UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO TERESINHA PEREIRA DA ROCHA FLUXO INFORMACIONAL DO ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Natal-RN 2018 TERESINHA PEREIRA DA ROCHA FLUXO INFORMACIONAL DO ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Gestão da Informação e do Conhecimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Gestão da Informação e do Conhecimento. Área de Concentração: Informação e Conhecimento na Sociedade Contemporânea. Linha de Pesquisa: Gestão da informação e do Conhecimento. Orientador: Prof. Dr. Pedro Alves Barbosa Neto Natal-RN 2018 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA Rocha, Teresinha Pereira da. Fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte / Teresinha Pereira da Rocha. - 2018. 157f.: il. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão da Informação e do Conhecimento) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Programa de Pós-Graduação em Gestão da Informação e do Conhecimento. Natal, RN, 2018. Orientador: Prof. Dr. Pedro Alves Barbosa Neto. 1. Gestão da Informação - Dissertação. 2. Estágio não obrigatório - Dissertação. 3. Pedagogia - Dissertação. 4. Política da Informação - Dissertação. 5. Fluxo de informações - Dissertação. I. Neto, Pedro Alves Barbosa. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/Biblioteca Setorial do CCSA CDU 005.94:378 Elaborado por Eliane Leal Duarte - CRB-15/355 TERESINHA PEREIRA DA ROCHA FLUXO INFORMACIONAL DO ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Gestão da Informação e do Conhecimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Gestão da Informação e do Conhecimento. Orientador: Prof. Dr. Pedro Alves Barbosa Neto Natal, 31 de agosto de 2018 BANCA EXAMINADORA __________________________________________ Prof. Dr. Pedro Alves Barbosa Neto Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Orientador) __________________________________________ Profª. Drª. Luciana de Albuquerque Moreira Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Examinadora Interna) __________________________________________ Profª. Drª. Lenina Lopes Soares Silva Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (Examinadora Externa) Dedico este trabalho a minha família, em especial a minha mãe, meu marido e meu filho, Gabriel. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por ter me permitido viver essa experiência, que só foi possível com preciosas contribuições, às quais registro meu agradecimento: À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por me dar oportunidade de fazer parte do Programa de Pós-Graduação PPGIC. À Direção do Centro de Educação que me incentivou e proporcionou condições de realizar a pesquisa. Ao corpo docente do PPGIC, pelos ensinamentos e importantes contribuições na minha formação acadêmica, profissional e pessoal. Ao professor Pedro Alves Barbosa Neto, pela orientação e pela confiança em meu trabalho. À banca examinadora, pelas sugestões que contribuíram com o resultado final dessa dissertação. Aos professores e alunos do Centro de Educação e supervisores das Instituições Concedentes que participaram do estudo. Aos colegas da turma de mestrado que tanto me ensinaram ao longo dessa caminhada, e pelos momentos de alegrias e tristezas que nos fizeram amadurecer como pesquisadores. Aos meus amigos, que entenderam o distanciamento necessário para a elaboração desta dissertação e torceram por mim. À minha mãe, minha irmã e todos os familiares distantes que souberam me ouvir nos bons e maus momentos ao longo dessa jornada. Ao meu marido, Adelson, que me inspirou e contribuiu do começo ao fim desse trabalho. Ao meu filho Gabriel, por entender meu recolhimento e ausência durante esta pesquisa... Muito obrigada a todos!! “Não julgue cada dia pela colheita que você obtém, mas pelas sementes que você planta.” (Robert Louis Stevenson) RESUMO O estágio supervisionado não obrigatório é uma atividade que faz parte da formação profissional de muitos alunos de graduação e requer o acompanhamento por parte dos professores orientadores da instituição de ensino. As informações provenientes desse acompanhamento podem ser aproveitadas para decisões no âmbito do curso. A partir da observação de poucas informações acessíveis na coordenação do curso de Pedagogia presencial com o acompanhamento dessa atividade, buscou-se, nesta pesquisa, estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma Política da Informação. Para isso, foram definidos os objetivos específicos: caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório, descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório e identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo de informações no contexto de uma política de informação. Trata-se de uma pesquisa aplicada, com abordagem qualitativa e classificada como descritiva. O método de investigação adotado foi o estruturalista, partindo de um fenômeno existente, que é o acompanhamento do estágio não obrigatório, com a pretensão de construir um modelo a partir de vivências e perspectivas dos próprios sujeitos, possível de ser concretamente aplicável. Os sujeitos do estudo foram professores orientadores do curso de Pedagogia presencial, supervisores de instituições concedentes e alunos com experiência em estágio não obrigatório, definidos por amostragem não probabilística, por conveniência. Como técnica de coleta de dados adotou-se entrevista semiestruturada. Os dados coletados com a realização de 31 entrevistas foram analisados com base na Análise de Conteúdo, alcançando oito categorias finais. A pesquisa confirmou a necessidade de um novo modelo de fluxo informacional para suprir todas as necessidades de informação dos professores orientadores. Assim, foi elaborada uma proposta de fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório, baseado no modelo de Beal (2004). Sugere-se esse fluxo como parte de uma resolução, inserida, portanto, em um instrumento de Política da Informação, para implantação na coordenação do curso. Palavras-chave: Estágio não obrigatório. Pedagogia. Gestão da informação. Política da informação. Fluxo de informações. ABSTRACT The non-compulsory supervised internship is an activity that is part of the professional training of many graduate students and requires the accompaniment of the guider teacher the educational institution. The information from this accompaniment can be used for decisions within the course. From the observation of little information accessible in the coordination of the course of presential Pedagogy with the accompaniment of this activity, it was intended, in this research, to establish an informational flow of accompaniment of the non-compulsory supervised internship, inserted in the context of an Information Policy. For this, the specific objectives were defined: characterize non-compulsory internship guider teachers, describe how guider teachers perform the follow-up flow stages of the non- compulsory internship and identify, with interviewed, elements of improvement for the flow of information in the context of an information policy. It is an applied research, with qualitative approach and classified as descriptive. The method of investigation adopted was the structuralist, starting from an existing phenomenon, which is the follow-up of the non-compulsory internship, with the pretension of constructing a model based on the subjects' own experiences and perspectives, and which can be concretely applied. The subjects of the study were guider teachers of the Pedagogy course, supervisors of granting institutions and students with non-compulsory internship experience, defined by non-probabilistic sampling, for convenience. As data collection technique a semi-structured interview was adopted. The data collected with the accomplishment of 31 interviews were analyzed based on Content Analysis, reaching eight final categories. The research confirmed the need for a new information flow model to meet all the information needs of the guider teachers. Thus, a proposal for the flow of information of the follow-up of the non-compulsory intership, based on the Beal (2004) model, was elaborated. This flow is suggested as part of a resolution, inserted, therefore, into an Information Policy instrument, for implementation in the coordination of the course. Keywords: Non-compulsory internship. Pedagogy. Information management. Information policy. Information flow. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Resumo das regulamentações sobre estágio não obrigatório (1942 – 2008) .............................................................................. 29 Quadro 2 - Diferenças estabelecidas na lei entre estágios obrigatório e não obrigatório..................................................................................... 31 Quadro 3 - Semelhanças estabelecidas na lei entre estágios obrigatório e não obrigatório.............................................................................. 32 Quadro 4 - Sujeitos da pesquisa .................................................................... 65 Quadro 5 - Instrumentos para atingir os objetivos específicos ...................... 67 Quadro 6 - Entrevistas realizadas .................................................................. 69 Quadro 7 - Fluxo de informações encontrado ................................................ 76 Quadro 8 - Obtenção de informações ............................................................ 123 Quadro 9 - Tratamento, armazenamento e distribuição das informações ..... 125 Quadro 10 - Recomendações para implantação do fluxo de informações ...... 130 Quadro 11 - Proposta de estrutura para a resolução ....................................... 132 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Modelo de fluxo da informação proposto por Beal (2004) ............. 56 Figura 2 - Processo metodológico da análise de dados ................................ 72 Figura 3 - Fluxo de informações proposto ..................................................... 127 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Faixa etária dos professores orientadores ...................................... 77 Tabela 2 - Formação dos professores orientadores ......................................... 78 Tabela 3 - Experiência dos professores orientadores no curso de Pedagogia da UFRN .......................................................................................... 78 Tabela 4 - Tempo como professor orientador de estágio não obrigatório no curso de Pedagogia UFRN .............................................................. 79 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ATP Atividades Teórico-Práticas BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB Câmara de Educação Básica CI Ciência da Informação CNE Conselho Nacional de Educação DCN Diretrizes Curriculares Nacionais GC Gestão do Conhecimento GI Gestão da Informação GIC Gestão da Informação e do Conhecimento INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação NDE Núcleo Docente Estruturante PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PPC Projeto Pedagógico de Curso PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC Universidade Federal de Santa Catarina UNESP Universidade Estadual Paulista USP Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14 2 ESTÁGIO: UM ATO EDUCATIVO.................................................................. 23 2.1 Contexto histórico da atividade de estágio ............................................ 24 2.2 Estágios obrigatório e não obrigatório ................................................... 30 2.3 Estágio na Educação ................................................................................ 34 2.3.1 Estágio na formação de professores........................................................ 34 2.4 Estágio não obrigatório na UFRN ............................................................ 39 3 GESTÃO DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO ................................ 42 3.1 Gestão da Informação no contexto da Ciência da Informação ............. 43 3.2 Gestão do Conhecimento ......................................................................... 47 3.3 Política da Informação .............................................................................. 50 3.4 Fluxo de Informação ................................................................................. 53 3.4.1 Modelo de fluxo de informação de Beal (2004) ....................................... 55 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................................... 60 4.1 Caracterização da pesquisa ..................................................................... 61 4.2 Locus da pesquisa .................................................................................... 63 4.3 Sujeitos e amostra da pesquisa ............................................................... 64 4.4 Procedimentos de coleta de dados ......................................................... 65 4.5 Procedimentos de análise dos dados ..................................................... 69 5 ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS .................................. 73 5.1 Fluxo de informações existente ............................................................... 73 5.2 Caracterização dos professores orientadores ....................................... 77 5.3 Categoria 1: Preparo para o acompanhamento do estágio não obrigatório ................................................................................................. 80 5.4 Categoria 2: Necessidades de informação do acompanhamento do estágio não obrigatório ............................................................................ 82 5.5 Categoria 3: Obtenção de informação .................................................... 88 5.6 Categoria 4: Tratamento e armazenamento e descarte da informação 93 5.7 Categoria 5: Distribuição da informação ................................................ 96 5.8 Categoria 6: Uso das informações no contexto do curso de Pedagogia .................................................................................................. 97 5.9 Categoria 7: Propostas de melhoria do fluxo de informação ............... 103 5.9.1 Propostas para preparo dos professores orientadores para o acompanhamento do estágio não obrigatório .......................................... 103 5.9.2 Propostas para obtenção de informação ................................................. 105 5.9.3 Propostas para tratamento e distribuição das informações ..................... 110 5.9.4 Propostas para uso das informações ....................................................... 113 5.10 Categoria 8: Documento formal para o acompanhamento do estágio não obrigatório .......................................................................... 117 6 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO .................................................................. 120 6.1 Proposta de fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório no curso de Pedagogia presencial .............................. 121 6.2 Recomendações para implantação do fluxo de informações proposto .................................................................................................... 128 6.3 Instrumento de política da informação ................................................... 131 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 133 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 138 APÊNDICES .................................................................................................. 148 14 1 INTRODUÇÃO A informação é recurso essencial para a gestão nas organizações, seja qual for o seu segmento de negócio. A universidade pública, apesar de não visar ao lucro, tem seus objetivos organizacionais que devem ser atingidos, e que vão além das obrigações legais, como destaca Beal (2004, p.8): [...] essas organizações [públicas] precisam garantir que seus produtos satisfaçam às necessidades do público a que se destinam, de modo a assegurar sua perenidade e crescimento. (BEAL, 2004, p.8) Esses objetivos se constroem com as ações de cada setor dentro da estrutura da universidade. Este estudo tem como foco a coordenação de curso de Pedagogia presencial da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), órgão executivo na estrutura hierárquica dessa universidade pública federal. A coordenação é responsável pelas atividades pedagógicas da graduação que representa, atendendo aos alunos do curso de Pedagogia presencial. Entre outras ações do curso de graduação, a coordenação de curso é o setor que gerencia o estágio supervisionado não obrigatório dos seus estudantes em formação, permitido aos alunos a partir do segundo semestre do curso. É na coordenação que os alunos formalizam a atividade, sendo aprovada sua realização quando em acordo com a legislação vigente e com o projeto pedagógico do curso. A realização do estágio não obrigatório só é possível quando aprovado pela coordenação de curso, que representa a instituição de ensino no ato da assinatura do Termo de Compromisso de Estágio, documento que firma o contrato entre a instituição de ensino, a instituição concedente, que pode ser pública ou privada, e o estagiário. Ao aprovar a atividade, a coordenação de curso assume, em conjunto com a instituição concedente, a responsabilidade pela qualidade do trabalho de formação realizado na atividade de estágio que, pelo caráter pedagógico, possui legislação específica que o diferencia de um emprego formal. Esse estágio é uma etapa complementar do curso, opcional aos alunos. Contudo, mobiliza muitos jovens, sem experiência no mercado de trabalho, que veem no estágio uma oportunidade de ingressar no universo da profissão escolhida e, em alguns casos, única condição de geração de renda durante o curso. 15 De acordo com os dados da coordenação de curso em estudo, em 2017 havia 756 alunos em graduação, dos quais cerca de 30% realiza estágio supervisionado não obrigatório anualmente. Ainda em 2017, foram 223 contratos nessa coordenação, ativos em média de seis meses a um ano em estágio não obrigatório, sendo que muitos atingem os dois anos de atuação em uma mesma instituição concedente, limite da legislação atual, e uma minoria ultrapassa os dois anos ao firmar novo termo de compromisso, em outro local. Dessa forma, a carga horária do estágio não obrigatório é importante ao longo do curso, seja pela quantidade de horas diárias despendidas, seja pela influência da experiência na formação do aluno. A legislação vigente obriga a instituição de ensino e a instituição concedente a realizarem o acompanhamento tanto para os estágios obrigatórios como para os não obrigatórios. A lei do estágio em vigência determina, entre outras obrigações, que a instituição de ensino indique um professor orientador como responsável pelo acompanhamento efetivo e avaliação das atividades do estagiário, tendo acesso aos relatórios da atividade (BRASIL, 2008). Cada coordenação estabelece critério próprio para definir quais são os professores que farão esse trabalho. A coordenação em estudo indica o professor orientador acadêmico para assumir os acompanhamentos de cada termo de compromisso dos alunos de sua turma. O orientador acadêmico é o professor que acompanha a turma ao longo da graduação, desde o ingresso até a conclusão. Para a realização do acompanhamento do estágio não obrigatório é identificado um fluxo informacional bastante básico na universidade, seguido pela coordenação pesquisada, que se restringe ao preenchimento de dados cadastrais e de um relatório no sistema eletrônico. Possíveis ações que forneçam informações mais abrangentes, que extrapolem o uso do sistema eletrônico e possam chegar ao contexto do curso, estão condicionadas à pessoa que acompanha. Ao serem indicados como orientadores acadêmicos, os professores tornam- se orientadores de estágio não obrigatório, função que só se efetiva ao receber o primeiro Termo de Compromisso de Estágio para ser assinado, quando, de fato, inicia-se o fluxo do acompanhamento. Para as ações de acompanhamento do estágio não obrigatório, o procedimento comum, obrigatório para todas as graduações, é o registro de dados no módulo Central de Estágios, implantado no Sistema Integrado de Gestão de 16 Atividades Acadêmicas – SIGAA da UFRN, no início de 2016. O preenchimento no módulo Central de Estágios tem início pela coordenação de cada curso com o cadastro de dados do Termo de Compromisso do Estágio. O processo do estágio, no sistema eletrônico, é concluído com a homologação, pelo professor orientador da instituição de ensino, de um relatório do estágio elaborado e inserido pelo aluno. Com a implantação recente, o comportamento de uso do sistema ainda não avançou muito além de consultas como banco de dados cadastrais e numéricos. Mas há grande expectativa em suas funcionalidades. O fluxo informacional do processo de acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, visto além dos limites do sistema eletrônico, ocorre de forma dispersa. A riqueza de informações produzidas nas experiências práticas no campo de estágio, vivenciadas pelos estudantes, é limitado ao preenchimento do relatório exigido pelo sistema eletrônico, o módulo Central de Estágios do SIGAA. É certo afirmar que a experiência dos alunos e sua relação com seus professores orientadores produzem, de maneira informal, muito mais informações do que o acervo disponibiliza. Porém, esforços de acompanhamento dos professores não têm se traduzido em contribuições para a gestão do curso. Os produtos informacionais identificados a partir dos registros no módulo Central de Estágios do SIGAA são um importante passo para a construção da memória histórica da atividade de estágio supervisionado não obrigatório, mas ainda não são suficientes, especialmente em referência ao acompanhamento, uma vez que o sistema não prevê o registro de ações adicionais, além dos dados contratuais e de um relatório do estagiário. Sem a evolução e tratamento quanto às lacunas e à efetividade da atividade de estágio na formação do aluno e sua influência para o curso, a gestão do curso perde um conjunto de informações. Tais informações poderiam contribuir nas decisões de rotina, servirem de material informacional para distribuição a todo o corpo docente ou à promoção de discussão em espaços de formação dos alunos, inclusive daqueles que não realizam o estágio supervisionado não obrigatório, com reflexões a partir das discussões das experiências dos colegas. As decisões referentes ao curso, no espaço coletivo do colegiado de curso, também se beneficiariam com acesso a informações mais consistentes a respeito da realidade do estágio não obrigatório, aspectos satisfatórios ou preocupantes, que sustentassem opiniões para restrições ou incentivos à realização dessa atividade. 17 Além disso, a demanda pontual por informações, e não uma produção contínua, acarreta um resgate superficial da experiência na atividade de estágio não obrigatório. Isso impede uma análise mais detalhada de aspectos importantes vividos pelos estagiários e das implicações na formação desses alunos, bem como uma avaliação quanto às instituições concedentes inseridas nesse processo de formação. Essa lacuna se reflete na gestão da coordenação de curso, que carece de embasamento efetivo para decidir sobre ações que versam sobre o estágio não obrigatório. Nesse ponto, é pertinente falar da gestão da informação: Um dos objetivos da Gestão da Informação (GI) é apoiar as políticas organizacionais, amparando os gestores na tomada de decisão propiciando o aprendizado proposto aos interesses da organização, mediante a construção do conhecimento organizacional (FERREIRA; PERUCCHI, 2011, p.447). As informações estão presentes no ambiente organizacional, contudo, devem ser produzidas de forma contínua e não por demandas. Starec (2006) aponta que as informações precisam estar acessíveis para serem recuperadas, tratadas e difundidas pela organização em pouco tempo. O autor ainda contribui para fortalecer essa afirmação quando diz que “[...] mapear o fluxo de informação numa organização precisa ser encarado como estratégia competitiva, tendo em vista a relevância da informação nos dias de hoje” (STAREC, 2006, p.50). Aqui temos como estratégia a preparação dos alunos em formação, que em pouco tempo estarão assumindo suas carreiras profissionais, inclusive como supervisores de outros estagiários. Ao estudar o fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório na coordenação do curso de Pedagogia presencial, será possível construir um fluxo informacional a partir da identificação de iniciativas com bons resultados capazes de serem adotadas pelos professores orientadores, reconhecendo, principalmente, como as informações são obtidas e como são distribuídas entre os envolvidos. Espera-se ampliar as informações da atividade para além do cumprimento das exigências legais em um ambiente eletrônico, aproveitando a experiência profissional dos estagiários para discussões pedagógicas. 18 Um dos desafios já conhecidos para esta pesquisa está no fato dos professores orientadores, que são os orientadores acadêmicos das turmas, serem somente uma parte do corpo docente do curso e constituírem um grupo rotativo. A cada ano, com o ingresso e a conclusão de turmas, novos professores passam a fazer parte do grupo de orientadores acadêmicos enquanto outros deixam a função. No entanto, ter um grupo restrito e dinâmico justifica ainda mais a institucionalização de um fluxo informacional que oriente o acompanhamento dos futuros professores orientadores do curso de Pedagogia presencial, assegurando que esse acompanhamento seja realizado, mesmo com a substituição dos professores. Buscar soluções para o problema apresentado passa pela identificação das ações de obtenção e distribuição de informações mais viáveis, que permitam uma proposta de fluxo informacional que não seja uma sobrecarga às demandas de trabalho dos professores, sobretudo dos orientadores de estágio não obrigatório. Esse fluxo informacional deve estar inserido no contexto de uma política de informação que se sustente mesmo com a rotatividade de professores orientadores e com a mudança na gestão da coordenação de curso. O processo deve ser estruturado de forma que forneça informações sobre a adequação das experiências do estágio supervisionado não obrigatório ao curso de graduação, com uma aproximação entre a universidade e as instituições concedentes, com momentos de discussão de ações para melhor andamento do processo de formação. O interesse pelo tema de pesquisa desponta com a aproximação da pesquisadora com o estágio supervisionado não obrigatório para a realização do trabalho como servidora na universidade pública em estudo. O pequeno volume de informações documentadas disponíveis na coordenação de curso em relação ao acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, necessárias ao embasamento de determinadas decisões, chamou a atenção. Essa situação causou inquietação em relação à riqueza de informações oriundas dessa experiência dos alunos e que não estavam sendo aproveitadas para a gestão do curso. Esse sentimento se alinha com o que menciona Ferreira e Perucchi (2011, p. 447): [...] sem a gestão, o fluxo de informação que circula nas organizações se dá sem orientação, desperdiçando informações relevantes ao desenvolvimento das organizações. (FERREIRA; PERUCCHI, 2011, p.447) 19 O fato da pesquisadora pertencer ao quadro de servidores do centro acadêmico ao qual a coordenação de curso está ligada, mostrou uma grande viabilidade para a pesquisa. É colaboradora em vários processos dessa coordenação, inclusive do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, por meio de visitas às instituições concedentes para averiguações específicas solicitadas como apoio ao acompanhamento dos professores orientadores. Somaram-se a isso experiências profissionais anteriores da pesquisadora, em outras instituições, na área de capacitação profissional e supervisão de estagiários. Essa experiência reforça o entendimento da necessidade de acompanhamento do indivíduo que ingressa no ambiente de trabalho e do fortalecimento da integração da instituição de ensino com a instituição concedente para obtenção de informações que permitam avaliação da atividade. Ao assumirem o papel de professores orientadores, os professores da universidade assumem a função de acompanhamento do estágio não obrigatório e, sem uma indicação quanto ao que produzir a partir dessa atribuição, além das exigências prevista no sistema eletrônico, adotam os fluxos informacionais de seu interesse, o que não significa que não existam boas iniciativas para obter e distribuir informações. Nesse sentido, a pesquisa torna-se um fator agregador dessas iniciativas e motivador de discussões específicas para contribuir com o acesso às experiências e geração de ideias, contribuindo tanto para a gestão do curso, como para o uso das informações no processo pedagógico. Nesse ponto, há uma aproximação com a afirmação de Choo (2003) na qual aponta a gestão da informação como estratégia de localização de informações na organização que poderão contribuir com a produção de novos conhecimentos. A obtenção de informações de forma mais estruturada, permite avaliar o alinhamento da experiência em campo com o curso de graduação, buscando reduzir o distanciamento entre instituição de ensino e instituição concedente. Em função dessa aproximação, torna-se viável identificar parcerias de estágio não obrigatório com instituições nas quais o ambiente de aprendizagem seja mais adequado e que propiciem ao estagiário entendimento das relações e direitos no mundo do trabalho, assim como a valorização de sua profissão. Identificar bons espaços de atuação profissional é uma condição importante para o atual contexto político e econômico brasileiro, marcado por restrição de 20 verbas para a educação e consequente redução em projetos que dependem de orçamento público. Os exemplos de cortes nos programas como Ciência Sem Fronteiras e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID, podem incentivar os alunos a buscarem novas experiências em campos de estágio não obrigatório e, especialmente, a geração de renda, condição de permanência no curso para muitos. E esses alunos não podem ser expostos a ambientes que não valorizem a formação pedagógica da atividade. O interesse no tema levou à constatação de que o estágio supervisionado, sobretudo o não obrigatório, conta com número reduzido de estudos acadêmicos. Calderano (2012, p.12) confirma essa constatação: “nota-se que, embora crescente o número de teses e dissertações sobre formação de professores, o número de trabalhos que se dedicam ou que focalizam esse tema do estágio é quase inexistente”. Os resultados da pesquisa bibliográfica, com recorte temporal a partir de 2008, registraram oito dissertações e uma tese cujos títulos mencionavam estágio não obrigatório. Destas, quatro dissertações eram oriundas de cursos de pós- graduação em mestrado profissional. Em Ciência da Informação, o estudo do tema é um campo ainda maior a ser investigado, pois nenhuma das pesquisas encontradas foi produzida em cursos nessa área. Com essa pesquisa, a investigação no campo da gestão da informação, mais especificamente o fluxo informacional, reforça a importância dos conceitos da Ciência da Informação em diversos contextos organizacionais, inclusive na administração pública de ensino, cujo objetivo é a produção de conhecimento. Freire (2006, p. 17) indica como um dos objetivos da Ciência da Informação, contribuir para tornar a informação um elemento de inclusão social, “[...] trazendo desenvolvimento para as pessoas e nações”. Ele reforça essa opinião explicando que Quando cientistas e profissionais da informação organizam textos ou documentos para atender a necessidade de um determinado setor da sociedade, deveriam fazê-lo acreditando que essas informações serão úteis para seus usuários potenciais e que delas resultarão benefícios para a sociedade (FREIRE, 2006, p. 17). No caso das coordenações de curso, em especial da coordenação do curso de Pedagogia presencial, objeto deste estudo, a organização das informações no setor poderá reduzir a dependência que existe das fontes de informações pessoais, 21 não documentadas, além de criar procedimentos que permitam ultrapassar a transitoriedade dos mandatos nas funções. Cabe ressaltar que as discussões previdenciárias em curso no país indicam possíveis aposentadorias de servidores cujo domínio de informações vai muito além do que existe formalizado. O estudo contribui com a divulgação dos conceitos da área de Ciência da Informação, também, por promover o registro de informações, incentivando a documentação histórica de maior número de informações a respeito do estágio supervisionado não obrigatório, e, portanto, expandindo a memória institucional. A gestão dessas informações possibilitará o acesso às informações sobre o tema, além de potencial expansão dos resultados para outras graduações, especialmente as licenciaturas, que assim como Pedagogia, também formam professores. Diante do exposto, o fluxo informacional deve ser estruturado para suprir as lacunas de informação, identificando fontes disponíveis, distribuindo e permitindo, mais que o acesso a essas informações, a valorização da cultura de uso das informações. A partir desse cenário, emerge a pergunta norteadora da pesquisa: Como acontece o fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório realizado pelos professores orientadores no curso de Pedagogia presencial da UFRN? Tendo como referência a questão de pesquisa, apresenta-se como hipótese para o problema referente ao acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório a existência de um fluxo informacional desarticulado, que produz uma série de informações que não chegam à coordenação de curso e ao corpo docente de forma documentada, o que não favorece a tomada de decisão para aspectos administrativos e pedagógicos referentes ao curso de Pedagogia presencial. O objetivo geral para a pesquisa é estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma política de informação. Para isso, foram previstos os seguintes objetivos específicos: 1. Caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório; 2. Descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório; e 3. Identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo de informações no contexto de uma política de informação. 