma prática pedagógica, através dessa linguagem artística na Educação, que perpassou pelo novo formato do Ensino Médio, estabelecida pela Lei n°13.415/2017; em consonância com a BNCC, e nos permitiu criar caminhos de discussões. E foi, por meio do olhar sobre o corpo, que estabelecemos conexões fundamentada na Técnica Klauss Vianna aos estudantes do CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, em formação além de artística, humana integral. Assim, atentamos sobre as reflexões e a prática proposta pela Técnica Klauss Vianna, a fim de obter um olhar mais abrangente para a pesquisa em Dança, apresentando-se, também, como conteúdo possível para trabalhar na Disciplina de Componente Eletivo, que permite a investigação de si mesmo, proporciona as descobertas e a autonomia do próprio sujeito, onde o indivíduo se torna o criador de seus próprios movimentos. Ressalto que esse trabalho também contribui para uma percepção não só com o próprio corpo, mas ao do outro e sua relação com o espaço. Perpassando por caminhos significativos de uma experiência subjetiva, a Dança na escola, esteve nas entrelinhas dessa dissertação transformando a TKV a cada encontro dançado, em movimentos conscientes e repletos de descobertas, de sensações, de sentidos, de sentimentos, de emoções, que atravessaram vivencias singulares e significativas. E foi de maneira minuciosa, que surgiu a Proposta Pedagógica, “como o leito de um rio que cada um preenche com a própria água, com sua própria metodologia; o curso dessa água, na ação de cada um, vai redesenhando seu leito” (MILLER, 2007, p. 114). Com isso, as vivências foram se juntado e se transformando, nascendo de uma bailarina docente de Arte e pesquisadora da Dança na Educação, que reconheceu na TKV um caminho de ensinar sobre a vida, através do movimento consciente. Nesse sentido, apresentamos algumas respostas de maior evidência observadas nesses dois anos de trabalho, com a Dança no CEEP Dr. Ruy Pereira dos Santos, na disciplina de Componente Eletivo. Dentre elas estão à discussão 85 sobre a importância do ensino de Dança em uma escola pública de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em Tempo Integral, a socialização; a importância da relação professor aluno para a aprendizagens significativas; a perda da timidez para o desenvolvimento da autonomia, da auto confiança e da auto estima; a importância de aulas a campo; o trabalho interdisciplinar entre as disciplinas e o currículo; a importância do conhecer e aprender sobre a Dança na TKV; o prazer de usufruir de um momento de relaxamento físico e mental dentro da escola. Encontramos, assim, a singularidade nesse trabalho no modo como conseguimos desenvolver cada aula, considerando que o processo de escolhas partiu de recortes para construção da Proposta Pedagógica. Nossa intenção foi compartilhar as experiências de aprendizagens significativas, como também o modo de realizar a Dança e TKV dentro de uma nova perspectiva de Ensino Médio. A produção desse trabalho, organizado de forma didática foi pensado para aplicação no contexto escolar ou outros espaços educacionais e sociais. Vale salientar, que o desejo permanente, e o sentimento de pertencimento advindos por aqueles estudantes que fizerem parte da pesquisa, ao longo desses dois anos, esteve atrelado à importância do reconhecimento de suas singularidades, e nas descobertas sobre si através da Técnica Klauss Vianna. Portanto, pensar na perspectiva de uma Educação para a vida, aproxima a necessidade emergente de trazer o conteúdo de Dança a ser discutido nas escolas, a partir da Educação Somática; que traz a ideia do soma, que significa “Eu, o ser corporal” (HANNA, 1972), considerando que a educação formal propõe uma Educação Integral do sujeito. Por fim, compreendemos que a Dança, dentro de uma escola de Formação Técnica Profissional de Ensino Médio, pode ampliar a discussão, para construção de um trabalho integrado dentro da Disciplina de Componente Eletivo. 86 REFERÊNCIAS ACERVO. Angel Vianna - Patrocínio: SMC | Prefeitura do Rio de Janeiro, Realização: Escola e Faculdade Angel Vianna. . Acesso em: 11 nov. 2019. BENACHIO, E.C; NASCIMENTO, F.L; SILVA, R.I. Ensino Médio e Educação Profissional: reflexões para um Currículo Integrado. Universidade São Francisco: Periódico Horizontes, 2019, v.37. Disponível em: . Acesso em: 21 abri. 2020. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 03 mar. 2020. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997, p.130. ______. Ministério da Educação. 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