22 Além desta introdução, que contextualizou a temática da pesquisa, apresentou o problema, a justificativa para a realização deste estudo, a hipótese e os objetivos geral e específicos propostos, o presente trabalho conta com mais seis seções. A segunda seção “Estágio: um ato educativo” mostra a importância da atividade de estágio na formação dos estudantes. Essa seção apresenta o contexto histórico do estágio, expondo, em seguida, diferenças e aproximações entre as modalidades de estágio, obrigatório e não obrigatório, com base na legislação vigente. Por ser um estudo no curso de Pedagogia, apresenta o estágio no campo da educação, especificamente na formação de professores, e finaliza com uma síntese de como ocorre o estágio não obrigatório na UFRN. A “Gestão da Informação e do Conhecimento” é o título da terceira seção. Essa seção tem início apresentando a gestão da informação inserida no contexto da Ciência da Informação e aborda, sucintamente, a gestão do conhecimento. Devido à necessidade constatada nessa pesquisa de estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma política de informação, o tema política de informação figura como um item na fundamentação teórica. Em seguida, discute-se o fluxo informacional, para a compreensão de como ele ocorre e sua importância para a produção de informações acessíveis. Assim, conclui-se a seção com a apresentação do modelo de fluxo de informação proposto por Beal (2004), escolhido para ser adotado nessa pesquisa. A quarta seção, “Procedimentos Metodológicos”, explica como a investigação foi desenvolvida, caracterizando a pesquisa e indicando o método aplicado. Nessa seção descreve-se o locus da pesquisa, sujeitos e amostra determinada, os procedimentos de coleta e análise dos dados. A “Análise e Apresentação dos Resultados” é a quinta seção. Nesta seção são analisados os dados coletados, associadas à fundamentação teórica do estudo, agrupados em categorias finais, conforme procedimentos da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). A sexta seção, “Proposta de Intervenção”, é a culminância desta investigação. Nessa seção é explicado o fluxo de informações sugerido, baseado no modelo de Beal (2004) e na análise dos dados coletados, e indicadas recomendações para a sua implantação. As “Considerações Finais” compõem a sétima seção, que encerra esta dissertação. 23 2 ESTÁGIO: UM ATO EDUCATIVO No Brasil, os sistemas de ensino, da educação básica ao ensino superior, público ou privado, estão regulamentados a partir da Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, de 20 de dezembro de 1996. A LDB prevê o estágio supervisionado como um dos fundamentos na formação de professores, descrito no artigo 61, parágrafo único, inciso II: "II - associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço." (BRASIL, 1996). De acordo com Pimenta (1995) o estágio é considerado como uma atividade e não se caracteriza como disciplina. Assim é tratado em diferentes instituições de ensino, inclusive na universidade estudada. O estágio, obrigatório ou não obrigatório, representa uma oportunidade do exercício da prática profissional pelos estudantes, ainda durante o curso, tendo o estagiário a supervisão de um profissional, na instituição concedente, e o acompanhamento de um professor, na instituição de ensino, que possam orientá-lo durante as atividades, servindo, portanto, como um complemento à sua formação acadêmica. Niskier e Nathanael (2006, p.187) definem o estágio como “[..] atividade que constitui uma ação de responsabilidade social ao propiciar a formação completa do estudante e sua inclusão no mercado de trabalho”. Os autores atribuem grande importância ao estágio, apontando a atividade “[...] como um complemento indispensável a qualquer tipo de habilitação profissional oferecida pelos ensinos formais de nível médio e superior” (NISKIER; NATHANAEL, 2006, p.187), e enfatizam, ainda, que ao produzir renda, os estágios com remuneração contribuem para a permanência do estudante no curso. Bianchi, Alvarenga e Bianchi (2005, p. 1) vão além, apontando a possibilidade do estagiário “[...] revelar sua criatividade, independência e caráter na atividade”, e de avaliar se sua escolha profissional corresponde com sua aptidão. Com uma perspectiva mais abrangente à formação do estagiário, o estágio [...] é uma chance de aprofundar conhecimentos e habilidades em área de interesse do aluno. O conhecimento é algo que se constrói e o aluno, ao levantar situações problemáticas nas organizações, propor sistemas, avaliar planos ou programas, bem como testar modelos e instrumentos, está também ajudando a construir conhecimento (ROESCH, 1999, p. 27). 24 Atualmente o conceito de estágio é apresentado na Lei de Estágio nº 11.788/2008 como Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008). As diversas formas de se compreender o estágio também estão presentes nas regulamentações ao longo do tempo, em meio a diferentes contextos político- econômicos. 2.1 Contexto histórico da atividade de estágio Voltando à década de 1930, temos a criação dos cursos de licenciaturas, inclusive de Pedagogia, pelo Decreto-Lei nº 1.190, de 1939, no qual se estabeleceu a participação dos alunos em aulas teóricas e práticas para se formar professor, mas não se configurava como estágio. Mas o estágio já era utilizado com essa denominação em outros cursos superiores para obtenção do diploma, sendo obrigatório no caso do curso de medicina desde 1931 (BRASIL, 1931). Pouco tempo depois, a Lei Orgânica do Ensino Industrial, Lei nº 4.073 de 1942, estabeleceu as bases de organização e de regime do ensino industrial, permitindo o estágio para o nível de 2º grau, voltado aos setores da indústria, de atividades artesanais, de transportes, de comunicações e de pesca. Nessa lei, o estágio é assegurado nas modalidades obrigatório ou não obrigatório. No entanto, o estágio é tratado na redação da lei como “um período de trabalho” (BRASIL, 1942), estando mais próximo de um mecanismo de preparação de mão de obra do que de uma ação pedagógica (COLOMBO; BALLÃO, 2014; NISKIER; NATHANAEL, 2006), atribuindo o controle da atividade à “competente autoridade docente, em estabelecimento industrial” (BRASIL, 1942). O olhar mais detalhado para o contexto da época e para o uso dos termos “trabalhadores” e “alunos” no corpo do texto da lei, indica uma tentativa de distinguir estagiários e aprendizes que conviviam no mesmo ambiente de aprendizagem, concordando com o que diz Cesa (2007, p.78), 25 Na verdade, a Lei Orgânica visava regulamentar o aprendizado industrial recentemente imposto às indústrias, por meio da criação do SENAI1, e faz parecer que usou o termo estágio com o propósito de diferenciar o aprendizado dos estudantes que não estavam matriculados nas escolas do SENAI nem trabalhavam nessas indústrias, mas que nelas praticavam os conhecimentos teóricos adquiridos em outras escolas técnicas. Assim, poderiam atuar dentro das empresas os aprendizes, que eram empregados e frequentavam os cursos patrocinados pelo SENAI, e os estagiários, que estudavam em outras escolas industriais e apenas desenvolviam treinamento in loco, sem vínculo empregatício com a empresa. (CESA, 2007, p. 78). Nota-se que o estágio é tratado com fortes características de trabalho, admitindo-se, inclusive, alunos ouvintes desobrigados de matrícula escolar. Essa condição ofuscou a ação pedagógica da atividade, agregando ao estágio, sobretudo no caso dos estágios não obrigatórios, a histórica imagem de espaço legal para obtenção de mão de obra barata. Sem que essa concepção fosse alterada, a partir dos anos 1950, a aprendizagem em ambientes próprios para a simulação de exercícios práticos passou a não ser suficiente para a demanda socioeconômica. O avanço do processo de industrialização brasileiro, influenciado pelo investimento público da era do presidente Getúlio Vargas, passou a exigir a modernização dos ambientes, com novos processos e equipamentos de aprendizagem (NISKIER; NATHANAEL, 2006), além do crescimento populacional urbano, que aumentou o número de alunos matriculados nos cursos profissionalizantes. Para atender a essa demanda, houve grande expansão dos estágios para as empresas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, publicada em 20 de dezembro de 1961, e os pareceres posteriores, tornaram o estágio ação obrigatória para a formação dos pedagogos, que passaram a frequentar escolas comuns e não só os colégios de aplicação das universidades para a prática profissional. Durante o período da ditadura militar, a política educacional de profissionalização foi usada para atender ao modelo econômico vigente e para conter a demanda e a pressão por mais vagas no ensino superior (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Nesse período “[...] começam as articulações para o uso em maior escala da força de trabalho estudantil na economia brasileira” (CESA, 2007, p. 70). 1 Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial 26 Assim, foi instituído em 1967, com a publicação da Portaria nº 1.002 pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social, a categoria de estagiário nas empresas, para os alunos de faculdades e escolas técnicas (BRASIL, 1967). A portaria trouxe avanços, definindo direitos aos estagiários, como a obrigatoriedade da empresa contratar seguro contra acidentes pessoais, bem como o estabelecimento de uma relação entre instituição de ensino e empresas que, juntas, definiam as condições da atividade de estágio e firmavam um contrato-padrão de Bolsa de Complementação Educacional, constando duração e valor da bolsa, além do horário do estágio. A ausência de vínculo empregatício da atividade é expressa no documento, mas a criação da Carteira Profissional de Estagiários reforça o caráter de trabalho atribuído, à época, ao estágio, mantendo, assim como a legislação anterior, o foco de formação para suprir o mercado de trabalho, sem alusão à ação pedagógica da atividade ou sanções para os casos de violação dos artigos descritos na portaria. Ainda visando atender a demanda das empresas, desalinhada da questão pedagógica de formação do aluno durante a participação em atividade de estágio, o Decreto nº 66.546, de 1970, instituiu o Projeto Integração. O objetivo desse projeto era implementar programas de estágios práticos para estudantes do ensino superior, de áreas consideradas prioritárias, principalmente engenharia, tecnologia, economia e administração, permitindo sua prática em órgãos e entidades públicas e privadas, com pagamento de bolsa de estudos e sem vínculo empregatício (BRASIL, 1970). Conforme mencionam Colombo e Ballão (2014, p. 175), essa ação é reflexo do momento econômico, focada na administração de obras e “neste sentido, as palavras ‘estágios práticos’ induziam a um sentido de trabalho para algumas áreas consideradas desenvolvimentistas, em que havia deficiência de mão de obra preparada”. Essa política de profissionalização continuou presente na Lei nº 5.692/71, que dispôs sobre as diretrizes e bases da educação nacional para o ensino de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971), elaborada sem a participação da sociedade na discussão (COLOMBO; BALLÃO, 2014; PIMENTA, 2011), e que transformou todos os cursos de nível secundário em profissionalizantes. Pequeno avanço sob a perspectiva pedagógica ocorre com a regulamentação do estágio no âmbito do serviço público federal, com o Decreto nº 75.778, de 1975. A publicação autorizava a realização do estágio somente em local onde fosse possível a experiência prática na linha de formação do estudante que estivesse frequentando os dois últimos períodos do curso, “planejado e desenvolvido em 27 harmonia com os programas escolares” (BRASIL, 1975), e, pela primeira vez a legislação citou o acompanhamento, realizado pelo concedente do estágio em articulação com a instituição de ensino, apesar de não apresentar detalhamento para o planejamento e nem para o acompanhamento. Finalmente, a lei específica para regulamentar os estágios obrigatórios e não obrigatórios foi publicada em 1977- Lei nº 6.494/77, que dispôs sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de Ensino Superior e de ensino profissionalizante de segundo grau e supletivo, bem como de escolas de educação especial (BRASIL, 1977). A chamada Lei do Estágio “[...] marca na história da educação brasileira a consagração do instituto do estágio” (NISKIER; NATHANAEL, 2006, p.136) e introduz o termo “estágio curricular” (BRASIL, 1977). A lei, por fim, “[...] define uma aproximação entre mercado de trabalho e educação, com uma sinalização maior para com os aspectos pedagógicos” (FUJINO; VASCONCELOS, 2011, p.43), apresentando preocupação com as condições nas quais o estágio se realiza e estabelecendo que devesse ser planejado, executado, acompanhado e avaliado em conformidade com o currículo, bem como passou a exigir a frequência do aluno no curso e não somente sua matrícula (BRASIL, 1977). Em seu artigo 1º traz: § 2 º - O estágio somente poderá verificar-se em unidades que tenham condições de proporcionar experiência prática na linha de formação, do estagiário, devendo o aluno estar em condições de realizar o estágio, segundo disposto na regulamentação da presente Lei. § 3 º - Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem e serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares (BRASIL, 1977). Como afirma Roesch (1999, p. 25), “a lei está correta, mas o problema é como assegurar sua implementação de modo que garanta a integração entre aprendizagem acadêmica e experiência prática”. A regulamentação da lei em questão ocorreu cinco anos mais tarde, em 1982, pelo Decreto nº 87.497/82. Se por um lado o Decreto reconheceu o estágio, agora denominado “estágio curricular”, como procedimento didático-pedagógico, cabendo à instituição de ensino a decisão quanto à organização, orientação, supervisão e avaliação da atividade, por outro lado, esse documento passou a afirmar que também seria estágio a “aprendizagem social, profissional e cultural” (BRASIL, 28 1982). Assim, criou-se a possibilidade de uso da atividade de estágio com outros objetivos que não a formação do estudante, como apontam Colombo e Ballão (2014): Com isso, a ampla interpretação desses termos, associada a outros aspectos legais, considerava como estágio a atividade assim assumida pelo próprio estudante, sem a participação da escola, e era realizado “sob forma de ação comunitária”, que estava isenta de celebração de “termos de compromisso”, gerando o trabalho precarizado e distante dos fins educativos. [...] Por este aspecto, não era alcançada pela fiscalização trabalhista ou educacional. Maquiava o trabalho precário, para que se encaixasse no conceito alargado de estágio (COLOMBO; BALLÃO, 2014, p. 176). Alguns anos depois, com a nova LDB, Lei nº 9.394/96, foi incluído o mínimo de 300 horas de prática de ensino, entendido como estágio obrigatório, para a formação de professores de educação básica (BRASIL, 1996). Também a partir da publicação dessa Lei, começaram a ser elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para os cursos de graduação, documento que norteia a elaboração de currículos dos cursos de graduação. Nas diretrizes de cada curso estão previstos os estágios mínimos exigidos para a formação do aluno, e o termo “estágio supervisionado” passa a ser adotado. Atualmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais de formação de professores de educação básica (BRASIL, 2015), publicada em 2015 definem o mínimo de 400 horas para o estágio obrigatório. A denominação dos estágios obrigatórios e não obrigatórios foi, ao longo de sua história, sofrendo modificações nos textos das leis que nem sempre foram atualizadas nos corredores acadêmicos. Os termos estágio extracurricular ou profissional estão associados ao estágio não obrigatório, enquanto estágio curricular ou supervisionado são usados para o estágio obrigatório. No entanto, o termo “estágio curricular supervisionado”, que já havia sido adotado em algumas diretrizes curriculares no começo dos anos 2000, aparece no artigo 1º, parágrafo 1º da Resolução CNE/CEB nº 1, de 2004, que diz: “Para os efeitos desta Resolução entende-se que toda e qualquer atividade de estágio será sempre curricular e supervisionada, assumida intencionalmente pela Instituição de Ensino” (BRASIL, 2004). Mas a controvérsia persiste até os dias de hoje. Todavia, na resolução supracitada o estágio configura-se como um ato educativo, referindo-se tanto ao estágio obrigatório quanto ao não obrigatório. 29 Uma nova lei de estágio, atualmente em vigência, passou a vigorar em 2008: a Lei nº 11.788, resgatando um caráter mais pedagógico à atividade de estágio, obrigatório e não obrigatório, definido como ato educativo, conforme visto no início dessa seção. Para sintetizar as regulamentações apresentadas, elaborou-se o Quadro 1. Quadro 1 - Resumo das regulamentações sobre estágio não obrigatório (1942-2008) Ano Legislação Principais disposições 1942 Lei nº 4.073 Lei Orgânica do Ensino Industrial Estabelece as bases de organização e de regime do ensino industrial, permitindo o estágio obrigatório e não obrigatório para o nível de 2º grau. 1967 Decreto-Lei nº 1.002 Cria a categoria de estagiário nas empresas, permitindo estágio para alunos de Faculdade e Escolas Técnicas. 1970 Decreto nº 66.546 Projeto Integração Implementa programas de estágios práticos remunerados para estudantes do ensino superior, de áreas consideradas prioritárias, sobretudo engenharia, tecnologia, economia e administração. 1977 Lei nº 6.494 Lei do Estágio Dispõe sobre os estágios obrigatórios e não obrigatórios de estudantes de estabelecimentos de Ensino Superior e de ensino profissionalizante de segundo grau e supletivo bem como de escolas de educação especial. 1982 Decreto nº 87.497 Regulamenta a lei 6.494/77, adotando a denominação de estágio curricular. 2004 Resolução Conselho Nacional de Educação CNE/CEB nº 1 Define que toda e qualquer atividade de estágio, obrigatório e não obrigatório, será sempre curricular e supervisionado. 2008 Lei nº 11.788 Lei do Estágio Estabelece que o estágio, seja obrigatório ou não obrigatório, deve estar vinculado ao projeto pedagógico do curso e ser supervisionado, portanto todo estágio é curricular e supervisionado. Fonte: Elaborado pela autora (2017) Com a Lei nº 11.788/2008 o estágio obrigatório ou não obrigatório deve estar vinculado ao projeto pedagógico do curso, o que obrigou muitas instituições a atualizarem seus cursos para poderem aprovar a participação dos alunos nos estágios. Pela lei, o estagiário terá a supervisão de um supervisor na instituição concedente e do professor orientador na instituição de ensino. Evidencia-se, 30 portanto, que ambas as modalidades de estágio, obrigatório e não obrigatório, são curriculares e supervisionados. O limite de número de estagiários de acordo com o total de empregados da instituição concedente também foi descrito na lei, em clara demonstração de que o estagiário não deve substituir os profissionais efetivos. Constam na lei, também, mecanismos para controle dos estágios por meio de relatórios da instituição concedente e do estagiário. 2.2 Estágios obrigatório e não obrigatório O estágio é sempre curricular e supervisionado. No entanto, apresenta-se em duas modalidades: obrigatório e não obrigatório. Nessa seção serão identificadas as características do estágio obrigatório e não obrigatório, evidenciando suas semelhanças e diferenças, com base na Lei de Estágio nº 11.788, de 2008 (BRASIL, 2008). Uma comparação do que descreve a legislação sobre os estágios aponta mais pontos comuns do que diferenças entre os estágios obrigatórios e não obrigatórios. Contudo, na realidade acadêmica isso ainda não acontece, especialmente em relação à importância dessas atividades como elemento de formação do estudante, um dos pontos de grande distanciamento em desfavor do não obrigatório. O estágio obrigatório consta como um componente no currículo, e o cumprimento de sua carga horária, pelo aluno, é condição para a obtenção do diploma, conforme previsto no projeto pedagógico do curso. Essa já representa uma diferença marcante entre as duas modalidades de estágio, pois geralmente o professor do componente obrigatório tem encontros com os alunos, nos quais, coletivamente, podem discutir e planejar com antecedência como será a realização da atividade de estágio. Além disso, a atividade, quando obrigatória, consta da carga horária de trabalho do professor e de sua remuneração, o que não ocorre, até esse momento, para os professores orientadores dos estágios não obrigatórios na universidade em estudo. Definido como atividade opcional em sua formação, cuja carga horária é acrescida à carga horária regular e obrigatória, o aluno poderá iniciar um estágio não obrigatório a qualquer tempo, resguardadas as limitações expressas no projeto 31 pedagógico do curso ou resoluções específicas. Além disso, as instituições concedentes estão geograficamente dispersas, dificultando o planejamento do acompanhamento, que é praticamente individual. Diferentemente do que costuma ocorrer com estágio obrigatório, o professor responsável pelo acompanhamento do estágio não obrigatório, normalmente, não participa da escolha do local do estágio. Por fim, destacamos que a origem das duas formas apresentadas de se realizar o estágio é bastante diferente. Enquanto o estágio obrigatório tem início em uma prática instituída nos cursos para exercitar a teoria da sala de aula, considerado fundamental no processo de formação de professor (PICONEZ, 2010), o estágio não obrigatório se institucionaliza para atender às necessidades de força de trabalho, distante do aspecto pedagógico e de discussões com os professores da instituição de ensino. Mas, a legislação vigente tem aspectos que permitem uma melhoria nessa situação, desde que as atividades sejam estruturadas visando ao objetivo proposto para os estágios na formação do estagiário. A seguir, são apresentados os Quadros 2 e 3 com as diferenças e as semelhanças, respectivamente, estabelecidas na lei entre os estágios obrigatório e não obrigatório. Quadro 2 - Diferenças estabelecidas na lei entre estágios obrigatório e não obrigatório Tema Estágio obrigatório Estágio não obrigatório Definição na lei Aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. Aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória. Mediação de Agente de Integração Permitido, porém pouco comum. Permitido e muito utilizado pelos concedentes de estágio Seguro contra acidentes pessoais Contratação obrigatória, podendo ser assumida pela instituição de ensino ou concedente. Contratação obrigatória pela instituição concedente. Bolsa Opcional Compulsória Auxílio-transporte Opcional Compulsório Fonte: Elaborado pela autora (2017), a partir da lei nº 11.788/2008. 32 A principal diferença trazida na lei entre as duas modalidades de estágio está, de fato, na definição, que indica o estágio obrigatório como requisito para a conclusão do curso, do qual o aluno não tem opção de não realizar. Outro aspecto que distingue as duas modalidades de estágio é a questão de custos. No caso do não obrigatório a instituição de ensino não tem qualquer ônus, enquanto que a instituição concedente assume o seguro obrigatório, a bolsa e o auxílio-transporte para o estagiário. Quadro 3 - Semelhanças estabelecidas na lei entre estágios obrigatório e não obrigatório Tema Estágio obrigatório e não obrigatório Conceito Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular. Estagiário Estudante de:  Ensino superior  Educação profissional  Ensino médio  Educação especial  Anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. Currículo Faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando. Objetivo Aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o mundo. Não cria vínculo empregatício, mesmo quando concedidos benefícios pela concedente. O vínculo será considerado caso desatendidas as regras da legislação ou do Termo de Compromisso do Estágio. Matrícula escolar Obrigatória Contrato Obrigatório firmar e cumprir Termo de Compromisso Acompanhamento Obrigatoriedade de acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios exigidos. Obrigações da instituição de ensino  Indicar as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.  Indicar professor orientador como responsável pelo 33 acompanhamento e avaliação das atividades de estágio.  Cobrar relatórios de atividades dos estagiários em prazos não superiores a seis meses.  Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso.  Elaborar, em conjunto com o estagiário e instituição concedente, o plano de atividades do estagiário. Concedentes  Pessoas jurídicas de direito privado  Órgãos da administração pública direta, autárquica e fundacional da União, Estados, Distrito Federal e Municípios  Profissionais liberais registrados nos conselhos de fiscalização profissional Obrigações da parte concedente  Firmar e zelar pelo Termo de Compromisso  Ofertar instalações que possibilitem ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural.  Indicar supervisor para orientar e supervisionar o máximo de dez estagiários simultaneamente.  Enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de seis meses, relatório de atividades, com visto do estagiário. Supervisor Profissional do quadro de pessoal da concedente, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário. Jornada de atividade de estágio  Constar no Termo de Compromisso  Máximo de 6 horas diárias e 30 horas semanais (ensino superior) Permanência na instituição concedente Máximo de dois anos na mesma instituição, exceto se aluno com deficiência Férias 30 dias após um ano de estágio, ou proporcional quando período inferior. Descumprimento da lei Caracterização de vínculo empregatício. A reincidência impede a concedente de receber estagiários por dois anos. Fonte: Elaborado pela autora (2017), a partir da lei nº 11.788/2008. Nota-se que a lei equipara os estágios, obrigatório e não obrigatório, como ato educativo escolar supervisionado e atribui responsabilidades à instituição de ensino e à instituição concedente, válidas para qualquer que seja a modalidade da atividade. 34 Contudo, existem aspectos que não se esgotam com o texto da legislação e que precisam estar nas pautas das discussões. É o caso do acompanhamento, como veremos mais adiante. 2.3 Estágio na Educação O universo deste estudo está concentrado no curso de Pedagogia, motivo pelo qual muitas passagens do trabalho irão referir-se à formação de professores, objetivo maior dessa graduação. No entanto, diversos ambientes nos quais ocorrem processos educativos e formativos se constituem também espaços de atuação dos pedagogos no segmento empresarial e de serviços, tais como áreas de gestão de pessoas ou de recursos humanos, de gestão do conhecimento, brinquedotecas, bibliotecas, hospitais, mídias educativas. É importante salientar, também, que a literatura voltada ao estágio não obrigatório, especificamente na área de pedagogia e demais licenciaturas, é reduzida, como afirmam De Paiva e De Freitas Costa (2017, p. 114) Compreende-se, que em sendo o estágio não obrigatório uma das possibilidades de percurso formativo inicial docente, esse se configura enquanto uma das vias de ingresso à prática de muitos professores, embora se verifique uma incipiente discussão dessa temática, seja na legislação vigente, seja no campo das pesquisas em educação. (DE PAIVA; DE FREITAS COSTA, 2017, p.114) Dessa forma, justifica-se a relevante contribuição da literatura de estágio obrigatório no embasamento teórico a seguir. 2.3.1 Estágio na formação de professores Em relação à formação de professores, até o final dos anos 1960, os estágios se basearam por muito tempo no modelo de observação, imitação e reprodução de padrões considerados adequados (PIMENTA, 1995; 2011; PIMENTA; LIMA, 2004), distanciando a formação teórica dos alunos da realidade encontrada nos campos de trabalho. Em outro momento, a atuação dos estagiários passou a ser de registrar o que entendiam como falhas na escola, como comportamentos associados a modelos 35 autoritários e tradicionais, gerando conflitos e resistência das escolas em acolher os alunos estagiários (PIMENTA; LIMA, 2004). Com muitas críticas às atividades de estágio baseadas nesses modelos, ganhou força, a partir dos anos 1990, a perspectiva do estágio como um espaço para questionamento e investigação, para compreensão da realidade e produção de conhecimento (PIMENTA; LIMA, 2004; BARREIRO; GEBRAN, 2006; PICONEZ, 2010). Nessa mesma linha, Tardif (2000, p. 11) é enfática em sua posição: O trabalho não é primeiro um objeto que se olha, mas uma atividade que se faz, e é realizando-a que os saberes são mobilizados e construídos. Esse enfoque considera que o profissional, sua prática e seus saberes não são entidades separadas, mas “co-pertencem” a uma situação de trabalho na qual “coevoluem” e se transformam. Querer estudar os saberes profissionais sem associá-los a uma situação de ensino, a práticas de ensino e a um professor seria, então, um absurdo. (TARDIF, 2000, p.11) Pereira e Pereira (2012, p. 24) seguem esse entendimento de que teoria e prática articuladas podem construir novos conhecimentos: O espaço do estágio deve possibilitar uma produção de conhecimento que não se limite à simples transferência e “aplicação” de teorias ou de conteúdos, mas que seja o eixo de articulação entre teoria-prática, entre os conteúdos dos cursos de formação de professores e o conhecimento da realidade da sala de aula da escola básica. (PEREIRA; PEREIRA, 2012, p.24) Mas, isso não é tarefa simples. Barreiro e Gebran (2006) entendem que se a formação do aluno não é investigativa, não é possível se desejar que sua prática seja. As autoras destacam a forma burocrática como o estágio tem sido constituído, com preenchimento de fichas, e ressaltam a importância do supervisor do estágio como mediador para possibilitar aos estagiários momentos de reflexão, análise e interpretação da realidade (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Afirmam Pimenta e Lima: Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 111). 36 Esse trânsito permite que o estágio seja uma oportunidade para a atualização dos conhecimentos, não só para o estagiário, mas também para os professores orientadores e supervisores envolvidos. Em consonância com Pimenta e Lima, as autoras Barreiro e Gebran (2006, p. 61), afirmam que As discussões coletivas na escola e nas supervisões dos estágios, com o compartilhamento das experiências, das emoções, dos sentimentos de impotência diante de determinadas ocorrências e dificuldades, propiciam o aprimoramento da capacidade de avaliar situações, implementar hipóteses para solucionar problemas enfrentados pelos estagiários, pelo professor da escola e pelo professor formador. Dessa forma, o estágio, ao se constituir uma prática investigativa, também se torna uma alternativa concreta de formação contínua dos professores, da escola e dos professores formadores da instituição superior (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 61). Os benefícios são grandes, mas o percurso é desafiador. Pimenta e Lima (2004, p. 57) sustentam que “o desafio é proceder ao intercâmbio, durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica em ambas [universidades e instituições-campo].” Mas, há aspectos dos quais a lei não permite dúvidas. A instituição de ensino, de acordo com a Lei do Estágio, é responsável por acompanhar e por incluir as atividades de estágio no projeto pedagógico do curso, formalizando essa relação formativa. Para Fujino e Vasconcelos (2011, p. 47) [...], as instituições de ensino devem fortalecer a condição de aprendizagem do estudante e orientá-lo para que ele não se submeta à execução de atividades não relacionadas à sua área de formação ou que possam prejudicar seu desempenho acadêmico. (FUJINO; VASCONCELOS, 2011, p.47) O início do estágio é um momento delicado na vida do aluno, pois ele assume uma posição que, até então, desconhecia. Menezes (2012, p.219) menciona que “diferentemente de outras profissões, o futuro professor começa a interagir com o seu ambiente de trabalho a partir do momento em que inicia sua trajetória escolar.” Mas isso não elimina dúvidas quanto à nova condição do aluno naquele ambiente. O autor destaca que o estagiário não é mais o aluno de antes, nem o professor que será, e que a figura de estagiário não é uma imagem presente na lembrança no espaço escolar e na prática educativa. 37 E as dúvidas existem. Em estudo realizado com estagiários de Pedagogia, Rocha (2017) identificou que a dúvida mais frequente entre eles é a falta de clareza do papel do professor orientador, seguida do desconhecimento do seu próprio papel como estagiário na instituição concedente. Prevista na legislação, cabe à figura do professor orientador, nesse momento de ingresso do aluno no mundo do trabalho e na sua profissão, dar suporte a essas necessidades dos estagiários, de forma articulada com a supervisão de campo, para que o estágio aconteça numa concepção formativa. Em sua análise em relação ao estágio obrigatório, Roesch (1999) aponta como obstáculos que interferem na orientação e acompanhamento do estágio e, entre outros, cita a questão de integração entre a universidade e as organizações que acolhem os estagiários, e a falta de integração do estágio na estrutura curricular. Em consonância com a lei e com a opinião de Roesch, Piconez (2010, p. 28) afirma que o estágio “[...] tem de estar em interação com a realização do projeto pedagógico do curso; portanto deve ser articulada com os demais componentes do curso”. Esse envolvimento do estágio com os demais componentes do curso, em oposição ao seu isolamento, está presente em opiniões de outros autores. Pimenta e Lima (2004, p. 43) defendem que o estágio é uma ação que possibilita ao estagiário compreender a “[...] complexidade das práticas institucionais e das ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção profissional.” E afirmam que só se atinge esse objetivo se o estágio se constituir “[...] um eixo de todas as disciplinas do curso [...]”, pois afirmam que o estágio envolve todas as disciplinas. No que se refere a isso, Zabalza (2004, p. 174) insiste que Faz anos que venho defendendo que o estágio prático não é mais um componente dos cursos (como se representasse mais uma disciplina acrescida ao currículo), mas um componente transversal da formação que deve influir e ser influenciado por todas as disciplinas curriculares. (ZABALZA, 2004, p.174) Essa afirmação parece acertada, pois o estagiário vai ao campo profissional não somente para observar o que se faz, mas para integrar-se ao mundo do trabalho, correlacionando-o com a teoria estudada nos diversos componentes do currículo. Nesse contexto, o professor orientador é um dos elos no processo que pode promover essa integração, não só pela força que a lei lhe atribui no 38 acompanhamento, mas pela sua responsabilidade no percurso formativo do aluno e na qualidade do campo de estágio. Vale ressaltar que a aprovação da realização do estágio não obrigatório o equipara ao estágio obrigatório no que se refere ao acompanhamento obrigatório pela instituição de ensino e pela instituição concedente, se configurando como ato educativo. Essa demanda reforça o papel do professor orientador, como representante da instituição de ensino, em acompanhar o tipo de vivência proporcionada ao estagiário no ambiente de estágio e a interferência dessa experiência na formação do aluno. No entanto, faz-se necessário salientar que os professores universitários têm ampliado suas atribuições, agregando ensino, pesquisa e gestão, tornando suas funções docentes complexas (ZABALZA, 2004). Ainda assim, é preciso acentuar que há que se investir no acompanhamento dos estagiários, pois, como afirmam Pimenta e Lima (2004), os lugares dos futuros profissionais supervisores de estagiários serão ocupados pelos alunos de hoje. Parece claro considerar que há queixas quanto ao acompanhamento dos estágios não obrigatórios, e que esse desafio precisa ser encarado, pois, como diz Tardif (2000, p. 21), “não problematizada, nossa própria relação com os saberes adquire, com o passar do tempo, a opacidade de um véu que turva nossa visão e restringe nossas capacidades de reação”. Esse estudo não busca esgotar o tema sobre o acompanhamento do estágio não obrigatório, por isso restringe seu foco para a gestão da informação, especificamente ao fluxo informacional desse processo. A atuação dos professores é, antes de um ato pessoal, uma ação do corpo docente, cujas contribuições permitirão à coordenação do curso articular mecanismos de melhor aproveitamento do estágio no curso. Para regulamentar a aplicação da Lei do Estágio no seu âmbito, as instituições de ensino têm suas próprias normas institucionais. A seguir, veremos como a instituição em estudo atua sobre questões do estágio não obrigatório. 39 2.4 Estágio não obrigatório na UFRN Em consonância com a lei de estágio vigente, o Regulamento dos Cursos Regulares de Graduação da UFRN (UFRN, 2013) traz uma seção sobre estágios, cujos artigos, em sua maioria, reforçam os pontos da lei. Esse regulamento identifica as duas modalidades de estágio como estágio curricular obrigatório e estágio curricular não obrigatório. O Regulamento dos Cursos Regulares da Graduação autoriza, no artigo 26, a inclusão do estágio não obrigatório como parte dos componentes curriculares complementares, que são aquelas atividades que “[...] buscam o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem, promovendo o relacionamento do estudante com a ética, a realidade social, econômica, cultural e profissional e a iniciação ao ensino, à pesquisa e à extensão” (UFRN, 2013). O parágrafo único do artigo 79 estabelece que os projetos pedagógicos ou os colegiados de curso podem regulamentar o estágio curricular não obrigatório, incluindo condições adicionais para sua realização, desde que não firam os preceitos legais. A complementação dos dispositivos legais referentes ao estágio, elaborados pela própria instituição de ensino, consta também na Lei nº 11.788/2008, no capítulo das obrigações da instituição de ensino, no art. 7º, inciso VI: “elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios de seus educandos;” (BRASIL, 2008). Nesse sentido, o curso de Pedagogia inclui no seu Projeto Pedagógico de Curso – PPC (UFRN, 2017a), a realização de estágio não obrigatório como parte da formação complementar opcional do aluno. Indica, também, que as horas de participação nessa atividade poderão ser contabilizadas como carga horária nas Atividades Teórico-Práticas – ATP. As horas de ATP são componentes obrigatórios da estrutura curricular que deverão ser cumpridas pelos alunos com participação em atividades de pesquisa, ensino e extensão. Usando de sua autonomia em relação a decisões a respeito do estágio não obrigatório, em maio de 2017, o colegiado de curso de Pedagogia decidiu que os alunos só poderão iniciar atividades de estágio não obrigatório a partir do segundo período do curso (Ata 12 de maio, 2017). Essa decisão segue recomendações da Coordenadoria de Estágios da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), uma vez que o aluno ainda não tem base teórica do curso necessária para a vivência 40 profissional (UFRN, 1992), sobretudo ao cursar o primeiro período. Rocha (2017) comenta a respeito da responsabilidade da coordenação e do início precoce dos alunos de Pedagogia no estágio não obrigatório: A coordenação do curso de Pedagogia presencial ao autorizar que os estudantes tenham a oportunidade de prática docente por meio do estágio não obrigatório, assume, como representante da instituição de ensino, a responsabilidade de resguardar o papel pedagógico desta ação complementar na formação dos alunos. Essa demanda da coordenação torna-se ainda mais importante pela constatação de que os alunos ingressam nessa atividade no início do curso, o que aumenta a influência da atividade durante grande parte do processo de formação. (ROCHA, 2017, p.112) A Coordenadoria de Estágios é um setor da PROGRAD da UFRN. Suas principais ações estão associadas à celebração, controle e acompanhamento dos convênios, divulgação de oportunidades de estágios e prestação de informações acerca da legislação referente ao estágio (UFRN, 2017b). Essa coordenadoria tem importante papel para a criação da relação jurídica entre a universidade e as instituições concedentes, bem como no esclarecimento de dúvidas na interpretação de documentos norteadores da atividade de estágio, obrigatório ou não obrigatório, tendo como referência a Lei de Estágio vigente e as normas internas da universidade que dispõem sobre estágios. No portal da universidade existe uma Cartilha do Estágio (UFRN, 2014), produzida pela Coordenadoria de Estágios da PROGRAD. O material eletrônico conta com várias informações, fundamentadas na Lei do Estágio e no Regulamento Interno da universidade. Com o advento do módulo Central de Estágios do SIGAA, também administrado por essa coordenadoria, há pontos que carecem de atualização nessa Cartilha, como por exemplo, incluir e explicar os procedimentos de cadastro eletrônico do aluno ao ingressar no estágio. No entanto, permanecem vigentes as obrigações do professor orientador, bastante próximas do que rege a legislação atual. Descreve-se como responsabilidades do professor orientador na Cartilha do Estágio (UFRN, 2014, p.30): a. Assinar o Plano de Atividades e zelar pelo seu cumprimento; b. Avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação do educando; c. Acompanhar e orientar as atividades de estágio; 41 d. Exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a seis meses, do relatório de atividades; e. Garantir que a concedente indique um Supervisor de Campo responsável pelo estagiário; f. Comunicar ao Supervisor de Campo, no início do período letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas; e g. Avaliar o estágio, comunicando à coordenação o resultado final. Destaca-se que os materiais informativos referentes ao estágio no âmbito da universidade e da própria coordenação do curso não indicam como podem ser obtidas informações a respeito do andamento da atividade de estágio não obrigatório realizada pelos alunos, ou mesmo como informações obtidas poderiam ser distribuídas aos demais professores do curso. Assim, revela-se oportuno discutir como ocorre o gerenciamento das informações referentes ao estágio não obrigatório no contexto do curso de Pedagogia presencial. Para isso, será apresentada a fundamentação teórica de Gestão da Informação, cujos conceitos serão essenciais para o desenvolvimento desta pesquisa. 42 3 GESTÃO DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO A informação, na sociedade atual, está presente nos diversos processos organizacionais, subsidiando todo tipo de ações e decisões. Entretanto, em um universo de grande oferta de informações, acessar e distinguir quais são aquelas úteis à organização é imprescindível. Nesse sentido, as organizações têm buscado aperfeiçoar o gerenciamento das informações, o que justifica o crescente interesse na temática da Gestão da Informação (GI) e da Gestão do Conhecimento (GC) nas últimas décadas. A Gestão da Informação tem o foco nas informações registradas ou conhecimento explícito, enquanto a Gestão do Conhecimento está relacionada ao conhecimento tácito, pessoal (BARBOSA, 2008). No entanto, a GI e a GC se inter- relacionam nas organizações, visto que “[...] algumas ações são integradas, visando assegurar à dinâmica necessária aos dados, informação e conhecimento” (SANTOS; VALENTIM, 2014, p.20). Ao se referirem à Gestão da Informação e à Gestão do Conhecimento, as autoras salientam que “[...] ambas [GI e GC] estão empenhadas a melhorar os fluxos informacionais existentes no ambiente organizacional, a fim de torná-los parte de uma dinâmica que agregue valor para a consecução de ações” (SANTOS; VALENTIM, 2014, p.27). A realização do estágio não obrigatório, como uma importante ação no contexto do curso de Pedagogia presencial, concretiza-se com base em muitas informações que o regulam como atividade de formação complementar ao curso, além de produzir, também, grande número de informações. A construção de um fluxo de informações, como o previsto para o acompanhamento do estágio não obrigatório, apoia-se, especialmente, em conceitos da Gestão da Informação. Porém, alguns conceitos da Gestão do Conhecimento serão necessários, confirmando a existência da integração de ações citada por Santos e Valentim (2014). Entende-se, portanto, ser oportuno o aprofundamento teórico referente ao gerenciamento das informações, cuja discussão é feita nos itens a seguir. 43 3.1 Gestão da Informação no contexto da Ciência da Informação A Ciência da Informação (CI) é uma ciência humana e social (CAPURRO, 2003; ARAÚJO, 2014), cujos estudos vêm sendo desenvolvidos desde meados do século XX (BARRETO, 2002; LEMOS; BARBOSA, 2016). Seu objeto de estudo são as propriedades gerais da informação: sua natureza, gênese e efeitos (LE COADIC, 1996) e seu estudo, de acordo com Tarapanoff (2006, p.20), “[...] contribui principalmente com estudos das necessidades informacionais, do estudo do fluxo e uso da informação”. Os estudos iniciais da Ciência da Informação enfatizavam o armazenamento da informação e sua disseminação para grupos específicos (FREIRE, 2006). No entanto, a sociedade transformou-se e o desafio passou a ser a organização do grande volume de informações produzidas. A informação passou a ser vista como um recurso para a produtividade, e, por conta disso, a partir dos anos 1980 os estudos da Ciência da Informação voltaram- se para contextos organizacionais, com uso de novos conceitos, tais como tipos de fontes de informação, agora internas ou externas à organização, documentais ou informais, conceitos estruturantes na noção de informação como recurso estratégico no ambiente empresarial (ARAÚJO et al., 2009). Segundo os autores, esses estudos passaram a compor uma subárea da CI, designados gestão da informação e do conhecimento (GIC). Lousada et al. (2012) estabelecem a relação entre CI e gestão da informação: Em um processo claro de aproveitamento dos conceitos aplicados aos ambientes especializados e comumente pertinentes à Biblioteconomia, a CI se apropriou de modelos de gestão cujos interesses centrais estavam depositados na informação e em como transformá-la em um recurso fundamental para os processos organizacionais, de forma que o resultado deveria ser traduzido em produto ou serviço informacional. Sendo assim, a gestão da informação, cujos pressupostos se aproximam dos defendidos pela CI, dissemina noções de que a informação registrada é fundamental no ambiente organizacional, pois pode ser identificada, coletada, organizada e recuperada. Tais pressupostos são válidos tanto para a CI quanto para a gestão da informação (LOUSADA et al., 2012, p. 3). Nesse sentido, a GI está relacionada a “[...] como a informação é criada, adquirida, organizada, armazenada, distribuída e usada como meio de promoção, 44 acesso eficiente e eficaz à informação, processamento e uso por pessoas e organizações2 (DETLOR, 2010, p. 103, tradução nossa). Para Silva (2013, p. 18), a Gestão da Informação consiste na [...] dimensão aplicacional da CI, atravessando todas as áreas do campo de estudo desta ciência e sendo, também, composta por outras abordagens científico-técnicas diferentes, mas complementares e enriquecedoras. (SILVA, 2013, p.18) Essa perspectiva interdisciplinar é exemplificada por Barbosa (2008) ao associar a GI com a gestão eletrônica de documentos e os sistemas de informação. O autor ainda reforça que a produção intelectual da GI é constituída do esforço de variados campos de conhecimento, dentre eles da Ciência da Informação, da Administração e da Ciência da Computação. Embora informação esteja em todo lugar, no contexto da GI “refere-se a todos os tipos de informação de valor, tanto de origem interna quanto externa à organização. Inclui recursos que se originam na produção de dados, [...], de uma vasta gama de fontes” (TARAPANOFF, 2006, p. 23). Portanto, devido ao seu valor agregado, a informação torna-se um recurso estratégico. O termo informação, como recurso estratégico, exige algum grau de processamento, como afirma Davenport (1998, p. 19) "ao contrário dos dados, a informação exige análise”, além de ser mais difícil de ser transferida com fidelidade. Nesse mesmo sentido, Araújo indica que [...] a informação que constitui um recurso importante para as organizações não é aquela que existe materialmente, mas aquela que ainda não existe como entidade física, que está na mente das pessoas que pertencem à organização (ARAÚJO, 2010, p.99). Para Choo (2003), um dos principais autores que defendem a informação como um recurso estratégico no desenvolvimento organizacional, as pessoas e organizações, públicas ou privadas, utilizam, diariamente, informações em suas decisões. O autor explica que “[...] o uso da informação envolve a seleção e o processamento da informação, de modo a responder a uma pergunta, resolver um 2 “[...] how information is created, acquired, organized, stored, distributed, and used as a means of promoting, efficient and effective information access, processing, and use by people and organizations”. (DETLOR, 2010, p. 103). 45 problema, tomar uma decisão, negociar uma posição ou entender uma situação”. (CHOO, 2003, p.107). Se, por um lado, informações têm sido produzidas em ritmo intenso, por outro lado, tamanha produção torna impossível acessar tudo o que está disponível. Nesse sentido, parece acertado dizer que o acúmulo de informações, por si só, não contribui com a organização. Problemas associados ao excesso de informações foram apontados por Araújo (2014), tais como dificuldade de se encontrar a informação, entraves à sua circulação e necessidade de locais cada vez maiores para armazená-la. Por outro lado, Candido, Valentim e Contani (2005) apontam deficiências informacionais não só com o excesso, mas a falta de informações ou acesso inadequado ao material informacional, dificultando os processos organizacionais. Aqui se identificam desafios, tais como: definir quais as informações que importam ser acessadas e, como dito por Farias e Vital (2007), identificar onde encontrar as informações relevantes para os processos de cada organização. As autoras explicam que tais informações podem estar disponíveis em fontes formais e informais de informação, e que é preciso saber tratá-las. Essa demanda leva as organizações a adotarem estratégicas de gerenciamento ou gestão da informação, pois, conforme Tarapanoff (2001, p.44) “[...] a informação também pode e deve ser gerenciada”. Entretanto, explica Starec (2003, p. 16), a “informação para ser estratégica precisa ser coerente e útil, precisa ser relevante para o planejamento estratégico e, principalmente, precisa estar disponível a tempo ou em tempo real”. Candido, Valentim e Contani (2005, p. 3) destacam que o gerenciamento efetivo só ocorre “[...] se as fontes de informação forem identificadas corretamente; o reconhecimento, manutenção e gestão informacional são cruciais para o desenvolvimento da gestão estratégica da informação”. A necessidade de uma estratégia da informação, de acordo com Davenport (1998), se justifica, entre outros motivos, pela falta de organização dos ambientes informacionais, para melhor utilização dos recursos disponíveis e para tornar a informação mais significativa. No entanto, o autor aponta que muitos gerentes acreditam que administrar a informação é tarefa de profissionais da tecnologia, com soluções, muitas vezes, no investimento em novas tecnologias. Adotar tecnologias inovadoras é inevitável, mas Davenport alerta que nem todos os problemas 46 informacionais são solucionados somente com a tecnologia, especialmente quando não há alinhamento com as necessidades dos usuários finais. Embora Davenport (1998) destaque a contribuição da tecnologia da informação nos últimos anos, ele defende o protagonismo humano no gerenciamento da informação, uma vez que “informação e conhecimento são, essencialmente, criações humanas, e nunca seremos capazes de administrá-los se não levarmos em consideração que as pessoas desempenham, nesse cenário, um papel fundamental” (DAVENPORT, 1998, p. 12). Para isso o autor evidencia a necessidade de maior investimento no ser humano, pois “todos os computadores do mundo de nada servirão se seus usuários não estiverem interessados na informação que esses computadores podem gerar” (DAVENPORT, 1998, p. 11). Há diversas organizações que produzem suas informações e permitem o acesso a tantas outras. Porém, mesmo a GI tendo seus resultados relacionados “[...] à eficiência operacional, evitando desperdício e automatizando processos” (TARAPANOFF, 2006, p. 23), muitas organizações não adotam essa ferramenta de gestão. Para obter tais resultados, observa-se nos estudos sobre a GI a preocupação em fazer com que as informações cheguem até as pessoas que delas necessitam, em tempo para que possam ser utilizadas. Para isso, autores definem processos que viabilizem o gerenciamento da informação. Choo (2003, p. 403) sugere “[...] que a administração da informação seja vista como a administração de uma rede de processos que adquirem, criam, organizam, distribuem e usam a informação”. No modelo da Ecologia da Informação, no qual Davenport (1998) atribui grande importância ao fator humano e influência do contexto, o processo de GI ocorre em etapas: determinação das exigências, obtenção, distribuição e utilização da informação. E, apesar de apresentar uma estrutura, o autor afirma que o processo de gerenciamento da informação, em cada organização, pode ser definido de maneiras diversas, alterando, inclusive o número de etapas. Qualquer que seja o modelo, o gerenciamento da informação deve acontecer. É pertinente concordar com Ferreira e Perucchi (2011, p. 447) quando dizem que ”[...] sem a gestão, o fluxo de informação que circula nas organizações se dá sem orientação, desperdiçando informações relevantes ao desenvolvimento das organizações”. 47 As universidades também são consideradas organizações. No entanto, Santos e Bronnemann (2013, p. 3) consideram as Instituições de Educação Superior – IES como “[...] complexas e diferentes de outros tipos de organizações em virtude de sua estrutura, sua organização e seus objetivos serem diferenciados”. De qualquer forma, ainda assim, as universidades devem buscar sempre promover avanços na sua forma de administrar. Desse modo, Starec (2003) entende a GI como uma ferramenta que contribuiria para a modernização da gestão universitária. Partindo dessa afirmação de Starec (2003), operacionalizar os processos da GI no âmbito universitário pode ajudar na fluidez de informações e, consequentemente, no encaminhamento de diversas questões acadêmicas. Contudo, parte das informações referentes ao estágio não obrigatório permanece com o próprio indivíduo que a detém. Com um fluxo de informações pretende-se disseminar esses conhecimentos, motivo pelo qual se inclui a Gestão do Conhecimento na fundamentação teórica desta pesquisa. 3.2 Gestão do Conhecimento À medida que as informações são analisadas pelos indivíduos, ganham significado no contexto e tornam-se conhecimento. Segundo Davenport Conhecimento é a informação mais valiosa e, consequentemente, mais difícil de gerenciar. É valiosa precisamente porque alguém deu à informação um contexto, um significado, uma interpretação; alguém refletiu sobre o conhecimento, acrescentou a ele sua própria sabedoria, considerou suas implicações mais amplas. (DAVENPORT, 1998, p. 19) Essa definição de conhecimento demonstra o valor do ser humano dentro de uma organização, pois, como reforça Moraes e Fadel (2010, p.34) “o conhecimento é criado apenas pelos indivíduos, ou seja, uma organização não pode criar conhecimento por si mesma, sem indivíduos”. Dessa forma, um grande desafio enfrentado pelas organizações é que parte do conhecimento permanece na mente de quem o criou, como conhecimento tácito. Nonaka e Takeuchi (1997, p.7) explicam que conhecimento tácito é “[...] algo dificilmente visível e exprimível. O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com outros”. Mas 48 as organizações, atentas a essa condição, têm investido na Gestão do Conhecimento (GC), na busca por mecanismos que permitam melhor aproveitamento do conhecimento que permeia o seu ambiente. Sobretudo, que transforme o conhecimento tácito em conhecimento registrado, transmitido e armazenado por algum banco de dados, ou seja, conhecimento explícito (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Nesse sentido, criar um contexto favorável à troca de conhecimentos gerados na organização é uma das funções de destaque da GC (SANTOS; VALENTIM, 2014). Como definição de Gestão do Conhecimento, adota-se, neste estudo, a descrita por Valentim et al: Conjunto de estratégias para criar, adquirir, compartilhar e utilizar ativos de conhecimento, bem como estabelecer fluxos que garantam a informação necessária no tempo e formato adequados, a fim de auxiliar na geração de ideias, solução de problemas e tomada de decisão (VALENTIM et al, 2003, p.1) Essa definição vai ao encontro da visão de conhecimento tida como atividade, ligada ao fazer, defendida por Choo (2003). Para o autor o conhecimento é “[...] como um contínuo processo de construção social e ação coletiva incorporado nas tarefas, nos relacionamentos e instrumentos da organização” (CHOO, 2003, p. 351). Um dos principais modelos de criação de conhecimento encontrado na literatura da Gestão do Conhecimento, baseado na interação do conhecimento tácito e do conhecimento explícito, é o proposto por Nonaka e Takeuschi (1997). Os autores elaboraram o modelo conhecido como SECI, referente às iniciais dos quatro modos de conversão de conhecimento descritos: socialização, externalização, combinação e internalização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.68-78). A socialização é o processo de compartilhamento de experiências, convertendo o conhecimento tácito de uma pessoa em conhecimento tácito para outra pessoa. Esse modo ocorre, por exemplo, em treinamentos práticos, nos quais os aprendizes trabalham com seus mestres. O processo de externalização é a conversão do conhecimento tácito em explícito. Pode-se citar a escrita como uma forma de externalização, na qual se registra o conhecimento tácito, tornando-o conhecimento explícito, acessível a diversos indivíduos. 49 A combinação é o processo que combina diferentes formatos de conhecimento explícito. Nesse modo, por exemplo, “os indivíduos trocam e combinam conhecimentos através de meios como documentos [...]” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.75). Quando o conhecimento explícito é apropriado e transformado em novo conhecimento tácito, denomina-se internalização. Esse modo reinicia o processo de criação de conhecimento, ao qual os autores Nonaka e Takeuchi (1997) intitularam de Espiral do Conhecimento. Como visto, a gestão do conhecimento tem seus conceitos definidos e distintos da gestão da informação. Mas apesar disso, ambos são modelos de gestão que se relacionam, e vistos como complementares por parte dos autores. Valentim, Jorge e Soria afirmam que: A gestão do conhecimento está relacionada à gestão da informação, e existe dependência entre ambas, porquanto se o conhecimento gerado não é explicitado em suportes informacionais, não há informação para ser gerenciada. Da mesma forma, se não há informação organizada, analisada, armazenada, acessível, não é possível transformá-la em insumo para a criação de conhecimento (VALENTIM; JORGE; SORIA, 2014, p. 218). A afirmação acima fortalece a aproximação de determinados conceitos da gestão do conhecimento com questões da gestão da informação, especialmente para a elaboração de um fluxo de informações nesta pesquisa. No entanto, optou-se por analisar e estruturar a proposta de intervenção a partir da GI, utilizando conceitos da GC quando necessários em determinadas etapas. Diante das características próprias do ambiente universitário, torna-se necessário identificar mecanismos adequados, que propiciem a implantação de processos da GI nesse contexto. É certo que O gerenciamento estratégico depende da qualidade dos recursos de informação, das fontes e do contexto organizacional e representa mais do que um objetivo ou direção. Acreditamos que represente uma filosofia organizacional e deve estar inserido dentro de uma Política de Gestão da Informação (STAREC, 2003, p.44). De modo similar Farias e Vital (2007), defendem que é preciso agregar uma política de informação para o estabelecimento de padrões e normas para o fluxo de 50 informação, visto que a gestão da informação por si só pode não ser suficiente para isso. Entendeu-se, portanto, ser necessário discutir aspectos relacionados à Política da Informação, como parte da fundamentação teórica desta pesquisa. 3.3 Política da Informação A política está presente em qualquer ambiente, pois ela surge como forma de compatibilizar interesses. A forma de uma organização se relacionar com a informação, que envolve muitos interesses, está permeada por questões políticas e econômicas (FARIAS; VITAL, 2007). De acordo com Amorim e Da Silva (2011, p. 52), A vida em sociedade prevê um conjunto de regras e normas que são instituídas para o bem-estar da comunidade. Geralmente, tal cultura é incorporada por meio de políticas que interferem inclusive no ambiente organizacional [...]. (AMORIM; DA SILVA, 2011, p.52) Para o desenvolvimento das ações estratégicas das organizações, e dentre elas as relacionadas à informação, são necessárias definições quanto à direção a ser seguida. Farias e Vital (2007) entendem que a política de informação poderá ser uma ferramenta para melhor aproveitamento das informações visando alcançar os objetivos organizacionais. E isso não é diferente nas organizações públicas. Como os aspectos informacionais são tratados constituem a política da informação. E perceber essa política nem sempre é tarefa simples, pois, conforme ressalta Davenport (1998, p. 90), “na verdade essa política permanece ‘fora de discussão’ em muitas organizações, mesmo que em todas elas vigore algum modelo implícito de poder informacional”. No mesmo sentido, Kerr Pinheiro (2011, p. 1487) evidencia que a política de informação “[...] está em toda parte e marcada pelo avanço das tecnologias de informação, da inovação dos canais de disseminação e por isso não se localiza nem é facilmente reconhecível”. Diversos autores conceituam a política da informação, relacionando-a com um conjunto de normas que orientam as decisões referentes à informação. Pinheiro (2014, p.34) define a política de informação como um conjunto de “leis e regulamentos que lidam com qualquer estágio da cadeia de produção da 51 informação, desde sua criação, seu processamento, armazenamento, transporte, distribuição, busca, uso e sua distribuição”. Kerr Pinheiro (2012) comenta que o contexto da política de informação deve ser analisado, identificando quem são os atores envolvidos, quais são as práticas sociais, para quem e por quem essas políticas são construídas. Como explica Davenport (1998), a política expressa a opção da organização em relação ao controle da informação a ser adotado, que pode ser centralizado ou envolver mais pessoas, e cada uma das escolhas da organização trará determinadas consequências. No contexto público, o acesso e o uso de informações contribuem para o desenvolvimento social e o exercício da cidadania (JARDIM; DE ALBITE SILVA; NHARRELUGA, 2009). Portanto, evidencia-se a importância dos gestores públicos garantirem o acesso do cidadão às informações, o que inclui informações referentes aos ambientes universitários. Bio (2008) lista uma série de benefícios proporcionados pelo estabelecimento dos mais diversos tipos de políticas nas organizações. Inicia apontando que, como a política indica uma direção aplicável a todos os casos similares, tem-se uma economia nas decisões, evitando o desperdício de tempo do tomador de decisão. O autor considera a comunicação de orientações por meio formal uma maneira de tornar as políticas acessíveis a todos, reduzindo as decisões com base em opiniões do decisor. Outro ponto positivo está em que as políticas se baseiam em definições pré- estabelecidas, evitando decisões mal formuladas. As políticas, segundo Bio (2008), podem promover a uniformidade e coerência nas ações, sobretudo em ambientes descentralizados. Por fim, o autor indica que as políticas evitam áreas de atrito devido às diferenças de opiniões entre os que têm poder de decisão, pois reduz polêmicas frequentes de ambientes nos quais há ausência de políticas. A política da informação deve se adaptar à estrutura existente na organização, e não há uma única forma (DAVENPORT, 1998), pois, como afirmam Farias e Vital (2007, p.96, aspas das autoras) “[...] por denotar poder e ser um elemento essencial em todos os processos organizacionais, a informação nunca é neutra, e nem todas as pessoas têm interesse que ‘tudo’ circule nos diferentes setores.” 52 Davenport (1998) defende que as escolhas políticas devem ser explícitas, no entanto, constata que muitas vezes não o são (DAVENPORT, 1998). Seus estudos o levaram a identificar modelos de políticas de informação, destacando que devem se adequar à organização, visto que nenhum modelo é exclusivamente positivo ou negativo. Os modelos são: federalismo, feudalismo, monarquia e anarquia. O modelo denominado federalismo informacional transita entre o controle do poder central e o dos grupos que discutem os assuntos. Davenport explica que Envolve uma democracia representativa, um governo central fraco e um alto nível de autonomia local. Em relação à informação, esse modelo enfatiza que apenas poucos elementos precisam ser definidos e administrados centralmente, enquanto o restante pode ser administrado pelas unidades locais (DAVENPORT, 1998, p. 92). No feudalismo informacional, cada gerente de unidade controla suas questões informacionais, mantendo uma perspectiva muito mais restrita aos objetivos de sua área que às questões amplas da organização (DAVENPORT, 1998). O modelo monarquia informacional é caracterizado por atribuir a um único indivíduo, ou uma função, o controle da maior parte das informações da organização (DAVENPORT, 1998). Anarquia, para Davenport (1998, p. 100, grifo do autor), “[...] não é bem um modelo”, uma vez que as decisões são individuais. Ocorre “[...] quando abordagens mais centralizadas falham, ou quando nenhum alto executivo percebe a importância da informação comum para o funcionamento efetivo da empresa” (DAVENPORT, 1998, p. 100). Somado a esses modelos, definidos a partir da distribuição de poder, Davenport ainda acrescenta o modelo cujo controle da informação ocorre a partir da demanda, adotado em organizações voltadas ao mercado (DAVENPORT, 1998): utopias tecnocráticas, modelo baseado na resolução de problemas de informação a partir dos recursos tecnológicos. Qualquer que seja o modelo que vigore em um ambiente, imprescindível é a clara relação entre a política de informação e a estratégia da organização, para que todos os seus integrantes possam aceitá-la e adotá-la como princípios da empresa (AMORIM; DA SILVA, 2011), o que é um desafio. Diante da possibilidade de conflito de interesses, a regulação por meios documentais tendem a estabelecer um rumo comum aos setores envolvidos. 53 Portanto, entendem-se as políticas de informação como instrumentos de regulação e ordenação das práticas organizacionais, permitindo a efetividade de uma intervenção. No caso desta pesquisa, será traçada uma proposta de um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma política de informação. 3.4 Fluxo de Informação Em um ambiente organizacional, no qual se encontram diferentes interpretações para um mesmo aspecto, é importante ter o estabelecimento de um fluxo de informações que reduza a subjetividade das diversas interpretações de como lidar com a informação, pois [...] os Fluxos Informacionais (FI) são de vital importância para que as organizações e seus grupos de indivíduos sejam alimentados precisa e tempestivamente por informações alinhadas aos seus objetivos (GARCIA; FADEL, 2010, p. 218). Destaca-se que os fluxos informacionais são importantes tanto nas organizações privadas quanto nas públicas, afinal, ambos necessitam de informações nos seus processos de decisão. Para Inomata (2012, p. 52), [...] no entanto, cada organização tem um modelo de negócio, que por sua vez tem um processo particular de fluxos de informação, dependente das atividades executadas bem como a arquitetura tecnológica (a forma como a tecnologia é empregada) e arquitetura informacional (a maneira como as informações são organizadas). (INOMATA, 2012, p.52) Para Rioga e Baracho (2016, p. 5), “[...] o fluxo informacional é essencial, porque ele vai desde a identificação da informação, até sua utilização, de acordo com as necessidades dos usuários”. As autoras apontam o fluxo informacional como benefício para a rotina de uma organização. Apesar disso, Davenport (1998, p. 173) constata que “considerar a administração informacional um processo pode parecer elementar. Ainda assim, poucas organizações sistematizam essa abordagem”. O autor destaca a importância de identificar os passos de um processo informacional, bem como as fontes e as pessoas em cada passo. 54 Essa posição é reforçada por Vital, Floriani e Varvakis (2010, p.92) ao afirmarem que O resgate da literatura na área de gestão da informação baseada nos fluxos informacionais permite algumas inferências. A primeira delas é a de que o efetivo gerenciamento da informação em organizações passa por um processo contínuo de etapas estruturadas, organizadas e sistematizadas (fluxo de informação), pessoas atuantes no processo e responsáveis por tal gestão, além do uso otimizado das fontes de informação. (VITAL; FLORIANI; VARVAKIS, 2010, p.92) Vital, Floriani e Varvakis (2010, p. 86), citando Castels (2001), definem fluxos como “[...] sequências intencionais, repetitivas e programáveis de intercâmbio e interação entre posições fisicamente desarticuladas, mantidas por atores sociais nas estruturas econômica, política e simbólica da sociedade”. Para Sugahara, Jannuzzi e Falsarella (2015, p. 44), o modo como os indivíduos tratam e compartilham a informação no seu ambiente constitui o processo do fluxo de informação. Segundo Valentim (2013, p. 304), “os fluxos de informação existentes nos ambientes organizacionais são produzidos naturalmente pelas próprias pessoas e setores que nela atuam, a partir das atividades, tarefas e decisões que vão sendo realizadas”. Esses fluxos de informação podem ser denominados de formais, quando estruturados, ou informais, quando não estruturados (VALENTIM, 2013, p. 303). Os fluxos formais ou estruturados, caracterizados pela visibilidade, são baseados em documentos que determinam os procedimentos referentes ao tratamento, organização, armazenagem, preservação e disseminação das informações realizados pelos responsáveis (VALENTIM, 2013). Não menos importantes, “os fluxos informacionais não estruturados ou informais se caracterizam, quase sempre, por sua invisibilidade, porquanto se constituem no resultado de vivências e experiências individuais e grupais dos sujeitos organizacionais [...]” (VALENTIM, 2013, p. 306). De acordo com Sugahara, Jannuzzi e Falsarella (2015), o fluxo informacional informal, a partir do compartilhamento de vivências e experiências entre as pessoas, pode dar origem ao fluxo formal. Importante destacar que ao ser estabelecido um fluxo de informação, institui- se uma referência de procedimentos que influencia o comportamento informacional 55 e conduz a organização para os objetivos pretendidos, ao obter informações necessárias às decisões. No entanto, Inomata (2012) chama a atenção para a forte influência dos relacionamentos humanos dentro das organizações, o que justifica considerar o contexto em que se adota o fluxo informacional. Os vários estudos referentes ao fluxo informacional revelam diferentes modelos, que, conforme Inomata, Araújo e Varvakis (2015) se devem ao contexto particular de cada segmento. O modelo, como uma idealização da realidade, não pode ser aplicado integralmente a uma organização (INOMATA; ARAÚJO; VARVAKIS, 2015). Segundo os autores, “[...] é possível identificar um modelo ou combinar modelos a partir de peculiaridades entre organizações, servindo como parâmetros de análise” (INOMATA; ARAÚJO; VARVAKIS, 2015, p. 206). Nesta pesquisa foi adotado o modelo de fluxo de informação elaborado por Beal (2004), descrito a seguir. 3.4.1 Modelo de fluxo de informação de Beal (2004) Beal (2004) defende que a informação independente de ser não estruturada, estruturada em papel ou estruturada em computador, percorre um fluxo dentro das organizações, que é identificado com as seguintes etapas: 1. Identificação de necessidades e requisitos; 2. Obtenção; 3. Tratamento; 4. Distribuição; 5. Uso; 6. Armazenamento; e 7. Descarte Vital, Floriani e Varvakis, em artigo publicado em 2010 no qual analisam alguns modelos de fluxos de informação no processo de tomada de decisão, mencionam que Beal (2004) é a única autora que insere uma etapa de descarte da informação quando esta se torna inútil. Alguns anos mais tarde, Inomata, Araújo e Varvakis (2015) consideraram o modelo de Beal (Figura 1) o mais amplo dentre os fluxos analisados em seu artigo, justamente por incluir a etapa de descarte. 56 Figura 1: Modelo de fluxo da informação proposto por Beal (2004) Fonte: Adaptado de Beal (2004, p. 29) O início do processo ocorre com a identificação de necessidades e requisitos dos indivíduos que integram a organização e do seu público externo. É a partir dessa primeira etapa que podem ser desenvolvidos produtos informacionais voltado para cada grupo e suas necessidades específicas (BEAL, 2004). Esse é um processo que deve ser realizado periodicamente, visto que podem surgir novas necessidades. Davenport (1998) aponta a dificuldade em realizar esse processo, que depende da percepção dos indivíduos sobre seus ambientes informacionais. Beal (2004, p. 36) destaca esse desafio: As necessidades e os requisitos de informação podem variar substancialmente de usuário para usuário, e é comum que os usuários da informação não sejam capazes de identificar ou expressar suas necessidades claramente. Para superar esse desafio, é crucial conhecer os clientes da informação [...]. Nesse contexto, é importante entender não só qual a informação necessária, mas também para que e como ela é usada (BEAL, 2004, p. 36). 57 A segunda etapa é a obtenção de informações para suprir as necessidades identificadas. Para a “[...] obtenção da informação são desenvolvidas as atividades de criação, recepção ou captura de informação, proveniente de fonte externa ou interna [...]” (BEAL, 2004, p. 30). Essa etapa muitas vezes se repete para alimentar os processos. A obtenção das informações requer encontrar fontes corretas para suprir as necessidades detectadas. Beal (2004) classifica as fontes de informações em formais, confiáveis e informais. As fontes formais se referem a publicações, pareceres, documentos oficiais, entre outros. As fontes confiáveis são pessoas ou organizações com credibilidade em campo específico. Já as fontes informais podem ser boatos ou outras informações não associadas a fontes formais ou confiáveis, constituem-se de informações sem registro em suporte físico. Evidencia-se, portanto, que as fontes de informação podem ser instituições, pessoas ou documentos, o que é defendido também por Davenport (1998). Beal não despreza as informações informais, pois Como nem toda informação estará facilmente disponível, o uso de fontes “não oficiais” (discussões pessoais, boatos e outras informações não exatas), normalmente ignoradas pelos sistemas de informação baseados em computador, pode ser necessário para apoiar o processo de aprendizado organizacional (BEAL, 2004, p. 38). O uso das fontes de informação está diretamente relacionado às necessidades de informação das pessoas. Afirmam Pacheco e Valentim (2010, p.328) que “a fonte de informação será usada se o beneficiário, por exemplo um gestor, considerá-la relevante, oportuna e precisa para dada situação”. As autoras, baseadas nas considerações de Kaye (1995), apresentam uma classificação de fontes de informação de acordo com o formato, o status ou a localização. Quanto ao formato, indicam que podem ser oral ou documentada, textual ou audiovisual/multimídia, ou livros ou bases de dados eletrônicos. Ao tratarem do status, classificam em pessoal ou impessoal, formal ou informal, publicada ou não publicada, ou confidencial. Para a localização, dividem em interna ou externa. Destacam que frequentemente as fontes informais são pessoais. O tratamento, terceira etapa do processo, é o momento em que as informações passam por organização, formatação, estruturação, classificação, 58 análise, síntese e apresentação. O propósito dessa etapa, segundo Beal (2004), é tornar a informação acessível e de fácil localização, considerando a proteção de informações sigilosas. Davenport (1998) destaca o tratamento da informação como forma de criar maior interesse do usuário pela informação. Levar a informação a quem precisa é o objetivo da etapa de distribuição. Nessa, que é a quarta etapa, a autora destaca a comunicação da organização como fator de eficiência para a distribuição da informação. A melhor distribuição das informações propicia o seu uso nas decisões, contudo, seu melhor aproveitamento depende de como foi tratada na etapa anterior. Nesse momento do processo, o tipo de modelo de política de informação adotado pela organização (federalismo, feudalismo, monarquia, anarquia e utopia tecnocrática) terá influência na forma como as informações serão distribuídas (DAVENPORT, 1998). Beal (2004) indica dois métodos pelos quais as organizações podem optar: método de divulgação e método de busca pelo usuário, embora considere uma combinação dos dois métodos o melhor sistema de distribuição, que consiste em fornecer determinadas informações ao usuário, mas também permite que outros dados possam ser recuperados, o que nesse caso requer um bom sistema de busca e localização de informações. Normalmente as organizações devem preocupar-se, nessa etapa, também com processos para distribuição externa das informações (BEAL, 2004). Beal (2004) considera que a quinta etapa, uso, como a mais importante no fluxo da informação, mas ressalta que as organizações frequentemente ignoram isso. A autora justifica, citando Chaumier (1986), que é o uso e não o fato das informações existirem que garantem melhores resultados organizacionais. Beal explica que O uso da informação possibilita a combinação de informações e o surgimento de novos conhecimentos, que podem voltar a alimentar o ciclo da informação corporativo, num processo contínuo de aprendizado e crescimento (BEAL, 2004, p. 31). No entanto, o fluxo informacional é afetado pelo comportamento dos usuários, a maneira como buscam, usam, alteram, trocam, acumulam, ignoram (BEAL, 2004), que, segundo Davenport (1998) é muito pessoal. 59 O uso da informação pode ocorrer para satisfazer diferentes necessidades do usuário. Neste estudo, adota-se a classificação de uso da informação de Taylor (1968 apud CHOO, 2003, p.109), proposta em oito classes, que são: 1. Esclarecimento: a informação é utilizada para criar um contexto ou dar significado a uma situação; 2. Compreensão do problema: a informação é usada para permitir melhor compreensão de um determinado problema; 3. Instrumental: a informação é usada para que o indivíduo saiba o que e como fazer; 4. Factual: a informação é usada para determinar os fatos de um fenômeno ou acontecimento, para descrever a realidade; 5. Confirmativa: a informação é usada para verificar outra informação; 6. Projetiva: a informação é usada para prever o que provavelmente vai acontecer no futuro; 7. Motivacional: a informação é usada para iniciar ou manter o envolvimento do indivíduo; e 8. Pessoal ou política: a informação é usada para criar relacionamentos. Como sexta etapa, Beal (2004) identifica o armazenamento como forma de conservação dos dados e informações, o que permite seu uso diversas vezes na organização. É uma etapa que exige cuidados “[...] visando manter a integridade e disponibilidade dos dados e informações existentes” (BEAL, 2004, p. 31). A última etapa é denominada descarte. As informações que se tornam obsoletas ou inúteis são descartadas, para melhorar o processo de gestão da informação, respeitando algum critério: normas legais ou exigências internas. A tabela de temporalidade, que define prazos de guarda e destinação de documentos, pode ser utilizada para indicar documentos que podem ser descartados e aqueles que devem ser preservados (BEAL, 2004). Como visto, o mapeamento desde a informação necessária até sua utilização e posterior descarte, permite considerar o fluxo de informação como um instrumento que contribui para efetivar a gestão da informação, essencial para obtenção e acesso às informações. Esse fluxo de informação pode estar inserido nas políticas de informação, adquirindo, assim, caráter institucional. 60 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para atingir os objetivos propostos, com rigor científico, esta seção apresenta a sistemática de realização da investigação. Estão descritos a caracterização e o locus da pesquisa, os sujeitos e amostra definidos, os procedimentos de coleta, análise e interpretação dos dados. A pesquisa bibliográfica deu início a esse trabalho e buscou a teoria tanto na Ciência da Informação, na área da Gestão da Informação, como no campo da Educação, com o tema estágio, sobretudo não obrigatório. Os livros clássicos referentes a esses temas sustentam a pesquisa, complementados por artigos, dissertações e teses, preferencialmente os publicados a partir de 2010. Por um lado, esse recorte temporal busca acessar materiais atualizados, e por outro lado, identifica os trabalhos na vigência da Lei do Estágio nº 11.788, publicada em 2008. No entanto, foram incluídos trabalhos anteriores a 2010, escritos por alguns autores cujas teorias não foram superadas e que se mostraram necessários a esta investigação. A busca abrangeu periódicos científicos da área de Ciência da Informação e da Educação, acessados por meio de banco de dados eletrônicos da Scielo, Google Acadêmico e Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). As dissertações e teses foram acessadas pelo Catálogo de Teses e Dissertações CAPES e pelo banco de dados eletrônico da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), além de alguns repositórios nos portais de universidades que mantém cursos de pós-graduação em Ciência da informação, tais como Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Universidade de São Paulo (USP). Essa pesquisa bibliográfica permitiu a construção da fundamentação teórica que embasa este estudo para avanço nas próximas etapas da investigação. 61 4.1 Caracterização da pesquisa Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa aplicada, com abordagem qualitativa e classificada, de acordo com os objetivos, como descritiva. O método de investigação adotado foi o estruturalista. Inserida no contexto de um mestrado profissional, considerou-se uma pesquisa aplicada, pois “[...] tem como característica fundamental o interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos conhecimentos” (GIL, 2008, p.27). A oferta de um produto à área em estudo, ao seu final, representado por um fluxo informacional referente ao acompanhamento do estágio não obrigatório, corresponde ao que Flick (2013, p. 19) aponta como resultado da pesquisa aplicada: “Eles [resultados] devem, entretanto, se tornar relevantes para o campo da prática, e para a solução de problemas na prática”. A pesquisa social permite o uso de abordagens quantitativas ou qualitativas, ou uma combinação de ambas (FLICK, 2009; 2013; SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). Essas abordagens são diferentes e nenhuma pode ser considerada melhor que a outra, sendo que cada uma oferece contribuição “[...] de maneira notável para o avanço do conhecimento” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). Portanto, como afirma Braga (2007, p. 26), “cabe ao pesquisador lançar mão da metodologia mais adequada para melhor compreensão do fenômeno estudado” (BRAGA, 2007, p.26). Desse modo, para atingir seus objetivos, a abordagem adotada nesta pesquisa foi a qualitativa, que se aprofundou em uma realidade que não pode ser quantificada, uma vez que “[...] a pesquisa qualitativa não está moldada na mensuração [...]” (FLICK, 2013, p.23). Nessa abordagem, considera-se um dinamismo entre o mundo real e o sujeito, no qual o sujeito contribui com suas experiências e visões particulares do fenômeno (FLICK, 2013). Como explica Flick (2009, p. 37), “a pesquisa qualitativa dirige-se à análise de casos concretos em suas peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais”. A pesquisa foi descritiva, pois se propôs a descrever como acontece o fluxo informacional referente ao acompanhamento do estágio não obrigatório, mediante o contato direto com o objeto e os fenômenos de estudo. Como define Gil (2008, p.28), “as pesquisas deste tipo [descritivas] têm como objetivo primordial a descrição 62 das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre as variáveis”. O método adotado foi o estruturalista, cuja construção teórica foi iniciada pelo etnólogo Lévy Strauss (THIRY-CHERQUES, 2004; MARCONI; LAKATOS, 2010). O estruturalismo preocupa-se com o todo organizacional e com o relacionamento das partes na constituição do todo, considerando que qualquer alteração em uma das partes implica na alteração de outra parte ou da relação entre elas (THIRY- CHERQUES, 2006). Segundo Marconi e Lakatos, O método parte da investigação de um fenômeno concreto, eleva-se a seguir ao nível do abstrato, por intermédio da constituição de um modelo que represente o objeto de estudo, retornando por fim ao concreto, dessa vez como uma realidade estruturada e relacionada com a experiência do sujeito social (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 93). Desta forma, mostrou-se um método adequado a esta investigação, uma vez que o estudo parte de um fenômeno existente, que é o acompanhamento do estágio não obrigatório e cria um modelo construído a partir de vivências e perspectivas dos próprios sujeitos, permitindo a comparação de experiências para uma estruturação de forma possível à aplicação concreta. A coleta de dados determinou a estrutura aplicável, a partir de uma análise dos fatores que compõem o todo organizacional: estrutura, pessoas e ambiente. Nota-se, portanto, alinhamento com a base científica do estruturalismo, cuja proposta é “[...] desenvolver uma teoria do logicamente possível, construída a partir do real concreto” (THIRY-CHERQUES, 2006, p.140), adequada “[...] ao desvelamento de estruturas não aparentes, ocultas sob o que é manifesto e intencional” (THIRY-CHERQUES, 2006, p.142). O método estruturalista desloca o foco do indivíduo para a estrutura (THIRY- CHERQUES, 2004), o que no caso dessa pesquisa foi importante devido à rotatividade dos professores na tarefa de acompanhamento do estágio não obrigatório e à proposta de descrever um fluxo informacional institucionalizado para o curso de Pedagogia presencial. 63 4.2 Locus da pesquisa O estudo se concentrou no processo de acompanhamento do estágio não obrigatório da coordenação do curso de Pedagogia presencial da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Essa coordenação é a área responsável pela aprovação do contrato que permite aos alunos participarem dessa modalidade de estágio. Essa coordenação de curso foi definida para a pesquisa pela proximidade da pesquisadora com os processos do setor, particularmente com o estágio não obrigatório dos estudantes de Pedagogia presencial. No entanto, destaca-se a relevância desse local da pesquisa no âmbito das graduações. Os dados do Censo da Educação Superior divulgados em 2017 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, órgão do Ministério da Educação – MEC, referentes a 2014, apontam que dos 31.513 cursos de graduação presenciais, 23,04% são licenciaturas (BRASIL, 2017). No mesmo relatório, dentre as licenciaturas, o curso de Pedagogia apresenta o maior número de alunos matriculados: responde por 44% das matrículas em licenciaturas, o que representa cerca de 10% das matrículas de alunos de graduação no Brasil, o que lhe confere o terceiro lugar em número de matrículas, atrás dos bacharelados em Direito e Administração, primeiro e segundo lugares, respectivamente. E registra o segundo maior número de concluintes no ensino superior brasileiro, atrás somente do curso de Administração. Na UFRN, o curso de Pedagogia presencial oferece uma turma para cada semestre do curso. As turmas pesquisadas neste estudo seguem o Projeto Pedagógico do Curso de 2009, no qual o curso é realizado em oito semestres no período vespertino e em dez semestres no período noturno. Dessa forma, o curso é constituído de 18 turmas. Em recente reformulação, o PPC do curso de Pedagogia presencial, aprovado em novembro de 2017, adotado para os ingressantes no primeiro semestre de 2018, definiu o curso em dez semestres, tanto para o turno vespertino quanto noturno. No primeiro semestre de cada turma é definido um orientador acadêmico, que é um professor que acompanha o percurso acadêmico dos alunos desde seu ingresso até a conclusão do curso. Portanto, atualmente existe na coordenação de Pedagogia presencial um total de 18 professores orientadores acadêmicos. Essa 64 função é assumida por um professor, indicado pelo Núcleo Docente Estruturante – NDE e coordenação do curso, consultado antecipadamente. Cabe destacar que ao assumir o papel de orientador acadêmico, o professor assume, automaticamente, a atribuição de professor orientador de estágio não obrigatório para todos os alunos da turma, durante todos os semestres, até a conclusão do curso. No entanto, os estágios não obrigatórios só podem iniciar no segundo semestre do curso, por decisão do colegiado do curso. 4.3 Sujeitos e amostra da pesquisa Os sujeitos da pesquisa foram os professores orientadores de estágio não obrigatório do curso de Pedagogia presencial, os estudantes com experiência em estágio não obrigatório e supervisores de estágio não obrigatório das instituições concedentes. Esses são os sujeitos diretamente envolvidos com o estágio não obrigatório, o que os credenciou como maiores conhecedores de seu desenvolvimento, além de interessados em qualquer intervenção no processo. Para definição das amostras da pesquisa optou-se pela amostragem não probabilística, por conveniência, quando os critérios são definidos pela pesquisadora, que “[...] seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes possam, de alguma forma, representar o universo” (GIL, 2008, p.94). Afirma o autor que esse tipo de amostragem é aplicada em estudos exploratórios ou qualitativos. A partir do critério estabelecido inicialmente, a amostra de professores orientadores e estudantes restringiu a pesquisa às turmas nas quais teriam estudantes e professores orientadores com a possibilidade de experiências de, no mínimo, seis meses no estágio não obrigatório. Esse critério excluiu as primeiras e segundas turmas, tanto do turno vespertino quanto noturno, restringindo a amostra da pesquisa a 14 turmas: terceiro ao oitavo períodos do vespertino e terceiro ao décimo períodos do noturno. Desse modo, foram previstas a participação de 14 professores orientadores na pesquisa, um de cada turma. Da mesma forma, também foram considerados 14 estudantes, um por turma, com participação mínima de seis meses em estágio não obrigatório. 65 Finalmente, para a definição dos supervisores de estagiários, optou-se por restringir a amostra às cinco instituições que concederam mais de dez vagas de estágio não obrigatório a estudantes de Pedagogia presencial da UFRN, em 2017. Essas instituições, juntas, foram responsáveis por 60% dos Termos de Compromissos de Estágios assinados no curso em 2017, o que as distancia das demais que, em média, contrataram dois estudantes por ano. A seguir, o Quadro 4 sintetiza a amostra definida para a pesquisa: Quadro 4 - Sujeitos da pesquisa Universo Amostra 18 professores orientadores de estágio não obrigatório do curso de Pedagogia presencial. 14 professores orientadores 173 alunos de Pedagogia presencial, com mais de seis meses de estágio não obrigatório, distribuídos em 14 turmas. 14 alunos Supervisores de 38 Instituições Concedentes de estágio supervisionado não obrigatório em 2017 5 supervisores Fonte: Elaborado pela autora (2017), a partir de dados da coordenação do curso de Pedagogia presencial (2017). Após a definição dos sujeitos da pesquisa, a próxima etapa foi a decisão quanto aos procedimentos de coleta de dados. 4.4 Procedimentos de coleta de dados A coleta de dados na pesquisa qualitativa busca obter dados de pessoas, comunidades, contextos ou situações por meio da expressão dos próprios sujeitos (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). A definição de cada instrumento para efetivar essa coleta de dados é essencial para atingir os objetivos da pesquisa. Para as três amostras: professores orientadores, alunos e supervisores das instituições concedentes, a técnica de coleta de dados estabelecida foi a entrevista, instrumento no qual o pesquisador busca coletar os dados que interessam à investigação, enquanto o entrevistado se apresenta como fonte de informação (GIL, 2008). 66 As entrevistas nesta pesquisa “[...] se baseiam em um roteiro de assuntos ou perguntas e o entrevistador tem a liberdade de fazer outras perguntas para precisar conceitos ou obter mais informação sobre os temas desejados [...]” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p.426). Os autores definem essa entrevista como semiestruturada. As entrevistas foram compostas por roteiro com questões abertas, aplicada individualmente pela pesquisadora, após um breve levantamento do perfil dos respondentes por meio de perguntas objetivas. A partir do objetivo geral do estudo e com base na fundamentação teórica da pesquisa, foram elaborados três instrumentos de coleta de dados específicos para cada grupo de amostra: os professores orientadores, os alunos e os supervisores das instituições concedentes. A elaboração do roteiro das entrevistas teve como ponto comum nos três instrumentos o modelo de Beal (2004), para identificação das etapas do fluxo informacional do acompanhamento do estágio não obrigatório, sob duas perspectivas: como atualmente ocorre o fluxo e como seria possível realizá-lo. Com esses instrumentos buscou-se responder aos objetivos específicos. O objetivo específico 1, caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório, foi atendido com a aplicação do instrumento aos professores orientadores. Nesse mesmo instrumento aplicado aos professores orientadores havia questões para a coleta de dados que responderam ao objetivo 2: descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório. O instrumento aplicado aos alunos também foi construído para atender a esse objetivo específico 2, bem como a coleta de dados com os supervisores das instituições concedentes. Estavam presentes nas entrevistas de todas as amostras questões para atender ao objetivo 3: identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo de informações no contexto de uma política de informação. Alunos, professores orientadores e supervisores das instituições concedentes foram vistos como colaboradores na construção coletiva de um fluxo de informações. O Quadro 5 mostra a correlação entre os objetivos específicos e os instrumento aplicados: 67 Quadro 5 - Instrumentos para atingir os objetivos específicos Objetivos específicos Instrumentos de coleta de dados 1. Caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório.  Entrevistas aplicadas aos professores orientadores. 2. Descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório.  Entrevistas aplicadas aos professores orientadores, aos alunos e aos supervisores das instituições concedentes. 3. Identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo de informações no contexto de uma política de informação.  Entrevistas aplicadas aos professores orientadores, aos alunos e aos supervisores das instituições concedentes. Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2017) O roteiro das entrevistas aplicadas aos professores orientadores (apêndice A), aos alunos (apêndice B) e aos supervisores das instituições concedentes (apêndice C), foi dividido em duas seções: uma introdução com o perfil pessoal e profissional do entrevistado e outra com a investigação acerca das etapas previstas no modelo de Beal (2004). Para testar o instrumento de coleta de dados, o roteiro das entrevistas, foram aplicados pré-testes nos dois grupos de sujeitos internos da universidade, que eram em número maior de elementos e mais acessíveis: os professores orientadores e os alunos. Assim, foi convidado um professor orientador que assumiu uma turma recentemente e que possui experiência anterior como orientador acadêmico, e um aluno ainda em estágio não obrigatório, sem descartar outro aluno representante dessa mesma turma para ser entrevistado. A partir do pré-teste foram realizados ajustes em questões da entrevista com os professores orientadores, visando dar maior clareza às perguntas. O instrumento foi ajustado, na busca por maior segurança e precisão para a continuidade da pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 2010). O roteiro da entrevista dos alunos não foi modificado. Para a entrevista com o supervisor de estágio da instituição concedente não houve pré-teste devido à dificuldade de agendamento de encontros e o pequeno número definido como amostra. Apesar disso, o exercício de avaliação foi feito na primeira entrevista, momento em que se constatou que não seria necessária nenhuma alteração no instrumento. 68 Seguindo recomendações éticas descritas por Flick (2009; 2013), para aplicação do instrumento de coleta de dados foi elaborado o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (apêndice D), declarando o rigor metodológico da coleta de dados e o sigilo referentes às informações coletadas. Todas as entrevistas foram feitas pessoalmente pela pesquisadora, momento em que o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido era apresentado aos sujeitos. Antes da assinatura do entrevistado, foram feitos os esclarecimentos a respeito da pesquisa para a qual estavam contribuindo, e informado sobre o compromisso em fazer uso dos dados coletados somente na pesquisa e de acordo com os objetivos previstos, bem como de manter a proteção das identidades na redação da análise de dados. Estava previsto que os registros das entrevistas seriam todos gravados em áudio, mediante a autorização do entrevistado, para melhor comodidade e garantia de captação do conteúdo para a posterior análise. No entanto, três sujeitos se sentiram mais confortáveis em serem entrevistados sem a gravação, no que foram atendidos. Todas as informações prestadas foram anotadas e compõem os resultados desse estudo. Foram realizadas 31 entrevistas, sendo 12 de professores orientadores, 15 de alunos e quatro de supervisores, entre os meses de fevereiro e abril de 2018, atendendo às agendas dos entrevistados. Quanto aos professores orientadores, não foi possível realizar três entrevistas: duas por indisponibilidade de agendas no período da coleta de dados e uma devido ao afastamento do professor, mas o sujeito participante do pré-teste foi somado à amostra. A amostra de alunos foi cumprida integralmente, tendo um elemento a mais do que o previsto, que é a entrevista do pré-teste. Dos cinco supervisores previstos, foi possível entrevistar quatro deles. Houve dificuldade de encaixe nas agendas dos supervisores e até mesmo a dificuldade em conseguir a autorização da instituição para esse contato. Mesmo sendo previsto entrevistar supervisores das cinco instituições concedentes com maior oferta de estágios, foi contatada a sexta instituição visando cumprir as cinco entrevistas, porém, as mesmas dificuldades foram encontradas e a coleta de dados desses sujeitos foi encerrada com as quatro entrevistas realizadas. O Quadro 6 sintetiza as entrevistas realizadas. 69 Quadro 6 – Entrevistas realizadas Amostra prevista Entrevistas realizadas 14 professores orientadores 12 professores orientadores Sendo 11 professores orientadores da amostra e 1 pré-teste. 14 alunos 15 alunos Sendo 14 alunos da amostra e 1 pré-teste 5 supervisores 4 supervisores Fonte: Elaborado pela autora (2018). Finalizada a coleta de dados, os áudios das entrevistas foram transcritos para serem analisados. As transcrições não foram inseridas nesta dissertação por conter informações que poderiam identificar alguns entrevistados, violando o acordo ético do sigilo estabelecido com a assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido. O material encontra-se resguardado com a pesquisadora. 4.5 Procedimentos de análise dos dados A análise dos dados coletados foi realizada por meio da análise de conteúdo, “[...] amplamente difundida e empregada, a fim de analisar os dados qualitativos” (SILVA; FOSSÁ, 2015, p.2). A análise de conteúdo é [...] um procedimento clássico para analisar materiais de texto de qualquer origem, de produtos da mídia a dados de entrevistas. [...]. A análise de conteúdo tem por objetivo classificar o conteúdo dos textos alocando as declarações, sentenças ou palavras a um sistema de categorias (FLICK, 2013, p. 134). Optou-se pelo método de Análise de Conteúdo de Bardin, definido pela própria autora como Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p.48). 70 Para Bardin (2011, p.35), a análise de conteúdo busca “a superação da incerteza”, como expressão do “desejo de rigor” no tratamento da mensagem, e “o enriquecimento da leitura”, como necessidade “de ir além das aparências” do texto. O método de Bardin está organizado em três fases de análise do conteúdo: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação (BARDIN, 2011). Essas fases foram realizadas nesta pesquisa e estão descritas a seguir. A fase da pré-análise (BARDIN, 2011) foi o momento da organização do material, iniciando com a leitura das entrevistas a serem analisadas. Conforme Bardin (2011, p.126), “a primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações. Esta fase é chamada de leitura ‘flutuante’ [...]”. Todas as transcrições das entrevistas e as anotações da pesquisadora foram lidas para sua aproximação com o conteúdo coletado. De acordo com Bardin (2011, p. 130) “antes da análise propriamente dita, o material reunido deve ser preparado. Trata-se de uma preparação material, e, eventualmente, de uma preparação formal [...]”. Nesse sentido, procedeu-se à produção de quadros com as transcrições das entrevistas, para a posterior codificação das respostas. Na fase de exploração do material (BARDIN, 2011), o conteúdo das entrevistas foi editado em novos documentos e iniciada a codificação, que “[...] corresponde a uma transformação – [...] - dos dados brutos do texto [...]” para se chegar aos temas de análise. Para a codificação das entrevistas desse estudo, foram identificadas as ideias, expressões e palavras nas entrevistas, considerando como unidades de registro o tema, pois, “na verdade, o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura” (BARDIN, 2011, p.135). Ao final dessa fase, identificados os códigos, associou-se, a cada um deles, a frequência em que apareceram nas entrevistas, embora [...] o que caracteriza a análise qualitativa é o fato de a “inferência” – sempre que é realizada – ser fundada na presença do índice (tema, palavra, personagem etc!), e não sobre a frequência da sua aparição, em cada comunicação visual. (BARDIN, 2011, p.146) 71 Após a codificação, dentre o conjunto de técnicas da Análise de Conteúdo, adotou-se a análise categorial, que “funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos” (BARDIN, 2011, p.201). O processo de categorização partiu da articulação entre o conteúdo da fala dos sujeitos e a fundamentação teórica. A escolha das categorias teve como base as etapas do fluxo de informações de Beal (2004) e as qualidades indicadas por Bardin (2011): exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade e fidelidade e produtividade. Após sucessivos reagrupamentos por analogia, concluiu- se essa etapa com oito categorias finais: 1. Preparo para o acompanhamento do estágio não obrigatório 2. Necessidades de informação do acompanhamento do estágio não obrigatório 3. Obtenção de informação 4. Tratamento, armazenamento e descarte da informação 5. Distribuição da informação 6. Uso das informações no contexto do curso de Pedagogia 7. Proposta de melhoria do fluxo de informação 8. Documento formal para o acompanhamento do estágio não obrigatório O processo metodológico aplicado, baseado na Análise de Conteúdo de Bardin (2011), é representado na Figura 2. 72 Figura 2 – Processo metodológico da análise de dados. Fonte: Adaptado de Bardin (2011, p. 132) A terceira fase, tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação, trata de fazer uma síntese do material coletado, bem como reflexões que promovam sua articulação com os objetivos da pesquisa e a base teórica, visando à validade e o destaque dos dados mais significativos (BARDIN, 2011). Dessa forma, os dados obtidos são apresentados, categorizados, o que permitiu inferências e interpretações necessárias para a compreensão do objeto e fenômenos desse estudo. Pré-análise: - Leitura flutuante das entrevistas e das anotações da pesquisadora; - Preparação do material. Exploração do material: - Agrupamento das falas por temas; - Codificação do conteúdo; - Categorização do conteúdo. Tratamento - Inferência; - Interpretação dos resultados; - Elaboração da proposta de intervenção. 73 5 ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS Esta seção objetiva apresentar a análise dos dados coletados por meio das entrevistas, fundamentada no referencial teórico, a fim de atender aos objetivos propostos na investigação e contribuir para o desenvolvimento científico das áreas envolvidas. As falas dos entrevistados apresentadas nessa seção foram definidas por representarem a expressão dos sujeitos no item em discussão. Cada entrevistado foi identificado com uma letra, referente ao seu grupo na amostra, utilizando-se a letra P para os professores orientadores, a letra A para os alunos e a letra S para os supervisores das instituições concedentes, seguidos de números, distribuídos aleatoriamente, para diferenciar cada sujeito, no total de entrevistas de cada amostra. Inicialmente é descrita uma síntese do fluxo de informações no acompanhamento do estágio não obrigatório existente identificado na coleta de dados. Após, o texto segue apresentando a caracterização do grupo de professores orientadores participantes desse estudo, a partir de questões objetivas presentes no bloco inicial do roteiro das entrevistas realizadas. Em seguida, estão as discussões das informações agrupadas pelas categorias finais definidas na análise dos dados. 5.1 Fluxo de informações existente Um dos objetivos específicos dessa pesquisa foi descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório, objetivo que se alinha ao método estruturalista adotado, que parte do real concreto (THIRY-CHERQUES, 2006). Assim, a pesquisa realizada identificou o fluxo de informação existente, a partir das entrevistas de coleta de dados. Aqui se descreve um sumário desse fluxo, que será detalhado nas seções seguintes, durante as discussões das categorias definidas na análise dos dados. A preparação dos professores orientadores envolvidos no fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório revelou-se como uma 74 ação não padronizada. Além disso, os entrevistados comentaram que não há disponível um instrumento que descreva quais procedimentos espera-se deles para esse trabalho. Dessa forma, as necessidades de informação derivam de conversas com a coordenação do curso e da experiência desses professores. De maneira geral, as preocupações concentram-se nos dados objetivos descritos no Termo de Compromisso de Estágio e no plano de atividades do estagiário, assinados por esse professor orientador. Constatou-se que o horário e o local do estágio são sempre informações necessárias, garantindo, assim, que o aluno não está contrariando a legislação com concomitância de horários entre estágio e aulas, além de confirmar que o campo de estágio é pertinente a um estudante de pedagogia. Tenta-se, com essa preocupação, evitar possíveis desvios de função em alguns desses locais de estágio. Em menor frequência, houve entrevistados que indicaram necessidades de informação quanto à capacidade do aluno que atuará com crianças com deficiência: se o estagiário tem conhecimento para atender essa demanda ou se precisa de suporte do professor orientador. Também alguns professores mostraram-se preocupados em saber se o estágio não obrigatório está sendo uma atividade complementar na formação do estagiário. Mas, há poucas informações que possam suprir essa necessidade. A etapa de obtenção de informações ocorre a partir de fontes internas. As fontes formais são o Termo de Compromisso do Estágio e o relatório produzido pelo aluno, inserido no SIGAA. Mas o aluno foi apontado como principal fonte de informações. A predominância do aluno como fonte informal de informações pode reduzir o acesso às informações. Acontece dos estagiários não reportarem as suas dificuldades, enquanto o estágio desenvolve-se como se não houvesse problemas. As informações estão no campo de estágio e, muitas vezes, é por lá que permanecem. Alguns alunos fazem registros pessoais, aos quais a universidade não tem acesso. No entanto, o material mais comum e acessível citado foi o relatório de preenchimento obrigatório no módulo Central de Estágios do SIGAA, que é lido pelos professores orientadores para ser validado ou retornado ao aluno para adequações. 75 Como principal produto de informações, o relatório não tem abrangência fora do sistema eletrônico. Uma vez validado, o processo é encerrado sem que sejam sistematizadas as informações ou feito qualquer tratamento que permita sua distribuição a outros públicos, inclusive aos demais professores do curso que não são orientadores dos estágios. Esse relatório é armazenado no sistema e permanece acessível somente aos professores orientadores e coordenadores de curso. Informações do estágio não obrigatório são usadas de maneira informal, em circunstâncias nas quais a prática vivenciada pelos estagiários possa servir como exemplo ou problematizadas em discussões na sala de aula. Não há momentos de protagonismo do estágio no curso. Poucos alunos chegam a aproveitar o material que registram para os trabalhos nas disciplinas. As discussões do curso em instâncias coletivas só abordam o estágio quando há problemas a serem solucionados. Existem disciplinas que conseguem criar relações mais estreitas com o estágio não obrigatório. Alguns professores comentaram que planejam suas aulas contemplando a exposição da experiência dos alunos na atividade. Contudo, há muitas informações que se perdem nesse caminho por não terem espaço nas disciplinas ou em outros momentos do curso. Além disso, a atividade de estágio não obrigatório não é foco de busca de informações que enriqueçam a prática docente. Em relação à etapa de descarte, não há discussões quanto a isso. O Quadro 7 resume o fluxo de informações existente e detectado pela análise das entrevistas. 76 Quadro 7 – Fluxo de Informações encontrado Etapa Atividades realizadas Preparo dos professores orientadores Não é padronizada. Ocorre de forma verbal ou com envio de documentos por meio eletrônico. Ênfase na assinatura do Termo de Compromisso de Estágio e Plano de Atividades do Estagiário. Identificação de Necessidades e Requisitos de Informação Concentram-se nos dados legais: horário, instituição concedente e, sobretudo, nas atividades do estagiário na instituição concedente. Buscam-se indícios do estágio como atividade formativa. Obtenção de Informação Todas as fontes são internas. Fontes formais: na assinatura do Termo de Compromisso do Estágio e do Plano de Atividades do Estagiário; e na leitura e validação do relatório semestral eletrônico. Fontes informais: os alunos. Tratamento da Informação Na universidade há o registro do relatório dos estagiários no SIGAA, mas esse material não passa por tratamento. Distribuição das informações Informalmente os alunos trocam informações básicas. Entre os professores percebem-se poucos comentários a respeito de questões do estágio não obrigatório. Uso da informação Os alunos usam como exemplos e argumentos em sala de aula. Quando pertinentes, suas experiências são usadas para trabalhos dos componentes curriculares. Alguns professores buscam a experiência dos alunos em seus componentes curriculares. Armazenamento das informações Os registros dos alunos ficam com eles ou nas instituições concedentes onde realizaram o estágio. O relatório do estagiário permanece no SIGAA no formato no qual foi inserido. Descarte de informações Não há descarte. Não há definição quanto ao tempo de manutenção do material eletrônico armazenado. As vias dos Termos de Compromissos de Estágio da instituição de ensino ficam arquivadas na coordenação do curso. Fonte: Elaborado pela autora (2018) A seguir, serão detalhados os resultados obtidos com a coleta de dados, analisados à luz da fundamentação teórica. 77 5.2 Caracterização dos professores orientadores O primeiro objetivo específico deste estudo foi caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório. A orientação do estágio não obrigatório é função restrita ao grupo de professores que assumem a Orientação Acadêmica de uma turma no curso de Pedagogia presencial, ou seja, constitui-se um estrato do corpo docente com vivência muito particular a respeito do estágio não obrigatório. Por ser um grupo rotativo, que ganha e perde membros a cada início e conclusão de turmas, entendeu-se que a formação do grupo e suas respectivas experiências, no momento da produção deste trabalho, delineariam os resultados da pesquisa. Dessa forma, a seguir traça-se um perfil dos professores orientadores que participaram deste estudo. Com a análise das entrevistas, foi possível detectar que seis dos professores orientadores, ou seja, metade do grupo está na faixa etária entre 41 e 50 anos. Outros três estão na faixa etária de 51 a 60 anos. Desta forma, a maioria dos professores que orienta os estagiários tem entre 41 e 60 anos. Completam o grupo professores com idade inferior aos 40 anos. A tabela 1 demonstra a distribuição da faixa etária. Tabela 1 – Faixa etária dos professores orientadores Idade Número de professores orientadores Até 30 anos 1 De 31 a 40 anos 2 De 41 a 50 anos 6 De 51 a 60 anos 3 Total 12 Fonte: Elaborado pela autora (2018) Quanto à formação acadêmica, a pesquisa identificou sete professores orientadores graduados em Pedagogia. Além dessa formação, há também graduados em Ciências Sociais, História, Matemática e Psicologia nesse grupo de professores. Isso ocorre para suprir as diferentes áreas de conhecimento necessárias ao curso, bem como às demais licenciaturas, também atendidas pelo corpo docente do Centro de Educação. A tabela 2 detalha essas áreas de formação. 78 Tabela 2 – Formação dos professores orientadores Área de graduação Número de professores orientadores Pedagogia 7 Ciências Sociais 2 Psicologia 1 Matemática 1 História 1 Total 12 Fonte: Elaborado pela autora (2018) Todos os professores orientadores têm o título de doutor e, embora a graduação tenha certa variedade, a área de pós-graduação é quase em sua totalidade em Educação. São 11 doutores em Educação e somente um professor doutor em Psicologia. Quando questionados acerca da experiência profissional, identificou-se a maioria dos professores orientadores com mais de dez anos de docência, sendo seis deles entre 21 e 30 anos como professor, o que mostra docentes com uma carreira consolidada. Contudo, notou-se que grande parte dessa experiência vem de outras instituições de ensino, pois ao serem questionados quanto ao tempo na UFRN, lecionando no curso de Pedagogia, seis dos professores orientadores disseram ter de um a cinco anos na instituição, como mostra a tabela 3. Tabela 3 – Experiência dos professores orientadores no curso de Pedagogia da UFRN Tempo Número de professores orientadores 1 a 5 anos 6 6 a 10 anos 4 11 a 15 anos 1 16 a 20 anos - 21 a 25 anos - 26 a 30 anos 1 Total 12 Fonte: Elaborado pela autora (2018) Ressalte-se que os professores com menos tempo de contratação têm assumido a função porque eles chegam à universidade com maior disponibilidade na 79 agenda. Pesa o fato de essa função ser assumida para longo prazo, durante todo o período de desenvolvimento do curso, no caso de cinco anos para o curso de Pedagogia. Também pôde ser constatado que sete professores têm pouco tempo como orientadores de estágio não obrigatório, menos de dois anos. Isso se deve a que essa atribuição, até 2016, era centralizada nos coordenadores do curso. Nesse grupo, portanto, os mais experientes, quando se referem aos estágios não obrigatórios no âmbito da UFRN, são antigos coordenadores e vice coordenadores do curso. No entanto, nenhum professor entrevistado tem mais que quatro anos como orientador de estágio, como se observa na tabela 4. Tabela 4 – Tempo como professor orientador de estágio não obrigatório no curso de Pedagogia UFRN Tempo Número de professores orientadores Menos de 1 ano 2 De 1 ano até 2 anos 5 De 2 anos até 3 anos 2 De 3 anos até 4 anos 3 Mais de 4 anos - Total 12 Fonte: Elaborado pela autora (2018) Perguntados se possuíam experiência como professor de estágio obrigatório, oito entrevistados responderam que sim. Ter orientado alunos em estágio obrigatório é um aspecto que pode ser considerado facilitador para assumir a função de orientador do estágio não obrigatório, apesar das especificidades de cada modalidade de estágio, e de muitas experiências dos professores serem em outras instituições de ensino superior. Como visto nas informações apresentadas, a carreira consolidada desse grupo de professores, com vasta experiência em educação, constitui bagagem de conhecimento que perpassou por discussões referentes ao estágio e suas transformações, dos modelos de observação, imitação e reprodução de padrões considerados adequados (PIMENTA, 1995; 2011; PIMENTA; LIMA, 2004) para espaço de questionamento e investigação (PIMENTA; LIMA, 2004; BARREIRO; GEBRAN, 2006; PICONEZ, 2010) a partir dos anos 1990. 80 Apesar disso, sendo um grupo no qual há professores sem experiência em estágio, a preparação desses indivíduos como orientadores do estágio não obrigatório serviria para estabelecer um nível básico de informações necessárias para desempenhar o papel de professor orientador. Mas todo o grupo de professores orientadores, por estar envolvido em todas as etapas do fluxo de informações referentes ao estágio não obrigatório, precisa ter domínio de qual é seu posicionamento no contexto, desde a clareza na definição das necessidades de informação até seu uso. Dada à importância desse grupo, estabeleceu-se como a primeira categoria da análise de dados o preparo para o acompanhamento do estágio não obrigatório. 5.3 Categoria 1: Preparo para o acompanhamento do estágio não obrigatório Essa categoria foi definida a partir do agrupamento de respostas quanto à existência e aos procedimentos de preparação do professor orientador para o acompanhamento do estágio não obrigatório. O agrupamento dessas informações foi considerado importante para compor uma categoria por não haver exigência de experiência anterior em estágio, qualquer que fosse a modalidade, para que o professor seja orientador do estágio não obrigatório. A função de professor orientador de estágio é uma função latente, associada ao orientador acadêmico desde sua indicação, mas que emerge somente no momento em que o aluno procura o professor para a assinatura do contrato. Nesse momento, o orientador acadêmico se transforma em professor orientador. Questionados na entrevista quanto à preparação que receberam para exercer a função, parte dos entrevistados, P1, P4, P5, P6, P7, P8, P10 e P12, considera que não houve. O entrevistado P4 explicou que “[...] e aí tornei-me orientador de estágio, mas sem um preparo para isso, o que é diferente de um estágio obrigatório, que a gente tem uma formação para trabalhar com esse componente.” Quando os professores orientadores da universidade indicaram que houve preparo, caso dos participantes P2, P3, P9 e P11, houve descrições de orientação verbal, que foi a mais frequente, ou envio por correio eletrônico. O entrevistado P9 relatou: “[...] eu recebi orientações. [...] tanto de maneira verbal, e recebi um conjunto de documentos para compreensão de como se dava o processo, por e-mail”. 81 O ponto comum que todos os professores orientadores reconheceram terem sido informados, mesmo aqueles que consideraram que não houve preparo, foi sobre a assinatura do contrato, como descreveu o entrevistado P11: “Basicamente foi uma conversa para avisar sobre a assinatura do Termo de Compromisso dos alunos da turma de orientação acadêmica”. O foco exclusivo na assinatura do documento restringe muito o acompanhamento do estágio não obrigatório como atividade que produza informações. A realidade não é diferente nas instituições concedentes. Os supervisores formam um grupo bem qualificado, pois dentre os quatro entrevistados, há um doutor, dois mestres e um especialista, mas todos os entrevistados relataram não existir um preparo formal ao profissional que assume a supervisão: “Preparação não. A gente é avisada que vai chegar estagiário. Como não é o primeiro, eu já tenho meu jeito de receber” (S4). O sucesso na função de supervisor está associado a aspectos pessoais e da sua própria experiência, o que expõe o estagiário ao acaso de ser supervisionado por um profissional capacitado para esse fim. Desta forma, a importância do preparo do professor orientador da instituição de ensino torna-se ainda maior, pois não há garantias de que o aluno terá o suporte que necessita com um supervisor na instituição concedente, e a universidade precisa estar informada a respeito do que ocorre no campo de estágio, das demandas dos estagiários. Somado a isso, cabe destacar que dez dos 15 estagiários entrevistados têm até 25 anos, três não possuíam qualquer experiência anterior e sete tinham experiência em outras áreas. Observa-se, assim, um público bastante jovem e inexperiente para o desafio da docência, inserido no campo de atuação do pedagogo pela atividade de estágio não obrigatório. O relato do entrevistado P10 mostrou a preocupação com esse preparo: “[...] mas o que eu vejo: a gente precisa ter preparação, até para saber como orientar esse aluno”. O que trouxe o entrevistado P10 está relacionado com a ideia de Davenport (1998, p.19), que defende o protagonismo e o investimento no ser humano, pois para o autor são as “pessoas que transformam dados em informação”, e como isso depende de análise, os sujeitos precisam de orientação de como viabilizar essa transformação. Com os relatos apresentados foi possível constatar que alguns professores não foram preparados para essa transformação, e podem não dominar todas as etapas do fluxo de informações no qual estão inseridos. A respeito disso, Ferreira e 82 Perucchi (2011) ressaltam que o fluxo de informações executado sem orientação, causa desperdício de informações relevantes ao desenvolvimento das organizações. Dadas todas as dificuldades para concretizar qualquer ação de acompanhamento do estágio não obrigatório, deve-se evitar fazê-lo com risco de desperdício. A preparação dos professores orientadores é um ponto de reflexão importante para esse estudo. No caso do acompanhamento do estágio não obrigatório, a dinâmica do fluxo é gerada pelos sujeitos, o que permite concordar com Davenport (1998) que para elaborar um fluxo não basta determinar suas etapas. A partir dessa discussão em relação ao indivíduo que assume o papel do professor orientador para o acompanhamento do estágio não obrigatório, serão apresentados, a seguir, os temas diretamente associados às etapas do fluxo informacional da atividade. 5.4 Categoria 2: Necessidades de informação do acompanhamento do estágio não obrigatório Nesta categoria estão agrupadas as temáticas que compõem as necessidades de informação dos professores orientadores em relação ao estágio não obrigatório, tanto as que são supridas com o fluxo existente como as que são expectativas dos sujeitos envolvidos, diante de uma lacuna ainda a ser preenchida. Essa categoria mostra quais são os interesses dos professores orientadores, o que serve de indicativos às demais etapas do fluxo de informações. Ao serem questionados quais eram as necessidades atendidas com o acompanhamento atual, os entrevistados determinaram com clareza algumas necessidades comuns, que são: o horário de estágio, a instituição concedente e a descrição das atividades, como se pode notar nas entrevistas de P4 e P8: A gente analisa aquele documento [Plano de Atividades do Estagiário], especialmente o que está previsto para ele exercer como estagiário, como aluno de estágio. Então, o que está previsto pra ele, a gente dá uma olhada naquilo, confere se está mais ou menos coerente com o que a gente entende ser essa função do estagiário e assina. (P4) [...] geralmente quando eles pedem para eu assinar o contrato é que eu pergunto se já olharam direitinho o horário, porque tem horário no sistema que se não... não pode ser um horário que choque com disciplinas e tal. Pergunto quais serão as atribuições. Quando é numa escola privada também pergunto...(P8) 83 A ênfase na preocupação com as atividades que serão desempenhadas pelos estagiários em campo apareceu na fala de todos os professores orientadores e dos alunos A3, A6, A7, A11, A12 e A13 quando mencionaram as informações que passam aos seus professores orientadores. O entrevistado A11 confirmou: “Eu informei [ao professor orientador] com que nível eu trabalhava, das crianças que eu trabalhava, de educação infantil, como era a criança que eu ficava, e como era a minha rotina na instituição do estágio”. A necessidade de informações quanto à descrição das atividades ocorre para embasar a decisão dos professores de assinar o Termo de Compromisso. O documento é assinado se essas atividades forem pertinentes ao campo de atuação do pedagogo, evitando os desvios de função e a precarização do trabalho com uso de mão de obra de estudante sem comprometimento com sua formação. O professor P1 expressou o desejo de saber “quais as atividades que [o estagiário] vai desempenhar, para evitar que ele vá para realizar atividades que não são de estagiário”. Ao assinar somente estágios com atividades pertinentes ao campo de atuação do pedagogo, os professores atendem ao que estabelece a legislação como o objetivo do estágio: “aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o mundo” (BRASIL, 2008). Como há uma recorrência em direcionar o estagiário para o acompanhamento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, os professores P2, P5 e P10 costumam averiguar essa informação, para que possam providenciar alguma condição de apoio ao aluno. O entrevistado P5 mostrou sua preocupação: Os alunos de estágio não obrigatório, pelo menos os que eu oriento, o trabalho é muito direcionado para o atendimento e acompanhamento dos alunos com deficiência, alunos público-alvo da Educação Especial [...]. E aí, como eu pesquiso nessa área, então eles vão me trazendo... quando eu encontro, eu vou encontrando e vou perguntando [...]. E aí eu passei material para eles... (P5) 84 O aluno A6 relatou que precisou desse apoio: [...] no meu primeiro [estágio] que eu entrei eu fiquei desesperada, porque o meu contato em si, com a escola, era com aluno com necessidades educacionais. Um aluno com deficiência. E tipo... os professores em si não sabiam lidar com ele. E aí eu disse: “Meu Deus! Quem é que vai me ajudar?” Então eu preciso procurar ajuda na UFRN, mas é muito difícil porque na época que eu fiz esse estágio foi bem no começo do curso e eu não tinha muito... não sabia como lidar com aquele aluno. Nunca me passou pela cabeça procurar ajuda com o supervisor do estágio e foi tanto que eu resolvi sair. Eu estava me sentindo frustrada porque o aluno não desenvolvia e eu achava que a culpa era minha. (A6) O supervisor S1 também comentou que sonda a necessidade de apoio do estagiário: Primeiro eu pergunto se ele teve alguma formação em didática, [...] eu vou perguntando o que eles estudaram, algum autor que eles leem, se eles gostam de estudar, o que eles sabem sobre necessidades educacionais especiais, se eles conhecem os documentos oficiais e já passo algumas leituras [...]. (S1) Esses relatos remetem à importância da identificação de necessidades de informação, conforme aponta Beal (2004, p.30): “o esforço de descoberta de requisitos informacionais a serem atendidos é recompensado quando a informação se torna mais útil [...]”. Com a informação identificada, o professor orientador poderia oferecer um produto informacional adequado à demanda do estagiário. Parte dos professores apontaram necessidades de informações complementares, tais como valor da remuneração e as condições sociais do aluno que realiza o estágio não obrigatório. Muitas vezes, essas informações direcionam a uma abordagem do professor orientador de levar o aluno a refletir quanto às condições do estágio que está pleiteando, como disse o professor P9. Qual a importância financeira desse estágio na sua [do estagiário] vida? Porque muitos até dizem: eu preciso do estágio para sobrevivência, eu preciso do estágio para poder vir pra Universidade. Então a minha relação com esse aluno, ou melhor, a minha intervenção, a conversa, o diálogo com esse aluno que diz que o estágio é indispensável para a estadia na universidade, é um tipo de abordagem. (P9) 85 Pode-se dizer que há um conjunto de necessidades comuns para o acompanhamento, mas, como visto, há outras que não fazem parte do repertório do coletivo de professores orientadores. A identificação das necessidades é importante, mas indicada por Davenport (1998) como uma dificuldade, uma vez que depende da percepção dos sujeitos sobre seus ambientes informacionais. Beal (2004) se aproxima dessa questão, apontando que as necessidades de informação podem variar de usuário para usuário. Os professores P2, P3, P4, P5, P6, P8, P9 e P10 indicaram como outra necessidade de informações, saber se o estágio está sendo formativo. O entrevistado P5 mostrou sua inquietação: [...] ... o foco do estágio não obrigatório não é a bolsa, é a formação. Mas é difícil. Apesar do estágio não ser obrigatório, mas ele tem as características de ser um estágio, a mesma preocupação que eu tenho quando eu trabalho com estágio obrigatório, eu também tenho que ter aqui, né? (P5) Nessa questão, os professores P2, P7, P8 e P11 comentaram que ao analisar a condição do aluno em compatibilizar os horários do estágio e do curso, conseguem identificar indícios de que a atividade está sendo formativa para o estagiário. O entrevistado P2 foi contundente: [...] me preocupo muito com os horários dele, porque, justamente por entender que o estágio precisa ser formativo, ele não é só uma remuneração a mais [...]. Por entender isso, eu acho que não pode, de jeito nenhum, concorrer com as atividades do curso, porque senão ele não é formativo. Ele precisa ser complementar às atividades do curso. [...] qual é a realidade dele aqui na universidade e como ele pretende administrar as duas coisas conjuntamente. Pra mim isso é essencial. (P2) O estagiário A1 mencionou a importância dessa informação: A orientadora chegou a conversar comigo porque a minha jornada de estágio estava atrapalhando meu rendimento no curso e aí a professora chegou pra mim, como orientadora do curso e conversou comigo e disse que eu estava me prejudicando porque a jornada estava excessiva e eu não estava dando meu desempenho e aí nesse caso ela chegou a me orientar. [...] Consegui recuperar pelas orientações dela (A1). 86 A preocupação identificada nessas falas mostra uma ampliação das necessidades de informação para além dos aspectos objetivos imediatos, facilmente observáveis numa conferência detalhada do Termo de Compromisso do Estágio. Essa é uma responsabilidade do professor orientador, pois o estágio deve “integrar o percurso formativo do aluno” (BRASIL, 2008) e não prejudicá-lo. No entanto, o desempenho do estagiário no curso por não conseguir compatibilizar os horários ou as atividades pode indicar que o estágio esteja prejudicando, mas, a manutenção do desempenho não parece ser suficiente para avaliar se o estágio não obrigatório, de fato, está tendo caráter formativo. Tanto é fato essa condição que a necessidade de saber se o estágio não obrigatório está sendo formativo não é atendida para a maioria dos entrevistados. Os professores orientadores P2, P3, P4, P5, P6, P9 e P10 mencionaram que o impacto do estágio na formação do aluno é, ainda, uma informação que carece ser conhecida: “Qual é a condição de satisfação e de aprendizado, como esse estágio tem se refletido no sentido de ele aprender mais os conteúdos que são trabalhados nas disciplinas” (P10). Essa preocupação dos professores é pertinente, pois as diferentes realidades vivenciadas pelo estagiário contribuem com a construção do tipo de profissional que ele se tornará e que não pode ser contraditório ao perfil do egresso defendido no projeto pedagógico do curso. Para Fujino e Vasconcelos [...] cabe à universidade a responsabilidade pela orientação ao aluno aprendiz em atividades de estágio para evitar por um lado a supervalorização da prática e de outro a escamoteação da teoria, que, em conjunto, o levariam à percepção distorcida da natureza da atividade (FUJINO; VASCONCELOS, 2011, p.56). Mas, a principal necessidade de informação ainda não suprida com o acompanhamento, presente nas falas dos professores orientadores P1, P2, P4, P6, P7, P10 e P12 foi o desconhecimento, por parte da instituição de ensino, quanto ao desempenho do estagiário na instituição concedente ao longo do período de estágio. As entrevistas de 11 dos 15 estagiários confirmam que essa informação não é passada aos professores orientadores. Para o professor orientador P4 87 [...] aquilo que de fato acontece com o aluno, com o estagiário na escola, então... isso é um problema, porque não tá no controle da gente. [...] uma das minhas preocupações, e o que eu gostaria de saber era isso, então, esse aluno está fazendo o quê? Aquilo que a escola colocou no contrato como atividade, que ele desenvolveria, ele tá fazendo aquilo mesmo? Então, quem tá acompanhando aquilo? Isso seria uma coisa que seria importante a gente saber. (P4) Apesar de figurar como uma necessidade ainda não atendida pelos professores orientadores da instituição de ensino, a avaliação do aluno em campo é uma prática existente nas instituições concedentes, conforme relatos dos supervisores S1, S2 e S3. O entrevistado S3 descreveu que são realizadas reuniões mensais com os estagiários: “todos os meses reunimos a equipe de estagiários e fazemos avaliação, o que é que eles estão achando, do que eles estão precisando, em que eles estão tendo dificuldade”. Percebe-se, portanto, que há informações, mas que não estão sendo encaminhadas à universidade. Cabe destacar que a Lei do Estágio prevê, em seu artigo 9º, inciso VII, que é responsabilidade da instituição concedente “enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário” (BRASIL, 2008). Ainda, foi indicada como necessidade a ser suprida, por parte dos professores orientadores P4, P5, P10 e P12, entender como o estagiário é envolvido nas atividades da instituição, especialmente em ambientes escolares. O professor orientador P12 enfatizou a importância desse envolvimento: Os estagiários têm que participar do processo pedagógico, eles têm que participar do projeto, de organizar o plano político pedagógico da escola. A gente coloca que o estagiário, ele é uma pessoa que pertence ao quadro da escola. Ele é um agente educativo dentro da escola. Ele é da comunidade educativa. A gente não faz distinção. Só trazer isso como mais um aspecto da realidade. A escola é feita de professores alunos, gestores, e estagiários, então, que eles sejam tratados como um profissional. (P12) Nesse sentido, foram destacados por A3, A6, A7 e A15 como carências no curso de Pedagogia a definição do que é o estágio não obrigatório e dos papéis dos envolvidos no estágio: professor orientador, supervisor da instituição concedente e aluno, e suas respectivas responsabilidades. O estagiário A13 demonstrou sua 88 incompreensão: “O que é o estagiário na escola? Eu sou parte da equipe, mas é como se não fosse...”. Essas necessidades de informação são importantes e coincidem com os resultados obtidos no estudo de Rocha (2017) com estagiários de Pedagogia e com o que apontam Barreiro e Gebran (2006, p. 65): “[...] na maioria das vezes, os estagiários não têm clareza da dinâmica do estágio, do funcionamento institucional da escola, o que farão nela, qual seu papel, os limites e o alcance de sua atuação”. O professor orientador e o supervisor devem, nesse momento, servir de suporte para o estagiário compreender sua condição na instituição concedente, o que só é possível reconhecendo essa demanda. Com a análise desta categoria foi possível observar que as necessidades de informações atendidas com o fluxo atual estão estreitamente associadas a saber se o estágio proposto está de acordo com a legislação vigente, requisito para autorização do estágio não obrigatório para aquele aluno. Essas constatações nas entrevistas remetem à explicação de Beal (2004, p.30) de que “[...] a atividade de identificação de necessidades e requisitos de informação age como elemento acionador do processo, [...]”. Nota-se, com isso, que as necessidades de informação atendidas com o fluxo existente servem mais para definir se a atividade de estágio poderá ser realizada naquelas condições, e menos “dar origem a respostas oportunas e adequadas” (BEAL, 2004, p.33) à organização. Acertadamente, Beal (2004) diz que a etapa de identificação de necessidades é um passo fundamental para o desenvolvimento de produtos informacionais, que atendam à expectativa do grupo específico. Da mesma forma, Choo (2003) aponta que o uso da informação envolve a seleção e o processamento da informação, e que, para isso, as necessidades são o ponto de partida. A seguir, veremos como são obtidas as informações. 5.5 Categoria 3 - Obtenção de informação O tema Obtenção de Informação tem uma grande importância no fluxo para captar as informações que atendem às necessidades dos usuários e para abastecer as próximas etapas. Nesta categoria estão agrupados os dados referentes à identificação das fontes de informação dos professores orientadores, e da frequência com que ocorre o acesso a essas fontes. 89 Como discutido no item anterior, uma das principais necessidades de informação citadas nas entrevistas foi a descrição das atividades do estagiário. Essa informação, obtida pelos professores no plano de atividades do estagiário, anexo do Termo de Compromisso do Estágio, torna-se uma fonte de informações relevante, como confirmou P3: Plano de atividades é relevante para eu saber o que eu considero o principal: o que o aluno vai fazer nesse estágio, e se esse estágio, pelo menos pela descrição, que é o que a gente tem, pode ser uma experiência formativa, realmente formativa. (P3) Sendo o Termo de Compromisso do Estágio e seu plano de atividades do estagiário fontes de informação, o momento da assinatura desses documentos foi citado por 18 entrevistados, nove professores e nove alunos, como de maior contato para obtenção de informações. O entrevistado A1 falou sobre isso: No início a gente conversa com o orientador, no momento da assinatura ela esclarece o que a gente tem direito e aí ele tira dúvidas em relação se a empresa está cumprindo ou não esse termo. E ele fala só no momento da assinatura. [...] Depois não tem [contato]. Só na hora de assinar o contrato. (A1) Como visto na fala acima, aproveita-se esse encontro porque, ao longo do estágio, raramente ocorrerão novas oportunidades de encontros pessoais. Vários entrevistados, P2, P6, P7, P12, A1, A2, A7, A8, A13, A14 e A15, confirmaram essa situação. Abaixo se destaca a fala do entrevistado P6: Acaba virando uma rápida entrevista quando eles vêm me solicitar para assinar o termo de estágio, tá. [...] Muito raramente me procuram durante o estágio. A necessidade básica é assinar o termo: eu sou um “assinador” de termo no começo. Depois, no decorrer, é muito raro eles virem me procurar. (P6) Após seis meses de estágio não obrigatório, ou antes, em caso de encerramento antecipado, novamente professor orientador e alunos aproximam-se, por meio eletrônico. O estagiário deve inserir um relatório no módulo Central de Estágios do SIGAA para ser validado pelo professor orientador. Esse relatório configura-se como oportunidade de obtenção de informações, como destacou o 90 entrevistado P5: “Eu acho que tem coisas que, por exemplo, quando eu leio aqueles relatórios, eu acho que eles têm informações extremamente interessantes, certo?”. No entanto, a falta de devolutiva do relatório aos alunos, relatada pelos entrevistados P5, P7, P9, A1, A2, A3, A4, A6, A7, A8, A9, A11, A12 e A14, reduz sua função como fonte de informação, e consequentemente sua importância para esse fim, porque os alunos o veem somente como um procedimento burocrático e não como um espaço informativo ou provocador de reflexões, devido à falta de troca com o professor orientador, como relatou o aluno A1: [...] a ideia que passa é que esse relatório é mecânico. A gente tá lá, tem um vínculo, tem que dar um retorno, porque não tem, assim... [...] não faz diferença ter ou não ter. A questão é por burocracia, que a gente tem que dar um retorno, fica lá. (A1) Isso é uma constatação importante, visto que, entre outros fatores, o gerenciamento estratégico depende da qualidade das fontes de informação (STAREC, 2003). Sendo o relatório uma das poucas fontes de informação formais, sua valorização é estratégica para o fluxo de informações. Por entender que as informações não podem ser restritas ao que se acessa na assinatura do Termo de Compromisso do Estágio, ou no relatório a cada seis meses, foi questionado na entrevista como os professores orientadores tomam conhecimento do andamento do estágio não obrigatório ao longo do contrato. Constatou-se que os alunos são a maior fonte de informações, como afirmam P1, P2, P3, P4, P5, P6, P9, P10 e P12. Confirma-se a constatação pelas falas de alguns professores entrevistados: “Pelos alunos, só” (P1), “Só quando eles [estagiários] vêm. Só quando eles procuram” (P4), “Pelos próprios estagiários” (P10). Esses relatos evidenciam que na instituição de ensino há um foco predominante em informações oriundas de fontes internas, quando se sabe que as informações podem ser provenientes de fontes internas e externas (BEAL, 2004). Nota-se, com a análise das entrevistas, uma dependência de informações associadas ao ponto de vista do sujeito em formação, excluindo as informações produzidas a partir da visão do profissional formador no campo de estágio. A perspectiva do estagiário é relevante, mas ele pode não compartilhar todas as informações, como comentou o entrevistado A3: 91 Eu acho que muitas vezes a gente fica um pouco receoso de falar das problemáticas da escola, porque bem se sabe que é o próprio... a própria UF pode fazer o cancelamento do estágio. Então eu acredito que é até o receio de muitas pessoas que estão no estágio, né... de compartilhar um pouco dessas angústias com receio de que a UF venha fazer o cancelamento por essa razão, entendeu? Porque por mais que às vezes as pessoas enfrentam angústias, muitas vezes as necessidades que elas têm, né... o que as motiva tá naquele estágio superam até essa angústia, digamos assim, né. Ela se dispõe a passar por isso em nome das suas necessidades financeiras, etc. (A3) Embora os supervisores tenham informações que ajudariam a universidade no acompanhamento do estágio não obrigatório, como, por exemplo, o desempenho do estagiário em campo, todos os professores e supervisores entrevistados enfatizaram que não há contato entre instituições de ensino e qualquer profissional da instituição concedente. O professor orientador P5 comentou: “Fico sabendo do andamento do estágio [não obrigatório] pelos alunos. Pela escola, só se a escola fizesse contato, mas nunca fizeram”. Os supervisores confirmaram a inexistência de contato: S1 comenta “[...] eu não tive contato. Nem a instituição [de ensino] me procurou e nem a escola procurou a instituição [de ensino]”. Para manter contato com os alunos em estágio não obrigatório, os professores P2, P3, P5, P7, P8 e P9 disseram que se colocam à disposição dos seus orientandos, via correio eletrônico, telefone e aplicativos de mensagens instantâneas. Encontrou-se na fala do entrevistado P9: Mas, de maneira muita aberta, logo no início, nós combinamos que eles [estagiários] ficariam com o canal aberto, tanto via e-mail quanto via telefone celular, para qualquer situação mais específica. [...] Especificamente sobre o estágio [não obrigatório] é a partir da demanda, sempre foi assim. (P9) No entanto, iniciativas dos professores orientadores para obtenção de informações ao longo do período de estágio não obrigatório foram relatadas pelos participantes P1, P2, P5 e P8: agendamento de encontros coletivos ou individuais, conversas no corredor ou na sala quando é professor da turma, pedido de cessão de alguns minutos para outro professor em aula para conversar com sua turma de orientação acadêmica. O estagiário A11 participou de uma reunião com seu professor orientador: 92 O meu orientador aqui da UFRN, ela fez uma reunião com a gente, com todas as pessoas da minha turma que fazem estágio [...]. Ela fez uma reunião pra basicamente indicar textos que a gente possa ler e pra ouvir sobre como está sendo nossa experiência no estágio [...] (A11) Evidencia-se maior captação de informações por fontes informais ao longo do estágio não obrigatório, no caso, os alunos. Beal (2004) classifica as fontes de informação em formais e informais. A autora aponta que a organização não deve desprezar informações informais, sobretudo quando o ambiente não apresenta informação de fácil acesso. No fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório, as fontes informais atuam como complemento ao Termo de Compromisso de Estágio, ao plano de atividades do estagiário e ao relatório eletrônico, que se constituem o conjunto disponível de fontes formais. Como repositório de informações formais, chama a atenção a pouca consulta ao módulo Central de Estágios indicada durante as entrevistas: “Não tenho costume de fazer consultas [no módulo Central de Estágios]” (P3). O acesso a esse módulo do sistema se limita ao preenchimento do relatório pelos alunos e, para os professores, basicamente, para leitura e validação desse relatório. Além disso, os supervisores não acessam o módulo Central de Estágios do SIGAA, cujo uso atual é exclusivo da UFRN. A Central de Estágios não é uma ferramenta considerada de fácil consulta para os entrevistados P2, P6 e P7. Essa dificuldade pode ser uma explicação para o uso quase restrito às ações obrigatórias, como comentou o entrevistado P6: Porque quando a gente procura aqui, pelo sistema, olhando lá na abinha lá do estágio e tal, não é muito amigável o sistema, ele é pouco amigável, sabe? Você olha, os dados estão lá... mas não sei... (P6) A análise desta categoria revelou o uso exclusivo de fontes de informação internas, com destaque para as fontes informais, os alunos, que também elaboraram uma importante fonte formal, o relatório do sistema. Nessa condição, em grande parte é o aluno que domina quais informações entrarão no fluxo. Ressalta-se, também, a frequência de captura de informações concentrada no início e no encerramento do estágio, deixando uma lacuna enquanto a experiência acontece. Isso remete à opinião de Beal (2004) na qual menciona que, na maioria 93 dos casos, a obtenção de informações precisa ocorrer ininterruptamente para alimentar as necessidades da organização. Ao longo do estágio, como uma atividade dinâmica, diversas informações serão continuamente produzidas. 5.6 Categoria 4: Tratamento, armazenamento e descarte da informação Esta categoria agrupa respostas referentes ao tipo de registro realizado a partir de informações do estágio não obrigatório, compilando as descrições dos entrevistados quanto ao tratamento, armazenamento e descarte desse material. Cabe destacar que, com a etapa de tratamento no fluxo de informações do estágio não obrigatório, as informações poderiam retratar a história da atividade de estágio não obrigatório ao longo do tempo. O entrevistado P8 tocou nessa questão: Eu acho que além de contar um pouco a história desse estágio, né, porque a gente vai passando também por algumas mudanças, [...] então todas essas questões [relacionadas ao estágio não obrigatório] elas mostram um pouco como essas transformações dos contextos político e econômico vão modificando a própria condição desse estágio no curso [...]. (P8) Esse item tem uma especial importância nesse trabalho visto que a pesquisa bibliográfica realizada constatou, como já descrito na seção Procedimentos Metodológicos, a pequena quantidade de estudos sobre o tema. Durante a entrevista, o aluno A6 comentou: Eu até pensei, ainda, em fazer meu TCC com foco nisso [estágio não obrigatório], [...] só que eu sabia que não ia ter acesso a isso. Eu teria que sair procurando... Eu não sei nem como é que você conseguiu esse acesso, porque nós alunos não temos não... (A6) O relato do aluno evidenciou a escassez de informações como aspecto limitante tanto à produção de conhecimento sobre o estágio não obrigatório quanto à visibilidade do tema, tanto que os estagiários dessa modalidade de atividade foram classificados como “categoria oculta” por De Paiva e De Freitas Costa (2017, p. 115, aspas das autoras): “Ao discutir o desenvolvimento profissional docente identifica-se uma categoria ‘oculta’ – os estagiários remunerados, os quais são discentes dos cursos de licenciatura que assumem o estágio não obrigatório [...]”. 94 Durante a entrevista, questionados se fazem registros e armazenamento de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório, todos os professores responderam que não fazem nenhum tipo de registro e armazenamento. O entrevistado P5 foi enfático: “Nós não armazenamos nada... Nós não ficamos com nada...”. Entretanto, todos os professores e os estagiários A1, A2, A4, A5, A6, A8, A9, A14 e A15 expuseram que seria importante criar acervo das informações. O professor P4 comentou: “Acho que deveriam ser registrados. Uma ação dessas precisa de resultados. Uma ação dessas precisa ser analisada, estudada, até pra ser avaliada em termos do que melhorar, ou de não existir”. Sob a perspectiva institucional e com base no que apontaram as entrevistas, na universidade há registro e armazenamento de dados cadastrais e relatórios semestrais dos alunos que realizaram estágio não obrigatório, inseridos na Central de Estágios do SIGAA. O entrevistado P9 se referiu a isso: “o único registro mesmo é do SIGAA [relatório dos estagiários no módulo Central de Estágios]. Não faço nenhum registro”. Contudo, os dados dos relatórios dos alunos no módulo Central de Estágios ainda não passam por tratamentos que possam oferecer informações periódicas. Isso pode dificultar a utilização das informações do relatório, pois como defende Beal (2004), o tratamento é a etapa que faz as informações serem preparadas em condições de aproveitamento. Além dos registros eletrônicos no módulo Central de Estágios do SIGAA, dez dos alunos entrevistados relataram a existência de registros pessoais e armazenamento de informações, como contou A7: “Faço um diário desde o primeiro estágio até hoje, mas o orientador não sabe, não discute”. Somente A5 afirmou ter discutido sua produção com seu orientador: “Sim, eu cheguei a conversar [com o orientador sobre meu registro]”. Ou seja, via de regra, a universidade desconhece e, portanto, não discute tais registros. Os entrevistados A7, A9, A10, A11, A12, A13 e A15 relataram que seus registros estão armazenados com eles próprios. O entrevistado A11 comentou que “Cada um tem o seu [registro]. Cada um tá com o seu guardado”. Mas os alunos A3, A4, A5, A9 e A10 salientaram que existem informações armazenadas nas instituições concedentes. Os supervisores S1 e S3 confirmaram que na instituição 95 concedente existem registros arquivados, referentes ao estágio não obrigatório, de autoria dos estagiários. O entrevistado S3 mencionou que Elas [estagiárias] têm uma pasta ou um caderno onde elas registram todas as atividades diárias que elas fazem. Isso pra compor o relatório de estágio delas. Então, esse local onde registra, elas têm acesso e eu também tenho acesso. (S3) As entrevistas mostraram que as informações existentes estão como dados brutos. Não houve relatos de produção sumarizando as informações da atividade de estágio não obrigatório, ou sendo convertidas em formato que permita sua apresentação a indivíduos que possam se interessar por elas. Para Beal (2004, p.39), continuamente deve-se buscar melhor forma de apresentar as informações, o que é “[...] essencial para assegurar que esta tenha o seu valor percebido pelos potenciais usuários.” Para Davenport (1998), essa etapa é uma forma de criar interesse pela informação. Como se notou pelas entrevistas, esse interesse não vem sendo estimulado. Embora para Beal (2004) o descarte vise excluir dados e informações inúteis, esse tema não suscitou discussões produtivas nas entrevistas. Visto que não constataram armazenamento físico na universidade, os entrevistados não perceberam o que possa ser descartado. O entrevistado P3 disse que “não tem como responder...”. Dentre os entrevistados, somente P1 trouxe sua preocupação com relação ao volume de informações no sistema, mas apontou que é uma decisão dos técnicos da área de informática. Os professores consideraram necessária uma definição quanto ao que deva ser armazenado, e posteriormente, o debate referente ao seu descarte. Essa discussão é importante, pois “ela permite controlar o valor histórico dos documentos, tornando possível o descarte de documentos sem valor e assegurando a preservação daqueles de valor permanente” (BEAL, 2004, p.50). A autora cita a tabela de temporalidade como instrumento para definição de prazos de guarda e destinação de documentos da organização. Essa tabela é atualmente aplicada à guarda da via original do Termo de Compromisso do Estágio, por orientação da Coordenadoria de Estágios da PROGRAD. As entrevistas indicaram que não há tratamento das informações do relatório dos alunos no módulo Central de Estágios, principal registro formal da experiência 96 do estágio não obrigatório. No entanto, esses registros estão mantidos armazenados eletronicamente, sem previsão de descarte, o que permite vislumbrar oportunas iniciativas de tratamento das informações. 5.7 Categoria 5: Distribuição da informação A categoria distribuição da informação foi estabelecida para agrupar as respostas referentes ao acesso às informações do estágio não obrigatório, importante etapa para divulgação de informações e estruturação de um fluxo informacional. Os professores P1, P2, P3, P6 e P10 apontaram que as informações circulam entre os alunos, de maneira informal. Já entre os professores, os entrevistados P2, P4, P6, P7 e P11, disseram que não percebem essa comunicação. O professor P1 comentou: “Só existe troca entre os alunos, e de informações básicas: se é bom ou não estagiar naquela escola”. Todavia, os entrevistados P3 e P5 indicaram que há circulação de informações entre os professores. O entrevistado P5 relatou a existência de troca informal: Eu acho que se troca, mas muito desse trabalho não é sistemático, é informal. Eu não vejo momentos onde a gente pense, vamos sentar pra discutir o estágio não obrigatório assim como a gente senta pra discutir o estágio obrigatório. (P5). Davenport (1998) e Beal (2004) citam que a distribuição da informação pode ocorrer pelo método de divulgação ou de busca pelo usuário. A melhor forma de distribuição de informações é a combinação desses dois métodos, pois se disponibilizam determinadas informações e permite-se que outras informações sejam acessadas quando o usuário sentir necessidade (BEAL, 2004). Notou-se, com a análise dos resultados das entrevistas, que não vem sendo adotado nenhum desses métodos na coordenação de curso. Na análise dessa categoria, pode-se observar que as informações existentes ficam muito restritas aos leitores diretos do material produzido, seja na universidade ou na instituição concedente. Isso se constitui uma restrição no fluxo de 97 informações, pois é necessário oferecer informações para poder recebê-las (DAVENPORT, 1998). O entrevistado A11 mencionou seu interesse em ter acesso às informações: [...] a gente aprende ouvindo, as experiências do outro, as relações que o outro faz... E se tivesse algo escrito, um banco de dados, algo pra gente consultar. Não só aquele momento na aula, pudesse ver o registro daquela pessoa, seria muito interessante. (A11) O relato acima ilustra a dependência entre as etapas de tratamento e distribuição da informação. Segundo Davenport (1998, p.189), a distribuição é um passo que “está ligado ao modo como a informação é formatada”. Além disso, ressalta que “se os outros passos do processo estiverem funcionando, então a distribuição será mais efetiva [...]”. A análise mostrou que, apesar do notado interesse em formalizar uma distribuição, essa etapa atualmente é prejudicada pela falta de material informacional sistematizado. 5.8 Categoria 6: Uso das informações no contexto do curso de pedagogia Entender como as informações chegam ao curso de Pedagogia, não exclusivamente limitado ao espaço da sala de aula, foi uma das preocupações principais ao elaborar o objetivo que descreve as etapas do fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório nesta pesquisa. Desse modo, essa categoria agregou respostas que identificaram o tipo de uso dado às informações do estágio não obrigatório no contexto do curso. Os entrevistados P1, P11 e P12 verbalizaram que não promovem qualquer uso de informações do estágio não obrigatório no contexto do curso. O entrevistado P4 comentou que “o estágio remunerado não tem sido, pelo menos pra mim, um objeto de estudo ou intervenção em sala de aula... não”. No entanto, não promover não impede o uso das informações, como explicou P7: “Elas [informações do estágio não obrigatório] aparecem, elas surgem [dos alunos]. É uma coisa quase que espontânea”. Percebeu-se, assim, ao longo das entrevistas, que as informações do estágio não obrigatório são usadas, predominantemente, por iniciativa dos alunos e durante as aulas. Esse foi um 98 resultado esperado, visto que a participação dos alunos durante o curso ocorre a partir do seu próprio repertório de vida, formado, inclusive, pela experiência do estágio não obrigatório. Quase totalidade dos alunos, dez dos 15 entrevistados, confirmou que o uso das informações “[...] não é algo puxado pelos professores. É algo que a gente vai... já tá na nossa realidade. A gente vai inserindo...” (A11) e “Se o professor dá uma brecha, a gente traz as experiências” (A13). Por um lado detectaram-se professores que não usam as informações no curso de Pedagogia. No entanto, por outro lado, os professores P2, P3, P5, P9 e P10 mencionaram que introduzem as informações do estágio não obrigatório em sua prática docente, sobretudo no ensino. O entrevistado P10 relatou sua preocupação: [...] Porque uma das preocupações que eu tenho no primeiro dia de aula da disciplina é saber quem está em estágio, quem está na sala de aula e em que condições está na sala de aula: é em estágio remunerado, estágio obrigatório, pra poder aproveitar essa experiência deles para conduzir o trabalho na disciplina. (P10) Os estagiários entrevistados A4, A7, A8 e A11 confirmaram que nos componentes Fundamentos Psicológicos, Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem, Currículo, Didática, Estágio Supervisionado Obrigatório, Coordenação Pedagógica, Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, Teoria e Prática de Leitura, Alfabetização e Letramento, Coordenação Pedagógica e todos os Ensinos, os professores questionam se tem alguém em sala de aula que faz estágio e aproveitam suas experiências. O entrevistado A7 relatou sua opinião: Em poucas disciplinas, nas disciplinas que tratam de assuntos mais ligados à prática escolar, isso é trazido pelo professor. O professor geralmente tem o cuidado de saber se alguém tem alguma experiência nessa área, nesse nível pra relatar. [...]. Então, professores, por exemplo, de Alfabetização e Letramento, professores de Didática, professores de Coordenação, eles sempre tiveram cuidado de chamar isso. (A7) Neste estudo, o uso das informações pelos sujeitos, no contexto do curso, foi analisado com base nas oito classes definidas por Taylor (1968), citado na obra de Choo (2003). A partir desse critério, detectou-se que as informações do estágio não 99 obrigatório usadas enquadram-se em cinco classes: esclarecimentos, compreensão do problema, instrumental, motivacional e factual. Os relatos dos entrevistados P2, P5, P6, P7, P8, P9 e P10 demonstraram que há um estabelecimento de relações entre a teoria e a prática em sala de aula, a partir das informações do estágio não obrigatório. A fala do entrevistado P5 destacou a importância dessa relação para os alunos: Eles começam a dar outros sentidos para os conceitos, os conteúdos do curso. Eles fazem a articulação [das informações do estágio não obrigatório com o conteúdo] atribuindo sentido ao que está sendo trabalhado em sala de aula (P5). Notou-se, assim, que as informações da experiência em estágio não obrigatório são usadas para esclarecimento de conteúdos, quando a informação é usada para dar significado a uma situação (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003). No curso de Pedagogia esse uso se concretizou como exemplos dos alunos, discussões e problematizações de determinados temas durante as aulas. O entrevistado P9 comentou que estimula a pesquisa dos alunos: “Na pesquisa, eu instigo meus alunos a produzirem, e eles refletem sobre a prática deles. Então, isso acaba sendo uma dimensão da pesquisa”. Essa reflexão, que leva ao aprofundamento de uma demanda específica, também foi descrito pelos estagiários A3 e A6, ao levarem as informações do estágio não obrigatório para o curso na elaboração de trabalhos das disciplinas. O entrevistado A3 relatou: “Eu utilizei em alguns trabalhos que eu realizei, né... nas disciplinas. Trabalhos de pesquisa nas escolas, né, de visita que a gente fez”. Ao fazer pesquisas, aprofundando informações do estágio não obrigatório direta ou indiretamente, pode-se classificar o uso dessas informações como compreensão do problema, na qual a informação é usada para permitir melhor compreensão de uma determinada questão (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003). As falas dos professores P2, P5, P6 e P8, comprovaram esse uso quando ressaltaram que, em alguns casos, no âmbito de suas pesquisas, direcionaram seus estudos a partir do que os alunos trouxeram. Não foram pesquisas diretamente na área do estágio não obrigatório, mas as informações complementaram a compreensão de seu problema. 100 Usadas nas pesquisas dos professores orientadores, as informações do estágio contribuem com a construção do conhecimento desses docentes, o que aponta para a posição de Barreiro e Gebran (2006) que o estágio, numa perspectiva investigativa, além de contribuir na formação inicial do aluno, atua como formação continuada para os profissionais envolvidos. Os entrevistados A3, A5, A6, A10, P6 e P8 não perceberam o uso de informações como referenciais para as decisões no âmbito do curso de Pedagogia. Somente P2, P3 e P9 mencionaram o uso como argumento nas participações de professores membros de instâncias colegiadas, mas muito a critério pessoal. O professor P9 respondeu que “nos lugares que eu ocupo, seja NDE, plenária do departamento ou outras comissões específicas que participo, eu uso [as informações do estágio não obrigatório] como argumento”. Dessa forma, não se constatou como uso das informações a classe projetiva, quando a informação é usada para antecipar acontecimentos futuros (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003), confirmando o relato do entrevistado P10 de que o uso da informação ocorre “na sala de aula, sim. Fora da sala de aula, não”. O uso das informações para saber o que fazer na instituição concedente foi relatado pelos estagiários A1, A3, A6 e A11. Indicaram esse uso a partir das discussões coletivas em sala de aula ou conversas com colegas. Os entrevistados P2, P3 e P5 apontaram que utilizaram as informações para orientar como o aluno deve proceder, o que pode ou não realizar no campo de estágio, delimitando sua atuação. O entrevistado P3 disse que leva em consideração experiências anteriores de orientações de outros estagiários: Sim [usa para saber o que fazer e como proceder], porque quando a gente orienta no início, por exemplo, que vai assinar o contrato, eu sempre também trago informações que eu conheço de experiência de outros estagiários para marcar algumas das orientações que eu estou dando, sim. (P3) 101 O estagiário A7 aproveitou muito as informações usadas no curso: O compartilhamento de informações, a gente... às vezes é possível, a partir da experiência de um colega, que faz um estágio numa escola diferente da minha, eu aprender, tomar conhecimento de uma prática diferente da minha. Às vezes eu levo isso como sugestão pra minha realidade, e isso muda muita coisa pra mim. Às vezes uma informação que eu não tinha, algo que eu poderia fazer diferente, pra tentar resolver um problema, e com aquele relato eu tomo conhecimento e levo pra minha prática. (A7) Essas falas detectaram o uso das informações na classe instrumental, levando o indivíduo a saber o que e como fazer algo (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003). Esse uso de informações também foi identificado nas entrevistas dos supervisores. O supervisor S3 comentou que as informações ajudaram a melhorar os procedimentos e processos internos. Na instituição concedente do supervisor S1, as ações elaboradas pelos estagiários, e que deram bons resultados, foram socializadas. Notou-se que, ao aproveitar as informações sob a ótica da classe instrumental, a ação dos supervisores condiz com a ideia de Garcia e Fadel (2010), na qual o uso das informações gera conhecimento e ações efetivas para a organização. Saber o que fazer e como fazer, além de preparar o aluno para a prática de sua profissão, pode levar o estagiário a confirmar sua escolha profissional, identificando o contexto e o nível escolar no qual deseja atuar, pelo conjunto de atribuições que vivencia. O relato do entrevistado A4 mostrou esse uso: Tanto orientadores quanto professores, todos que eu já tive contato, falando sobre o assunto do estágio, eles sempre acham que é uma experiência rica, que a gente pode aprender muito, pode não ser aquilo que a gente vá procurar, porque eu fui para o estágio querendo fazer educação infantil, porque eu tinha certeza de que era o que eu queria fazer era Educação Infantil e depois eu descobri que não era aquilo que eu queria. E depois eu percebi que, realmente, eu me dou muito bem com o fundamental I e também na sala de coordenação. (A4) A fala do entrevistado A4 se alinha à ideia de Bianchi, Alvarenga e Bianchi (2005). Os autores alegam que uma das possibilidades que o aluno tem ao participar do estágio é confirmar sua aptidão profissional. Essa experimentação é importante 102 diante de alunos que fizeram suas escolhas ainda bastante jovens, diante de diversas opções de carreiras profissionais. Essa perspectiva de vivenciar a profissão de maneira a se aproximar ou se afastar dessa carreira mostra o uso das informações na classe motivacional (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003). Ressalta-se que essas experiências serão mais apropriadas às decisões do aluno na medida em que houver o suporte de orientação para as devidas reflexões quanto aos aspectos positivos e negativos vivenciados. Constatou-se, nas entrevistas de P3, P5, P6, P8, P10, A3, A5, A6, A10, A11, A13, A14 e A15, que as discussões em sala de aula trazem, com maior frequência, informações relacionadas à realidade da escola privada, à falta de recursos nas escolas, às angústias quanto ao que se vive na prática, e às questões relacionadas à educação inclusiva. Mesmo que parcialmente, essas informações permitem construir o cenário no qual os estágios estão sendo desenvolvidos, como esclareceu o participante P5: O cenário de precarização é um cenário. O trabalho com alunos com necessidades especiais é outro. Como é que o setor público ou privado está entendendo o estágio não obrigatório para cumprimento das políticas públicas... (P5) Dessa forma, os resultados das entrevistas apontaram o uso de informações na classe factual, quando a informação é usada para determinar os fatos de um fenômeno ou acontecimento, para descrever a realidade (TAYLOR, 1968 apud CHOO, 2003). Cabe ressaltar que a importância do uso das informações não se restringe a incorporar a realidade do aluno no universo acadêmico, meramente como incentivo à sua participação ativa na aula. No curso, mais que expor as informações, o uso deve prestar-se a aproveitar a experiência sob a perspectiva acadêmica e científica, correlacionando teoria e prática, enriquecendo a formação do aluno e a proposta do curso, promovendo a compreensão da realidade para ultrapassá-la (PIMENTA; LIMA, 2004). As autoras Pereira e Pereira (2012, p.27) seguem na mesma direção: 103 [...] os momentos de vivência ocorridos no estágio devem ser retomados em sala de aula, durante as aulas teóricas e nos encontros de orientação por meio de um diálogo coletivo crítico, no qual poderá ser construída uma proposta que supere a realidade encontrada. (PEREIRA; PEREIRA, 2012, p.27) Ressalte-se que essa retomada da vivência do estágio é indicada pelas autoras ao discorrerem a respeito de estágio obrigatório. Mas, da mesma forma, ao usar as informações do estágio não obrigatório em ambientes de discussão, associados às teorias em estudo, permite-se que o estagiário incorpore e reproduza a vivência do estágio em sua prática docente, a partir de uma reflexão crítica mediada pelos professores do curso. 5.9 Categoria 7 - Propostas de melhoria do fluxo de informação Muitas ações foram propostas pelos entrevistados para as etapas do fluxo de informações referentes ao acompanhamento do estágio não obrigatório. Essas sugestões emergiram de perguntas que solicitavam proposições para determinado tema ou foram verbalizadas espontaneamente durante a entrevista. Importante na elaboração de um fluxo de informações a ser apresentado nesta dissertação, esta categoria contribuiu diretamente com o objetivo específico de identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo de informações no contexto de uma política de informação. Além disso, alinha-se ao método estruturalista, que busca “desenvolver uma teoria do logicamente possível, construída a partir do real concreto” (THIRY-CHERQUES, 2006, p.140). A seguir, serão apresentadas as propostas detectadas na análise das entrevistas dos professores orientadores, dos alunos e dos supervisores. 5.9.1 Propostas para preparo dos professores orientadores para o acompanhamento do estágio não obrigatório Diante de um preparo que ainda não atende à demanda dos professores ao assumir a função de orientador do estágio não obrigatório, todos os entrevistados concordaram que há possibilidades de melhorar essa preparação. A sugestão mais indicada, presente na fala de oito professores entrevistados, foi a realização de reunião periódica. O entrevistado P9 enfatizou a importância 104 desses encontros: “[..] reuniões dos orientadores e da coordenação de Pedagogia para que tenhamos, inclusive, essa visão sistêmica do processo [de acompanhamento do estágio não obrigatório], [...]”. Os entrevistados P8 e P12 sugeriram aproveitar os encontros no Seminário de Avaliação e Planejamento do Centro de Educação para a realização dessas reuniões. Os entrevistados P4 e P6 consideram positiva a formação de um grupo de estudos como outra forma de preparação. Destaca-se a fala do participante P6: A gente poderia formar um grupo de estudo desses professores [orientadores] que, minimamente, estudassem a legislação. Porque existe uma legislação que rege esse tipo de atividade. [...]. Portanto, eu entendo que seria interessante que a gente tivesse um grupo na universidade que estudasse isso. Um grupo de professores que se dedicasse a fazer uma avaliação contínua, mais de perto, ou seja, uma supervisão do estágio acadêmico. (P6) No entanto, o estudo individual e autônomo é mais aceito pelos entrevistados. Os participantes P2, P7, P9, P12 A5, A12 e A14 recomendaram a elaboração de materiais tutoriais disponibilizados eletronicamente aos professores orientadores, descrevendo as atribuições e os procedimentos esperados. O professor P7 explicou: Eu acho que seria interessante, até um tutorial. Porque a gente tem tutoriais para evolução funcional, para tantas outras coisas, poderia ter um no sistema para orientar atuação do professor orientador. (P7) Alguns entrevistados estenderam a sugestão também para a produção de material para os alunos, por estes serem sujeitos ativos em diversas etapas do fluxo de informações. Como visto, os resultados da análise das entrevistas mostraram uma tendência de incremento da preparação dos professores concentrados na realização de reuniões sistemáticas e na disponibilização de material informativo tutorial de forma eletrônica, este, inclusive, estendido aos alunos. Com essas ações, o professor orientador poderia ter melhores condições de ser um facilitador, oferecendo maior apoio diante das demandas dos estagiários. E essa atenção foi destacada pelo entrevistado A3: “É isso que muitas vezes faz falta, essa atenção a mais [do professor orientador], porque essa pessoa [estagiário] está 105 em processo de formação, e às vezes esquecem desse detalhe, desse grande detalhe”. A formação do aluno, sobretudo a partir de sua ida ao campo de trabalho para a vivência prática, envolve a superação de muitas adversidades. Como ressaltam Pereira e Pereira (2012, p. 32-33): “O papel do profissional que supervisiona o estágio deve ser o de facilitador do desvelamento das contradições existentes, com vistas à sua superação”. Preparados, os professores orientadores teriam uma visão sistêmica do fluxo de informações no qual estão inseridos, tendo condições de envolver-se e compreender o seu papel desde o início. 5.9.2 Propostas para obtenção de informação Como já discutido, o fluxo de informações existente não atende totalmente às necessidades de informação, especificamente quanto ao desempenho e ao envolvimento dos estagiários na instituição concedente, bem como ao impacto da experiência no estágio não obrigatório na formação do aluno. Dessa forma, nesta categoria agruparam-se as sugestões identificadas nas entrevistas para captação de informações, com o intuito de transpor essa lacuna de necessidades de informação. Como sugestões de obtenção de informações foram citadas, pelos entrevistados P2, P4, P5, P8, P9, P10 e P12, instituir tempo para o orientador acadêmico conversar com os alunos de sua turma de orientação, em grupo ou disponibilizando horário durante a semana. O entrevistado P10 relatou a importância de ouvir seus alunos: Mas acredito que ter reuniões periódicas, pelo menos no início, umas três reuniões do orientador com os alunos seria necessário. Pra gente ouvir da parte deles, dar voz a eles: quais são as dificuldades, quais são os avanços em relação à prática do estágio não obrigatório, como é que eles se percebem nesse campo... indo além do aspecto financeiro, mas do aspecto formativo: o que está agregando de conhecimento e como isso pode ser, também, aproveitado no nosso curso. (P10) Os alunos também gostariam de ter mais tempo para discutir informações do estágio não obrigatório com seus orientadores. Os participantes A7 e A15 sugeriram, 106 inclusive, que esse espaço com o professor orientador fosse utilizado para orientação na produção de trabalhos científicos a partir das experiências no estágio. Esses encontros também poderiam reduzir o distanciamento entre o aluno e o orientador, percebido na fala do entrevistado P9: “Embora o estágio seja a maior demanda [para o professor orientador], mas é como se fosse algo à parte... Então a gente não se sente parte do processo, é muito estranho”. Outras expressões dos entrevistados reforçam essa constatação: “[...] esse estágio, [...] ele fica meio solto, sabe?” (P5). De decisão exclusivamente pessoal, a definição de um horário semanal do professor orientador para atender o aluno seria de viabilidade imediata. Cabe destacar que pelo menos um professor orientador já adota essa ação. Como condição ideal, os entrevistados P4, P7, A2, A4, A8, A10, A11 e A15 entenderam que o melhor seriam visitas dos professores orientadores, ou representantes da instituição de ensino, obtendo as informações nas próprias instituições concedentes quanto ao estágio não obrigatório. O entrevistado P4 falou sobre isso: [...] pelo menos uma visita do orientador ao campo do estágio, entendeu? Acho que seria uma coisa interessante, uma coisa boa. Até pra que o campo de estágio pudesse reconhecer ali, naquele orientador, a instituição, a universidade. Então, talvez uma visita por semestre à escola poderia ser uma boa sugestão. (P4) No entanto, alguns deles já consideraram essa ação dificultosa, pela quantidade e dispersão geográfica das instituições concedentes, além de restrições de deslocamento aos professores, como comentou o entrevistado P5: “A escola, eu acho que o contato com a escola seria algo muito interessante, mas não tem condições... [...] imagine quantas escolas nós temos, e não é só em Natal, né? Não tem como!”. O fato de não terem acesso a informações do desempenho dos estagiários nas instituições concedentes, levou os entrevistados P1, P2, P8, A6, A9, A15 e S2 a sugerirem dos supervisores preenchimento de um relatório de desempenho do estagiário sob sua supervisão, descrevendo o que os estagiários desenvolveram. Assim, além da integração dos sujeitos, atenderia a uma das necessidades de informação não suprida atualmente e a previsão legal. O entrevistado P2 defendeu essa solicitação: 107 Eu não sei se a universidade teria dispositivos legais pra cobrar do supervisor um relatório desse tipo [do SIGAA], mesmo que fosse padrão, do mesmo modelo do aluno. Enfim, [obter informação] de alguém que não fosse só do aluno, alguém que tava em campo... porque, de fato, a gente não tem como estar em campo. [...] Acho que seria uma fonte de informação importante se a gente tivesse como [manter contato com a instituição concedente]. (P2) Mas houve outras sugestões, envolvendo as instituições concedentes, no sentido de concretizar a aproximação da universidade com o campo de estágio, aspecto considerado importante para todos os entrevistados. Para P8, “Isso [aproximação universidade e instituição concedente] não acontece, eu acho que isso [a não aproximação] enfraquece muito o próprio estágio como elemento da formação profissional” e para S2 “A gente orienta do nosso jeito, sem saber o que eles [professores da universidade] querem. Seria interessante ouvir a expectativa da academia”. Como propostas de aproximação da universidade com essa importante fonte de informações, a instituição concedente, as ações mais indicadas foram reuniões e promoção de eventos, como Fóruns, Seminários, Rodas de Conversa, Mesas Redondas, Painéis, inclusive com participação dos alunos e espaço para debates. Encontradas essas sugestões nas entrevistas dos estagiários A1, A2, A4, A5, A6, A10, A11 e A14, e dos professores P1, P3, P4, P5, P6, P10, P11 e P12, destacou-se a fala de P6: [...] um pequeno evento, uma coisa simples, de um dia, dois dias, em que os alunos pudessem mostrar o que fazem e nesse momento os coordenadores das escolas onde os alunos atuam, pelo menos mais próximos, poderiam vir pra gente fazer uma troca de experiência, não sei... é uma ideia. [...] Então eu acho que isso seria importante: uma troca de experiências em que a gente pudesse falar não só de como o aluno é tratado, mas também assim, olha, objetivamente, o que é que a escola deseja dos alunos? (P6) Todos os supervisores concordaram com uma aproximação com a universidade. O entrevistado S1 apresentou sua proposta: 108 Esses salões pedagógicos que tem pra o estágio supervisionado, porque não ter momentos de exposição de o estar na escola, eu acho que é isso, mesmo que seja um estágio remunerado, que não é tão considerado assim... [...] Quando um aluno conta a experiência, independente da disciplina, é totalmente diferente de você estar explicando teoricamente alguma coisa, então, acho que nesse momento falar do que é estar na escola, nos primeiros períodos isso é mágico. Ele falando estar na escola, agora eu tô com olhar não mais como aluno, mas com olhar de professor. Como é que eu percebo isso? Como é que eu me percebo, nessa instituição. (S1) Houve indicação, pelos entrevistados P1 e P2, da participação da Coordenação das Disciplinas Pedagógicas das Licenciaturas - Coordlice, ligada ao Centro de Educação, já que muitas instituições concedentes são também campo de estágio das demais licenciaturas. A articulação com as Secretarias de Educação foram destacadas por P1 e P2. Entretanto, o entrevistado P2 entendeu que a aproximação deveria ser institucional, centralizada na PROGRAD. A implantação dessas ações coletivas, envolvendo a instituição concedente, universidade e alunos, facilitaria o atendimento das necessidades de informação não supridas, que poderiam se tornar temas desses eventos. Entende-se que esses eventos são fontes de obtenção de informação, mas, ao mesmo tempo, podem ser espaços de uso das informações, mediante um formato de evento que permita essa condição. A obtenção de informações por fontes pessoais em circunstâncias de troca de informações estabelece relações com a gestão do conhecimento. Nas reuniões e eventos promovidos para captar informações há grandes possibilidades de momentos de externalização e socialização, modos de construção do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997), embora a ótica que esse trabalho lança sobre o objeto seja o da gestão da informação. Como valorização do trabalho e da parceria, o entrevistado P8 propôs a certificação dos supervisores nos eventos, para valorizar a parceria entre as partes ou “[...] algum mecanismo que esse supervisor lá também se sentisse parte integrante desse processo [...]” (P8). Professores orientadores, supervisores das instituições concedentes, que atualmente não acessam o sistema, e alunos entrevistados, concordaram que o módulo Central de Estágios do SIGAA poderia ter funcionalidades que permitissem ser utilizadas por todos, de forma integrada. 109 A inclusão dos supervisores no sistema é um aspecto bem-vindo tanto por parte dos professores orientadores quanto pelos próprios supervisores S1, S2 e S3, não só para relatório, mas para troca de informações com o professor orientador em demandas específicas. Os entrevistados S1, S2, S3 e S4 lamentam que não tenham acesso: “uma ferramenta facilitadora, acho que seria interessante [o supervisor ter acesso]” (S3). Os entrevistados P1, P5, P9, P11, A3, A5, A7, A8, A9 e A11 aspiram pela criação de espaços interativos de contato ou discussão no módulo Central de Estágios, sobretudo, envolvendo o público interno da universidade: professores orientadores, professores com alunos ou alunos com outros alunos. O participante P11 aventou: “Mas [o módulo Central de Estágios] deveria ser mais adequado ao professor, com espaços interativos para discussão com os alunos e entre os professores orientadores”. Além disso, os entrevistados P5, P10, A10 e A15 consideraram que ter um espaço com orientações básicas previamente inseridas no sistema, para tirar as dúvidas mais comuns, seria uma fonte de informações importante tanto para alunos como para os professores. O professor P5 argumentou: Talvez, inclusive, a gente pudesse elencar com os alunos algumas questões que eles tem, perguntas que surgem no decorrer do estágio e que a gente pudesse tentar, coletivamente, fazer umas respostas, não receitas, mas tentar direcionar para algumas leituras, mas também colocando o caráter pedagógico. (P5) Uma parte dos participantes considerou que o relatório semestral dos estagiários, normalmente preenchido no final do período de estágio, é intempestivo. Segundo o entrevistado P2 “[...] a gente só tem acesso ao relatório no final. E aí? O que aconteceu a gente não tem mais como correr atrás. [...]... E aí? Vou fazer o quê? Voltar no tempo?”. Assim, para P6, P9, P10 e A13, uma boa forma de obtenção de informações seriam pequenos relatórios ou questionários ao longo do semestre, para o aluno ser orientado periodicamente naquilo que carece de adequação em campo para seu melhor aproveitamento na formação profissional. O entrevistado P9 apresentou sua sugestão: 110 Mas, talvez um instrumento de relatório parcial, com questões mais abertas, um feedback mesmo, um espaço para comentar sobre estágio de 200, 250 palavras. Não sei se mensal ou se trimestral, mas algo que nos permitisse acompanhar a narrativa do sujeito. Nada muito extenso, mas para a gente ter noção, de fato, do sentimento, da interação do sujeito com a atividade. (P9) Diante da dificuldade atual em fazer qualquer tipo de tratamento aos registros do relatório semestral, parece ser mais viável, em curto prazo, unir esforços para aproveitar as informações do relatório semestral, e oportunamente criar um segundo relatório para o mesmo público. O módulo Central de Estágios tem recebido críticas, que seriam importantes serem usadas para seu aprimoramento. Isso requer um entendimento maior entre quem faz a programação do módulo e seus usuários. As sugestões referentes a essa ferramenta são essenciais para fortalecer o fluxo de informações em ambiente eletrônico. No entanto, como sua execução é externa à unidade em que foi realizada a pesquisa, essas sugestões deverão ser encaminhadas aos responsáveis para análise de viabilidade. 5.9.3 Propostas para tratamento e distribuição de informações As propostas de tratamento e distribuição das informações identificadas nas entrevistas foram reunidas neste item. A maior parte delas está associada à sistematização dos relatórios preenchidos pelos estagiários, disponíveis no módulo Central de Estágios do SIGAA. Mas, o levantamento estatístico dos dados cadastrais também foi lembrado pelos professores, como se vê na fala do entrevistado P3: Uma coisa maravilhosa seria uma pesquisa nos relatórios que compilasse, [...], compilar, por exemplo, quais são as principais disciplinas que os alunos consideram importantes, e que fazem mais relação com o estágio, quais são as principais aprendizagens dos alunos nos estágios, quais são as maiores dificuldades dos alunos nos estágios... isso seria maravilhoso! Seria só compilar, arrumar as perguntas do relatório. [...] Criar uma tabela por orientador e passar pros orientadores. E talvez fosse interessante também a gente ser notificado, ser informado sobre o funcionamento das escolas, se alguma escola, por exemplo, tivesse reiteradamente problemas (P3) 111 Em relação a essa questão, Beal (2004, p.40) sugere, dentre as técnicas para melhorar a qualidade da informação, a condensação. Essa técnica consiste em “identificar, nos relatórios produzidos, dados que devam ou não ir para a rede de informações principal da organização”. Criar condições de acesso à informação é um dos objetivos da etapa de tratamento da informação em um fluxo informacional. Para Davenport (1998, p.161) “melhorar a apresentação da informação é uma das chaves para lhe agregar valor”. O autor também enfatiza que Qualquer fornecedor de informação pode agregar valor à informação ao torná-la mais acessível. A arquitetura informacional, ao conduzir o usuário ao local onde os dados se encontram, melhora muito a possibilidade de estes serem utilizados de maneira eficiente, e a informação já obtida pode ser mais facilmente reutilizada. (DAVENPORT, 1998, p. 201) Os eventos entre universidade e instituições concedentes, assim como as discussões nas reuniões dos orientadores acadêmicos, ao serem realizadas, também poderiam produzir informações que devem ser tratadas. Novamente o entrevistado P3 defende o tratamento das informações: Se a gente tivesse continuidade de uma dinâmica de encontros dos orientadores acadêmicos eu tenho certeza que esse tema do estágio e o conhecimento que um ou outro tenha sobre questões que aconteceram com seus orientandos, questões de escolas, teriam algum registro coletivo, também. A gente poderia trocar impressões. Eu considero que é importante que essas reuniões entre os orientadores acadêmicos aconteçam e que, claro, como reuniões, sejam registradas e considero, claro, o registro, importante para qualquer atividade. (P3) Sejam os dados descritivos ou os numéricos, todos eles devem ser analisados para serem apresentados de maneira mais adequada ao seu aproveitamento. Davenport (1998, p.183) explica que “a seleção eletrônica agrega pouco valor à informação se não houver filtragem de dados”. O autor completa, ainda, que as análises humanas das informações “[...] podem acrescentar aos dados contexto, interpretação, comparações, implicações locais e muitas outras espécies de valor [...]”. 112 Como o tratamento das informações também o interesse de incremento da distribuição foi consenso entre os entrevistados, mas as opiniões divergem quanto ao público a ter acesso. Os entrevistados P4, P5, P6, P7, P9, A5, A9 e A11 entenderam que, de forma abrangente, todos os professores do curso de Pedagogia presencial deveriam receber informações do estágio não obrigatório. O entrevistado P5 incluiu também a coordenação do curso. Informações do relatório, acho que seria importante [distribuir]. Muitas informações do relatório são extremamente importantes, inclusive para os professores que trabalham nas disciplinas. E aí a gente deixa isso pra quem? [...] se a gente conseguisse fazer uma sistematização delas, eu acho que elas seriam extremamente relevantes para subsidiar a coordenação do curso, os professores que estão em sala de aula e mesmo a troca entre os alunos, seja no cotidiano das minhas aulas ou seja no seminário ou seja uma atividade que a coordenação coloca. (P5) Essas falas se alinham ao pensamento de Pimenta e Lima (2004) e Zabalza (2004) que entendem o estágio como um componente transversal da formação, envolvendo todas as disciplinas curriculares. Os alunos envolvidos com o estágio não obrigatório foram considerados públicos importantes para acesso às informações, de acordo com P3, P5, P9, A3, A4, A5, A6, A8, A11, A13 e A14. Mas, assim como houve interesse em incluir a totalidade do corpo docente, também a inclusão de todos os alunos do curso como público com acesso às informações, e não só os estagiários, foi relatada pelos entrevistados A7, P7, P8 e P12, pela importância da discussão do tema na formação do aluno. Destacou-se a fala do aluno A7: Eu acho que os alunos que pretendem passar pela mesma experiência [deveriam ter acesso]. Para eles seria muito bom. Eu falo pensando em mim... Se eu conhecesse um pouco mais o que eu ia encontrar no estágio, quando eu chegasse a surpresa não seria tão grande... [...] Eu não tive contato com a experiência de ninguém... [...] Eu acho que pros alunos terem a possibilidade de saber mais um pouco da experiência dos outros, seria interessante. (A7) Foi demonstrado pelos entrevistados P8, P9, A5, A10 e A14 interesse em incluir os supervisores das instituições concedentes como público alvo externo na distribuição das informações. O entrevistado A5 relatou: 113 [...] para a escola, porque tem alguns projetos, algumas coisas que a escola faz, que produz com a participação do universitário. Então seria muito interessante para mostrar o que foi realizado, a experiência que foi vivenciada lá, seria muito, muito bom (A5). A Coordenadoria de Estágios e a PROGRAD foram lembradas como públicos que devem ter acesso às informações, de acordo com entrevistados P2, P3 e P5. Cabe ressaltar que essas instâncias têm importância estratégica e institucional para a atividade de estágio, tanto na modalidade obrigatória quanto não obrigatória. O tratamento é uma etapa que requer regularidade para estabelecer confiança de que a informação será disponibilizada. De nada adianta exigir esforços para ter as informações sem dar-lhes uma destinação útil. Aqui o desafio é criar condições para viabilização e manutenção do tratamento ao longo do tempo. 5.9.4 Propostas para uso das informações Este item agrupou as contribuições e sugestões dos alunos estagiários, professores orientadores e supervisores das instituições concedentes, que refletiram suas expectativas quanto ao uso das informações. A apresentação das proposições segue a referência das classes de uso da informação definidas por Taylor (1968 apud CHOO, 2003). A análise das entrevistas indicou que as informações sugeridas para serem adicionadas no contexto do curso enquadram-se nas classes Compreensão do problema, Instrumental, Factual e Projetiva. A classe compreensão do problema foi identificada na busca de aprofundamento em questões que não parecem ter espaço de discussão suficiente no curso. Esse foi o caso do entendimento das diferentes perspectivas formativas dos pedagogos com os quais os alunos deparam-se nas instituições concedentes. A formação acadêmica no curso de Pedagogia em estudo pode não ser a mesma vivenciada pelos supervisores que acolhem os estagiários nas instituições concedentes. Dessa forma, os entrevistados P10, A1, A5, A6 e A8 entenderam que a diversidade de práticas, de acordo com os diferentes contextos, deveria ser mais bem explorada em sala de aula. O pluralismo que existe nas escolas, se discutido, 114 poderia reduzir a frustração dos estagiários ao enfrentarem situações distantes de suas expectativas, além de contribuir com o posicionamento e argumentação desses estagiários diante das vivências em campo. O entrevistado A8 falou sobre isso: Às vezes o que eu acho que falta em questão de discussão, dentro de sala de aula, é a própria formação do professor, né? Do profissional dentro de sala de aula. Que às vezes, quando saímos daqui, e vamos pra um estágio não obrigatório, nós nos deparamos com professores de diversas formas e às vezes a gente não sabe lidar com a didática desses professores. Então, é... haver discussões em sala de aula que existem várias formações, deixar sempre bem claro isso. [...] Então a gente tem que sair daqui entendendo que a nossa formação não é a mesma deles. (A8) A realização de eventos em conjunto com as instituições concedentes para obtenção de informações, proposta no item 5.9.2, podem se transformar em oportunidades de conhecer os profissionais que convivem com os estagiários no campo de estágio, buscando entender suas concepções para melhor lidar com as possíveis contradições. Aqui, novamente aparecem conceitos da gestão do conhecimento, criando o conhecimento ao dar contexto e significado à informação (DAVENPORT, 1998). Além disso, nota-se que as informações, nessa proposta, permitem a construção de conhecimento por meio do modo de socialização descrito por Nonaka e Takeuchi (1997). A classe instrumental foi identificada nas propostas dos professores P1 e P2, dos supervisores S1 e S3 e dos estagiários A1, A2, A4, A6, A8, A10, A12 e A13. Destacou-se o relato do supervisor S1 que convive com o estagiário: Algo que eles falam muito é qual é a função desse estagiário: Então a ideia é assim: o que que eu tenho que fazer na escola? [...] Esse eu acho que é o principal ponto que tem que ser discutido, assim: qual é a função desse estagiário [...] (S1). Esses entrevistados apontaram a necessidade de usar as informações para discussão sobre o campo de atuação e as atribuições de um estagiário de pedagogia, seja com o objetivo do aluno escolher de forma mais assertiva o seu estágio, seja na tentativa de reduzir os desvios de função na prática, como descreveu o professor P2: 115 Eu penso que a gente deveria discutir mais qual é o campo de atuação do pedagogo. [...] porque se a gente leva essa discussão, a gente não vai ter mais casos de aluno que é porteiro em escola, aluno que é telefonista em escola, que é digitador em escola, que é secretário em escola. Porque nada disso faz parte do campo de atuação do pedagogo. (P2) O uso das informações para saber o que e como realizar determinada tarefa, poderia tornar o aluno apto a identificar os limites da atuação em campo, a importância do estágio para a sua formação e os problemas recorrentes. Dessa forma, esse aluno, seguro das atividades pertinentes à sua atuação profissional, estaria menos vulnerável a possíveis abusos nas instituições concedentes. As condições de trabalho encontradas pelos estagiários nas instituições concedentes foram vistas, pelos entrevistados P6 e P8, como informações a serem introduzidas no curso, promovendo uma reflexão quanto ao cenário do estágio não obrigatório. Segundo o entrevistado P6, Quando o aluno vai como estagiário, por exemplo, pra rede pública, ele começa a trazer, e a gente poderia aproveitar melhor isso para discutir, para conversar, para aprender, para refletir, as condições de trabalho, as condições dos materiais didático-pedagógicos, as metodologias, a democratização das relações entre professores e alunos... enfim, dos fazeres docentes com que o aluno se depara quando tá no estágio remunerado ou não. [...] Com o que é que os alunos se deparam quando vão pro estágio. (P6) Percebeu-se, nessa fala, o uso das informações da classe factual, aquelas que descrevem uma determinada realidade. É importante frisar que, ao indicarem o uso dessas informações, os professores esperam que as discussões promovam reflexões para que os alunos contribuam para a mudança do cenário em que esse estágio não obrigatório vem acontecendo, e não sua manutenção. A classe projetiva, que não foi identificada no fluxo de informações existente, aparece, como proposta, na fala do entrevistado P3 Eu acho que a gente poderia tirar muito mais proveito desses estágios de maneira formativa se a gente tivesse... isso que eu tô falando na minhas aulas, se a gente tivesse isso de maneira mais sistematizada, para todos os professores. Ou que a gente tivesse mais informação dos próprios alunos de como acontece o estágio, de que tipo de relações eles estabelecem ali, de que tipo de aprendizagens eles têm, para usar no conteúdo das disciplinas, num esforço de relação entre teoria e prática. (P3) 116 De acordo com o entrevistado P3, ao terem acesso às informações do como acontecem os estágios, o corpo docente do curso poderia pensar a respeito dessa experiência dos alunos e articulá-la com seu planejamento, com os conteúdos de suas disciplinas e a dinâmica de suas aulas. Isso parece bastante certo, pois todas as disciplinas de um projeto pedagógico existem para compor a formação do profissional, e o curso deve estar sempre embasado nessa perspectiva, como explicam Pereira e Pereira: É importante que o estágio se concretize como um momento de aproximação da realidade estudada, num esforço de compreensão crítica... Esse exercício de reflexão vai supor uma inserção profunda nessa realidade, buscando identificar fatores determinantes e/ou intervenientes, e vai exigir a busca de respaldo teórico no conteúdo de todas as disciplinas do curso, articulando-as. (PEREIRA; PEREIRA, 2012, p.31) Não foi detectado um relato que indicasse, diretamente, uma associação da sugestão à classe pessoal ou política, usada para criar relacionamentos e parcerias. No entanto, observou-se que, além de ações de iniciativas exclusivamente internas, houve várias propostas que incluem a participação das instituições concedentes para a efetivação do fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório. Essas seriam oportunidades de estreitar as parcerias entre as instituições. Com características e concepções próprias, a relação da universidade com a instituição concedente deve ser conduzida com precaução, de forma que produza benefícios tanto no campo acadêmico quanto no campo de estágio do aluno. Defendida pela maioria dos entrevistados, a aproximação da universidade com a instituição concedente é controversa para dois alunos. Por um lado eles têm receio que o campo de estágio se restrinja com essa proximidade, mas por outro, concordam que seria um ganho para a formação do estagiário. O aluno A7 comentou seu receio: Necessária, talvez, mas arriscada com certeza. Porque, como eu falei, o regulamento e tudo o mais, não é feito pensado no aluno. Então, correríamos um sério risco de ver essa aproximação da universidade com as unidades de estágio como um empecilho a mais, para essas situações que para alguns é geração de renda, que pra alguns é o sustento. (A7) 117 Essa preocupação dos estagiários vai em direção ao que expõe Menezes (2012, p.224), referindo-se à presença do estagiário em sala de aula, mas que pode ser analisada sob a ótica de outras atividades conjuntas: A presença do estagiário na sala de aula representa uma invasão do espaço do professor. Junto com ele traz também o olhar da universidade, do professor orientador. Essa inserção/invasão requer cuidado, negociação e alteridade. (MENEZES, 2012, p.224) Para as intervenções que envolvam universidade e instituições concedentes, é adequado a construção de parcerias e não cobranças que possam criar fraturas entre os envolvidos. Assim, entende-se como necessária a articulação para consolidar uma relação de parceria, que sirva não só para os estágios não obrigatórios, mas oportunidade para estabelecer ambiente de cooperação para outros projetos de ensino, pesquisa e extensão. 5.10 Categoria 8: Documento formal para o acompanhamento do estágio não obrigatório A elaboração de um documento que formalize o fluxo de informações foi entendida, neste estudo, como ação que atribui sentido institucional ao acompanhamento do estágio não obrigatório, deslocando, conforme aponta Thiry- Cherques (2004), o foco do indivíduo para a estrutura. Com esse enfoque, o grupo de professores orientadores foi questionado se consideravam que um documento formal norteador do fluxo de informações do acompanhamento seria útil ao seu trabalho de orientador e ao curso, e qual a sugestão de tipo de documento. As respostas referentes a esse tópico foram agrupadas nessa categoria. Houve boa receptividade do tema, uma vez que os professores não têm um instrumento que defina claramente as atribuições e os procedimentos esperados de quem assume a função de professor orientador no âmbito do curso de Pedagogia presencial. O professor P11 comentou que sente falta de uma definição: 118 Ter um instrumento que defina o status do orientador acadêmico: formalizar e definir procedimentos, tarefas, atribuições, se tem carga horária, porque é um sobretrabalho para o orientador acadêmico acompanhar o estágio. (P11) A definição de regras e normas é instituída geralmente por meio de políticas, de acordo com Amorim e Da Silva (2011), visando o bem estar da comunidade, aqui representada pelo corpo de professores orientadores que se mostrou carente de descrição quanto ao seu trabalho. Indicando diferentes tipos de documentos, todos os professores orientadores consideram positiva a existência de um documento norteador. O entrevistado P5 concluiu: Tava aqui pensando no seu objetivo: política de informação e tudo. Acho que nós carecemos disso. Tanto que a gente falou de informação aqui e fui pensando coisas que eu não tinha, né? não só a informação internamente, e aí a informação internamente passa pelo relatório, mas passa pela... por criar situações ou momentos onde essa informação possa circular, que não seja só no relatório. (P5) Esses relatos vão ao encontro do que preconiza Farias e Vital (2007) de que a GI não é suficiente para estabelecer padrões e normas para o fluxo de informação, sendo preciso agregar uma política de informação como ferramenta para melhor aproveitamento das informações. Com isso, permite-se compatibilizar interesses, tornando as ações mais uniformes e coerentes, o que é listada por Bio (2008) como um benefício das políticas em ambientes descentralizados. Se a existência de documento formal foi consenso, o tipo de documento dividiu o grupo de professores orientadores. Por um lado, os entrevistados P4, P6, P9, P11 e P12 consideram que um documento com caráter mais regulamentador, com a descrição das atribuições e delineamento mínimo de como proceder, seria adequado. De acordo com o professor P6: [...] emitir uma resolução que colocasse alguns limites e objetivos que, enquanto instituição, nos interessa também. [...] Apenas o documento em si, eu acho que é só uma burocracia, mas talvez uma burocracia importante. (P6) 119 Por outro lado, os entrevistados P2, P3, P8 e P10 indicaram um documento informativo, um manual específico ou um tutorial, disponível para os professores orientadores, que poderia ser disponibilizado no SIGAA. O professor P3 é enfático: “Um documento orientador, não normatizador, porque a norma está para além da gente... já tá bom de normas! Mas um documento orientador [...]”. Uma condição muito presente nas esferas decisórias da área da educação, aplicada no Centro Acadêmico em estudo, é a tomada de decisões coletivas e democráticas, o que foi notado nas respostas das entrevistas de P3, P4, P10 e P12, em que, qualquer que fosse o documento, deveria ser discutido em esferas colegiadas para ter respaldo. O professor P3 defendeu essa condição: Uma coisa que eu acho importante é que o fluxo, os procedimentos, as orientações são absolutamente necessárias e importantes, mas eu acho que elas sempre devem vir acompanhadas de uma discussão, uma reflexão sobre o perigo da burocratização. De a gente ficar restrito, limitado ao que tá ali, sem interagir com os alunos, sem pensar no que está acontecendo, sem pensar em novas situações e experiências. (P3) Davenport (1998) comenta que a política de informação deve se adaptar à estrutura existente na organização. A partir dos modelos de política da informação do autor, os resultados das entrevistas mostraram que nos relatos acima os professores posicionaram-se em defesa de uma cultura encontrada no modelo denominado federalismo. Nesse modelo, busca-se o consenso do grupo e o controle não é exclusivo de um poder central, mas também dos grupos que discutem o assunto, constituindo-se uma democracia representativa. A análise dessa categoria indicou ambiente organizacional propício para receber especificações quanto ao trabalho do professor orientador, pois se percebeu o acolhimento da proposta de um fluxo de informações para preenchimento de uma lacuna informacional, previsto em um documento norteador. Na seção seguinte será apresentada uma proposta de fluxo de informações, elaborada a partir das sugestões dos entrevistados, inserida no contexto de uma política de informação. 120 6 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO O percurso metodológico adotado neste estudo encerra-se com a proposta de intervenção alinhada ao objetivo geral de estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma política de informação. Neste sentido, apresenta-se um modelo de fluxo de informações para o acompanhamento do estágio não obrigatório fundamentado no referencial teórico deste estudo e na análise e discussão das entrevistas. O material analisado revelou vivências e perspectivas dos próprios sujeitos da pesquisa acerca de possibilidades para o acompanhamento do estágio não obrigatório. No fluxo informacional apresentado há elementos que instigam novas relações com as informações produzidas por meio do acompanhamento do estágio não obrigatório. Partindo disso, foram incorporadas ações voltadas ao fortalecimento do fluxo informacional em perspectiva mais formativa para o estágio não obrigatório e integrada ao curso de Pedagogia. Também houve a preocupação de expandir o contato com o ambiente externo, prevendo-se troca de informações com as instituições concedentes de estágio. Dessa forma, foram priorizados três aspectos na construção do fluxo de informações: a. Captação de informações tanto internas quanto externas para análise da realidade do estágio não obrigatório a partir da perspectiva acadêmica e do campo de atuação. b. Incremento da divulgação de informações sobre o estágio não obrigatório, ao público interno e externo, para melhor aproveitamento da experiência tanto no curso como no campo de trabalho; e c. Aproximação da instituição de ensino com a instituição concedente para troca de informações. Destacam-se, assim, ações envolvendo os três sujeitos: professores orientadores, supervisores da instituição concedente e estagiários, com o propósito de reunir esforços, concordando com o pensamento de Pereira e Pereira (2012, p.33) em relação ao estágio: “acreditamos que há de se ter uma proposta de 121 atuação conjunta da escola com as instituições formadoras, unidas pelo desejo de preparar melhor seu pessoal e de transformar-se, impondo a transformação social". O fluxo de informações proposto é baseado nas etapas do modelo de Beal (2004). Sua elaboração considerou as ações do fluxo de informações existente, mas contemplou, sobretudo, a interpretação dos resultados das categorias finais obtidas com a análise de conteúdo realizada. Buscou-se, assim, atender as demandas e proposições apresentadas pelos entrevistados, detectadas na pesquisa. 6.1 Proposta de fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório no curso de Pedagogia presencial As necessidades de informação, geradas a partir do momento em que o professor assume a função de professor orientador do estágio não obrigatório, é a etapa que dará impulso ao fluxo de informações nas condições propostas no modelo. A primeira necessidade de informação refere-se ao próprio preparo do professor orientador, seguida de outras necessidades de informação identificadas desde o início e ao longo do acompanhamento do estágio não obrigatório. As necessidades de informação são: a. Atribuições do professor orientador, bem como compreensão dos papéis dos demais sujeitos envolvidos no estágio não obrigatório: supervisores e estagiários; b. Dados obrigatórios para assinatura do Termo de Compromisso do Estágio, tais como: compatibilidade dos horários de aula e do estágio, carga horária máxima de 6 horas diárias e 30 horas semanais de atividades, local adequado ao estágio de um estudante de Pedagogia, descrição das atividades no plano de atividades do estagiário compatível com a atuação do pedagogo, valor da bolsa; c. Capacidade do aluno em realizar as atividades descritas e outras demandas referentes ao plano de atividades do estagiário, no início e ao longo do estágio; d. Envolvimento do aluno no contexto da instituição concedente, sua participação no planejamento e desenvolvimento das ações como 122 integrante da equipe no ambiente profissional, resguardado o limite do papel e atribuições de um estagiário; e. Impacto do estágio na formação do aluno; e f. Avaliação do desempenho do aluno no estágio. Novas necessidades de informação poderão ser identificadas e incluídas no fluxo de informações, ou retiradas, de acordo com a dinâmica de acontecimentos nas atividades de estágio não obrigatório ou no curso. As necessidades serão supridas com a etapa obtenção de informações, que ocorrerá por meio das seguintes fontes: a. Conjunto de documentos e informativos referentes ao estágio não obrigatório, a princípio formado por material com orientações básicas do estágio não obrigatório e Lei do Estágio vigente nº 11.788/2008; b. Conjuntos de relatórios: relatório dos estagiários no módulo Central de Estágios, relatório de desempenho do estagiário na instituição concedente e relatório anual de resultados do estágio não obrigatório; c. Termo de Compromisso de Estágio e respectivo plano de atividades do estagiário de cada aluno; d. Pessoais:  Contato com alunos, em horário semanal pré-definido na agenda do professor e reuniões com sua turma, momento em que será possível conhecer as condições desse aluno;  Reuniões semestrais dos professores orientadores com a coordenação de curso;  Troca de informações do professor orientador com supervisores e alunos em evento anual sobre estágio não obrigatório promovido pela coordenação de curso (seminário, fórum, roda de conversa, painel); e. Espaço interativo no módulo Central de Estágios do SIGAA para troca de informações entre professores orientadores, supervisores das instituições concedentes e estagiários. As fontes informacionais com troca de informações pessoais podem ser consideradas formas de socialização do conhecimento, e até mesmo externalização quando registrados, estando, assim, no universo da gestão do conhecimento. No 123 entanto, a inserção pontual desse mecanismo ocorre para o fortalecimento da gestão da informação proposta com o fluxo apresentado. O Quadro 8 sintetiza como serão captadas as informações para atender cada necessidade de informação no fluxo informacional proposto: Quadro 8 – Obtenção de Informações Necessidades Fontes de obtenção de informações Atribuições do professor orientador, bem como o papel dos demais sujeitos envolvidos no estágio não obrigatório.  Conjunto de documentos referentes ao estágio não obrigatório.  Reuniões dos professores orientadores com a coordenação do curso. Dados obrigatórios para assinatura do Termo de Compromisso do Estágio.  Termo de Compromisso de Estágio e Plano de Atividades do Estagiário.  Consulta aos dados de matrícula do aluno no SIGAA. Capacidade do aluno em realizar as atividades descritas e outras demandas referentes ao Plano de Atividades do Estagiário, na assinatura do Termo de Compromisso do Estágio ou ao longo de sua realização.  Contato com alunos, em horário semanal pré- definido na agenda do professor e reuniões com a turma.  Espaço interativo no módulo Central de Estágios. Envolvimento do aluno no contexto da instituição concedente e Impacto do estágio na formação do aluno.  Relatório do estagiário  Reuniões semestrais dos professores orientadores.  Troca de informações em evento anual promovido pela Coordenação de curso.  Relatório anual dos resultados do estágio não obrigatório. Avaliação do desempenho do aluno no estágio.  Relatório de desempenho do estagiário na instituição concedente. Fonte: Elaborado pela autora (2018) As visitas dos professores orientadores às instituições concedentes poderão complementar as diversas ações de captação de informações. Essas visitas poderão 124 ser programadas a qualquer tempo, por demanda ou rotina, condicionadas às condições institucionais e à agenda do professor orientador. Ao obter informações, estas poderão demandar novas necessidades, motivo pelo qual a etapa de obtenção de informações, no fluxo proposto, pode retornar às necessidades de informação. O relatório anual de resultados do estágio não obrigatório figura como fonte de informações, mas também é produto da etapa de tratamento da informação. Nesta etapa, a partir dos dados cadastrados no módulo Central de Estágios, do conteúdo dos relatórios e dos registros disponíveis, será produzido um relatório anual apresentando a síntese dos resultados dos estágios não obrigatórios no curso de Pedagogia presencial. O principal local para armazenamento das informações será a página eletrônica da coordenação do curso, contendo o relatório anual e o conjunto de documentos de orientação do professor orientador e alunos. A página eletrônica passa a compor um espaço de informações documentadas sobre o estágio não obrigatório que poderão ser recuperadas pelos indivíduos no momento em que desejarem. Os relatórios dos estagiários e os Termos de Compromisso do Estágio continuarão mantidos no módulo Central de Estágios do SIGAA. Após o tratamento das informações e seu armazenamento, o fluxo proposto indica a etapa de distribuição das informações. Como produto mais abrangente, recomenda-se o compartilhamento do relatório anual, por meio eletrônico, com os professores do curso de Pedagogia presencial, com a Coordenadoria de Estágios, PROGRAD e com os supervisores das instituições concedentes. Para que os alunos do curso de Pedagogia presencial acessem o relatório anual, a forma mais viável é o aviso, pelo SIGAA, da inclusão do material na página eletrônica da Coordenação de curso, com disponibilização do respectivo endereço eletrônico. O Quadro 9 demonstra como serão encadeados o tratamento, o armazenamento e a distribuição das informações. 125 Quadro 9 – Tratamento, armazenamento e distribuição das informações Fontes de informação Tratamento da informação Armazenamento da informação Distribuição da informação  Dados cadastrados no módulo Central de Estágios;  Conteúdo dos relatórios dos estagiários;  Registros das reuniões dos professores orientadores com a coordenação;  Registros dos eventos com instituição concedente e alunos.  Elaboração de relatório anual dos resultados do estágio não obrigatório.  Página da coordenação do curso, contendo o relatório anual e o conjunto de documentos e informativos de orientação;  SIGAA: relatórios dos estagiários e os Termos de Compromisso do Estágio.  Professores do curso de Pedagogia presencial;  Coordenadoria de Estágios e PROGRAD;  Supervisores das instituições concedentes;  Alunos do curso de Pedagogia presencial. Fonte: Elaborado pela autora (2018) O uso das informações é algo subjetivo e ligado à necessidade de informação do usuário. No entanto, esta proposta de fluxo de informações elenca algumas sugestões, sendo que novos usos poderão ser encontrados pelos próprios usuários. Desta forma, indicam-se sugestões para ampliação do uso das informações em relação ao constatado no fluxo de informações existente. A etapa de uso da informação apresentada envolve a instituição de ensino, as instituições concedentes e os alunos. A expansão de espaços nas aulas para que as experiências dos alunos enriqueçam as discussões, além de possibilidades de aproveitamento como trabalhos nos componentes curriculares, pode ser a forma mais simples e rápida de uso da informação. Assim, sugere-se que os professores do curso de Pedagogia sejam incentivados a analisar as informações sintetizadas no relatório anual que irão receber. Com isso, cada professor poderá identificar temáticas pertinentes ao seu componente curricular que esclareçam as lacunas de informação possivelmente mencionadas no relatório, de forma a promover a compreensão de problemas inerentes ao campo de atuação e atribuições dos alunos de Pedagogia. Tendo como 126 referência a pesquisa descrita nesta dissertação, propõe-se a concentração dos temas iniciais em papéis do professor orientador e do supervisor no acompanhamento do estágio, a diversidade de práticas nas instituições concedentes e a atuação do estagiário com crianças com deficiência. As informações também poderão ser utilizadas na escolha da temática do evento que envolve a instituição de ensino, as instituições concedentes e os alunos, a partir de análise das fragilidades apontadas nos relatórios que possam ser pauta de uma discussão. O uso das informações por instituição de ensino, instituições concedentes e alunos, na organização de um evento em conjunto, aponta para uma aproximação e fortalecimento da parceria entre eles. Por essa perspectiva mais ampla, o uso das informações em parceria poderia contribuir com alterações no cenário atual do estágio não obrigatório, fortalecendo o caráter formativo da atividade, favorecendo a mudança da imagem de precarização do trabalho do estudante no campo de estágio. No âmbito da coordenação do curso, as informações poderão ser recurso disponível para uso nas diversas decisões em relação ao curso. Essa disponibilidade de informações possibilitará, também, manter atualizado o espaço de informações sobre estágio não obrigatório da página eletrônica da coordenação, sobretudo com orientações para professores, supervisores e alunos quanto ao funcionamento do estágio não obrigatório no curso de Pedagogia presencial. Entende-se que a etapa de uso das informações pode encerrar e reiniciar ciclos no fluxo de informações. Nesse movimento cíclico, essa etapa permite gerar novas necessidades, assim como promover diferentes maneiras de obtenção de informações, renovando o fluxo de informações. A etapa de descarte não foi inserida nesse fluxo de informações, uma vez que no momento não há definições, e mesmo material informativo, que seja considerado obsoleto. Oportunamente, entendendo-se necessária, poderá ser incluída uma etapa que promova o arquivamento em longo prazo de informações que estejam dificultando o acesso às informações de uso frequente. A figura 3 apresenta o modelo de fluxo de informações descrito. 127 Relatório de desempenho do estagiário elaborado pela instituição concedente. Participação de supervisores em evento promovido pela Coordenação do curso, referente ao estágio não obrigatório. Contato supervisor e orientador via módulo Central de Estágios. 1. Necessidades de informação: - Atribuições do professor orientador, bem como compreensão dos papéis dos demais envolvidos: supervisores e estagiários. - Dados obrigatórios para assinatura do Termo de Compromisso e plano de atividades do estagiário. - Capacidade do aluno para realizar o plano de atividades. - Envolvimento do aluno no contexto da instituição concedente. - Impacto do estágio na formação do aluno. - Avaliação do desempenho do aluno no estágio. 3. Tratamento: Relatório anual síntese de: - Dados estatísticos. - Relatórios dos estagiários. - Registros das reuniões dos professores orientadores e evento anual promovidos pela coordenação do curso. - Relatório da instituição concedente. 2. Obtenção de informação: - Conjunto de documentos e informativos referentes ao estágio não obrigatório. - Conjunto de relatórios: do estagiário, de visitas à instituição concedente, de desempenho do estagiário em campo e relatório anual de resultados do estágio não obrigatório. - Termo de Compromisso de Estágio e plano de atividades do estagiário. - Reuniões semestrais dos professores orientadores com a coordenação de curso. - Reuniões do professor orientador com a turma. - Atendimento individual em horário semanal definido na agenda do professor orientador. - Evento anual sobre estágio não obrigatório, promovido pela coordenação do curso. - Espaço interativo no módulo Central de Estágios. 5. Distribuição do relatório anual: - Professores do curso de Pedagogia. - Coordenadoria de Estágios e PROGRAD. - Supervisores . - Alunos do curso de Pedagogia presencial. - Relatório anual para supervisor da instituição concedente por correio eletrônico. 4. Armazenamento: - Página eletrônica da Coordenação do Curso. - Módulo Central de Estágios do SIGAA. 6. Uso da informação: - Exemplos/ problematização de casos em sala de aula. - Trabalhos em componentes curriculares. - Inclusão de temáticas /informações nos planejamentos dos professores. - Definição de temas para discussão nos eventos promovidos sobre estágio não obrigatório. - Aproximação da universidade com a instituição concedente e possíveis parcerias. - Argumentos para decisões no âmbito da coordenação de curso. - Alimentar espaço eletrônico de informações básicas na página da coordenação de curso. Figura 3 – Fluxo de informações proposto Fonte: Elaborado pela autora (2018) 128 A seguir, são apresentadas as recomendações para viabilização e implantação do fluxo de informações proposto. 6.2 Recomendações para implantação do fluxo de informações proposto O fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório está inserido, diretamente, no universo da coordenação de curso. O impulso para a implantação do fluxo é da própria coordenação, porém, há providências internas, enquanto outras estão condicionadas às providências externas. Diante disso, são indicadas algumas recomendações para viabilização do fluxo de informações proposto. A etapa de obtenção de informações é a que demanda maior esforço para implantação, uma vez que inclui formas de captação de informações que não estão sendo praticadas sistematicamente, além de envolver articulação com outros grupos e setores. Entretanto, acessar as informações é ponto essencial para a existência das demais etapas. Assim, entende-se que a viabilização de reuniões da coordenação com os professores orientadores requer a proposição de uma agenda a fim de tornar esse encontro periódico. É indicado que a constituição dessa agenda para reunir o grupo de professores orientadores seja iniciativa da coordenação de curso. Um horário semanal para atendimento de alunos, tanto para assinatura de Termos de Compromisso quanto para outras demandas do estágio não obrigatório, depende da agenda do próprio professor orientador. Contudo, a orientação feita pela coordenação, justificando a importância desse momento com os alunos, pode facilitar a instituição desse espaço na agenda dos professores. Já a reunião do professor orientador com sua turma está condicionada a um espaço no horário de aula, visto ser improdutivo o agendamento fora do turno do curso. Recomenda-se que a coordenação negocie com as instâncias competentes a inclusão, no calendário acadêmico, de dia para reunião do professor orientador com sua turma ao longo do semestre, evitando que o próprio professor orientador tenha que contar com a benevolência de outro professor em ceder parte de sua aula. 129 Para realizar o evento anual, em formato de seminário, fórum, roda de conversa ou painel, indica-se a sua discussão nas reuniões com os professores orientadores, momento em que será retirada a pauta e comissão organizadora. Outra fonte de informação, e que não será acessada de imediato, é o relatório de desempenho do estagiário. Sua viabilidade depende de articulação da coordenação do curso com as instituições concedentes tanto para definição de padrões quanto prazos de envio. A viabilização do espaço interativo no módulo Central de Estágios depende de decisões da Coordenadoria de Estágios, setor que administra esse módulo, bem como de questões técnico-operacionais com a área de informática. A criação desse espaço amplia o uso da tecnologia no acompanhamento, bem aceito como meio de contato pelos alunos. Ainda com a Coordenadoria de Estágios, cabe a negociação para a atualização da Cartilha de Estágio, informativo já existente, inclusive com inclusão de orientações para uso do perfil de professor orientador no módulo Central de Estágios do SIGAA. Para viabilizar a inclusão da etapa de tratamento de informações a coordenação do curso deverá conduzir a elaboração do relatório anual de resultados e de material com orientações específicas adotadas no curso de Pedagogia presencial. Recomenda-se, para implantação da etapa de armazenamento, a atualização da página eletrônica da coordenação de curso com documentos e informações sobre o estágio não obrigatório e, oportunamente, com os relatórios disponíveis, para recuperação a qualquer tempo. A etapa de distribuição de informações exige tempestividade e regularidade da coordenação do curso na disponibilização do material produzido, por meios adequados aos públicos de destino. A distribuição é um meio de a coordenação incentivar o uso das informações, divulgando o material informacional aos públicos diretos: professores, supervisores e alunos. Como uso direto da própria coordenação do curso, esse tópico pode ser inserido nas pautas de discussões coletivas e decisões da área. O Quadro 10 sintetiza as recomendações oferecidas à coordenação do curso para a implantação do fluxo de informações. 130 Quadro 10 – Recomendações para implantação do fluxo de informações Etapa do fluxo de informações Recomendação Obtenção de informações  Propor uma agenda de reunião semestral com os professores orientadores.  Incentivar os professores orientadores a abrir um horário semanal para atendimento dos alunos para assinatura de Termos de Compromisso ou outras demandas do estágio não obrigatório.  Negociar, com as instâncias competentes, a inclusão no calendário acadêmico de um dia para reunião do professor orientador com sua turma.  Promover evento anual para troca de informações do professor orientador com supervisores e alunos.  Articular com a instituição concedente o envio de relatório de desempenho do estagiário no estágio à coordenação do curso.  Negociar com a Coordenadoria de Estágios da PROGRAD a inclusão de espaço interativo no módulo Central de Estágios do SIGAA e a atualização da Cartilha de Estágio. Tratamento  Coordenar a elaboração do relatório anual de resultados e de orientações específicas do curso de Pedagogia presencial para o estágio não obrigatório. Armazenamento  Atualizar a página eletrônica da Coordenação de curso. Distribuição  Manter tempestividade e regularidade da distribuição de material informativo aos públicos de destino. Uso da informação  Incluir o estágio não obrigatório nas pautas de discussões coletivas e decisões da área. Fonte: Elaborado pela autora (2018) Nota-se que a implantação do fluxo de informações proposto é um desafio. Isto posto, para finalizar as recomendações, considera-se adequada a formalização de um documento, na tentativa de estruturar os procedimentos dos envolvidos e de aproximar diferentes perspectivas e opiniões. Nesse sentido, o fluxo de informações apresentado estará inserido em uma política da informação. 131 6.3 Instrumento de política da informação O fluxo de informações é uma proposta que deve ser anexa de um documento orientador do trabalho dos professores. Optou-se por sugerir um documento regulamentador, no caso uma resolução. Essa escolha justifica-se não só por ter sido sugestão de parte dos entrevistados, mas também pelo caráter atribuído à resolução de disciplinar matérias específicas sem ferir a legislação. Assim, avalia-se ser o documento indicado para regular as ações de acompanhamentos do grupo de professores orientadores da coordenação de curso de Pedagogia presencial. A resolução, neste caso, se caracteriza como instrumento que guia as decisões relacionadas à informação, por essa razão se coaduna com o conceito de política da informação adotado neste estudo, defendida por Pinheiro (2014), que se refere a documentos que regulamentam todos os estágios da cadeia de produção da informação, desde a criação até a distribuição e uso. Em contribuição à elaboração de uma resolução, este estudo oferece sugestão de temas estruturantes a serem contemplados no documento para a implantação do fluxo de informações. O Quadro 11 descreve uma proposta de capítulos, com os temas principais plausíveis para essa política. 132 Quadro 11 – Proposta de estrutura para a resolução Capítulos Temas principais Caracterização do estágio não obrigatório  Objetivos da atividade de estágio não obrigatório.  Previsão do estágio não obrigatório no projeto pedagógico do curso de Pedagogia presencial. Encaminhamento do estágio  Critérios para participação do aluno de Pedagogia presencial na atividade de estágio não obrigatório.  Requisitos para ser campo de estágio.  Procedimentos do aluno para assinatura do Termo de Compromisso de Estágio.  Indicação do professor orientador. Responsabilidades do curso de graduação em Pedagogia presencial  Cadastro de dados dos alunos e instituição concedente.  Celebração do Termo de Compromisso de Estágio.  Controle de recebimento dos relatórios do estagiário e da instituição concedente.  Elaboração e distribuição do relatório anual dos estágios não obrigatórios.  Promoção do fluxo de informações.  Incentivo à aproximação entre instituição de ensino, instituição concedente e alunos no que se refere ao estágio não obrigatório. Acompanhamento do estágio não obrigatório  Atribuições do professor orientador e supervisor da instituição concedente.  Fluxo de informações do acompanhamento do estágio não obrigatório. Atribuições e responsabilidades do estagiário  Previsão legal de direitos e deveres do estagiário.  Elaboração do relatório Fonte: Elaborado pela autora (2018) Esta proposta de intervenção elaborada será apresentada à Coordenação do curso para ser levado às instâncias de discussão e deliberação do curso de Pedagogia presencial, a fim de lograr a implantação do fluxo de informações estruturado e a elaboração de uma política de informação sobre o estágio não obrigatório. 133 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS O estágio supervisionado não obrigatório é, para grande parte dos alunos do curso de Pedagogia presencial pesquisado, uma realidade complementar à formação acadêmica e uma introdução ao mundo do trabalho de sua profissão. Por essa razão, o acesso da coordenação do curso às informações do estágio não obrigatório, bem como a troca dessas informações entre os sujeitos envolvidos na atividade, professores orientadores da instituição de ensino, supervisores das instituições concedentes e alunos, são aspectos enriquecedores para o desenvolvimento da formação no curso. Nesse contexto, o acompanhamento do estágio não obrigatório, realizado pelos professores orientadores, mostra-se como uma ação capaz de ampliar o acervo de informações da atividade para seu melhor aproveitamento. Assim, a questão norteadora desta pesquisa foi entender como acontece o fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório realizado pelos professores orientadores. A partir da compreensão da situação existente, buscou-se oferecer à coordenação do curso uma proposta que estruturasse o trabalho dos professores orientadores do estágio não obrigatório, possível de ser institucionalizado no curso de Pedagogia presencial. Para tanto, o objetivo geral formulado para a pesquisa foi estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório, inserido no contexto de uma política de informação. Os objetivos específicos traçados foram: caracterizar os professores orientadores do estágio não obrigatório; descrever como os professores orientadores realizam as etapas do fluxo de acompanhamento do estágio não obrigatório e; identificar, junto aos sujeitos da pesquisa, elementos de melhoria para o fluxo no contexto de uma política de informação. Dentre as alternativas de fluxos de informações encontradas na literatura, adotou-se para esta pesquisa o modelo descrito por Beal (2004), por mostrar-se completo: identificação de necessidades, obtenção, tratamento, distribuição, uso, armazenamento e descarte de informações. De fato, as etapas desse modelo foram bastante adequadas aos objetivos da pesquisa, e adotadas na proposta, exceto a de 134 descarte, que se mostrou desnecessária no momento da elaboração do fluxo de informações, porém, não está excluída em futuras atualizações. Destaca-se que a caracterização dos professores orientadores foi importante para delimitar, dentro do universo docente do curso, um grupo de professores cujo posicionamento se refletiu na elaboração da proposta de fluxo de informações. A pesquisa mostrou professores orientadores com carreira consolidada e experiência docente em cursos de Pedagogia, o que respalda suas opiniões e proposições neste trabalho. No entanto, considerando-se que parte dos professores tem menos de cinco anos como docentes na UFRN, constatou-se que trazem experiência também de outras instituições de ensino. Entendeu-se como positivo o fato da maior parte do grupo ter sido orientador de estágio obrigatório em algum momento de suas carreiras profissionais, o que os aproxima da temática, apesar das especificidades entre estágio obrigatório e não obrigatório. Contudo, os professores orientadores não consideraram que tenham um preparo suficiente para assumirem a função. Parte deles, inclusive, desejam aprofundar o entendimento da Lei do Estágio nº11.788/2008, que estabelece as principais definições para a ocorrência dos estágios obrigatório e não obrigatório. Com a descrição do fluxo de informações existente no acompanhamento do estágio não obrigatório do curso de Pedagogia presencial, evidenciou-se um atendimento maior às necessidades de informação relacionadas à legislação e a obtenção de informações por fontes internas, concentradas no Termo de Compromisso do Estágio e no próprio aluno. Constatou-se que os supervisores não participam desse fluxo como fontes de informação. Entretanto, foi importante reconhecer o interesse desses supervisores em se envolver com questões relacionadas ao estágio não obrigatório e com o contexto do curso de Pedagogia na universidade. Os professores orientadores e alunos também consideraram importante a inclusão dos supervisores no fluxo informacional. A falta de tratamento do relatório preenchido pelos alunos foi detectada como uma fragilidade, pois reduz as possibilidades de distribuição e, consequentemente, de uso. O aproveitamento das informações permanece restrito, quase que exclusivamente, à oralidade em sala de aula, feita por meio dos relatos de experiências dos alunos. 135 Concluiu-se que parte das necessidades de informação não é atendida a partir do contexto encontrado atualmente. Isso confirmou a hipótese inicial da existência de um fluxo informacional desarticulado, cujas informações produzidas, referentes ao estágio não obrigatório, não formam um conjunto de documentos suficientes para contribuir com as decisões administrativas e pedagógicas no curso de Pedagogia presencial. A confirmação da hipótese da pesquisa reforçou a importância da elaboração de um novo fluxo de informações. Privilegiando um diálogo propositivo com os entrevistados, a pesquisa colheu sugestões para aprimoramento do fluxo de informações existente. Como resultado, foi elaborado um fluxo informacional que busca atender as necessidades de informação voltadas à formação do aluno, ampliando as fontes de informações também para o ambiente externo, propiciando a aproximação entre o universo acadêmico e o campo de trabalho. Foi introduzido um relatório anual na etapa de tratamento, promovendo o processamento dos relatórios dos alunos e de outros registros. Com a produção de material informacional pretende-se que sejam induzidas as etapas de armazenamento, distribuição e uso das informações. Cabe frisar que durante as entrevistas notou-se tanto nos professores orientadores, como supervisores e alunos expectativas em incrementar a troca de informações referentes ao tema estágio não obrigatório e esclarecer os seus respectivos papéis no processo em que estão envolvidos. Por esse motivo, a maioria dos entrevistados propôs a inclusão de um evento para discussões e troca de informações como fator de aproximação, que aparece na etapa de obtenção de informações. O fluxo de informações é proposto como objeto de uma resolução, inserido, portanto, no contexto de uma Política da Informação para o acompanhamento do estágio não obrigatório no curso de Pedagogia presencial. A pesquisa finaliza-se com recomendações à coordenação de curso para a implantação das etapas do fluxo de informações proposto, bem como sugestão de estrutura para a resolução. A proposta de intervenção de um fluxo de informações para o acompanhamento do estágio não obrigatório apresentado nesta dissertação permite afirmar que o objetivo geral foi atingido. Esta pesquisa, ao atingir seu objetivo, contribuiu com a construção de um fluxo informacional que respeita as necessidades dos atuais usuários. 136 No entanto, a pesquisa teve suas limitações. A definição da amostra da coleta de dados por conveniência, sobretudo, de supervisores das instituições concedentes, permitiu a viabilização da pesquisa, porém, restringiu esse universo. Entretanto, o fato dos sujeitos da amostra representarem, juntos, mais de 50% das oportunidades de estágio aos alunos do curso de Pedagogia presencial, minimiza esse aspecto. Outra limitação foi a restrita literatura científica acerca dos estágios não obrigatórios. As pesquisas anteriores enfatizam a pouca discussão científica relacionada ao tema, fato com o qual a autora desta pesquisa concorda e evidencia em vários momentos deste trabalho em que foi preciso estabelecer relações com a literatura referente ao estágio obrigatório. Ao encerrar este trabalho, emergem algumas possibilidades de aprofundamento. Assim, para futuras pesquisas, sugere-se o estudo da usabilidade do módulo Central de Estágios do SIGAA, principal suporte eletrônico do acompanhamento dos estágios, para sua evolução no sentido de satisfazer as necessidades dos usuários e intensificar seu aproveitamento. Tendo percebido certa insatisfação dos professores orientadores em ter a atribuição de acompanhamento do estágio não obrigatório sem qualquer contrapartida, recomenda-se empreender estudo que possa mensurar o nível de engajamento e as condições estruturantes para a realização adequada do acompanhamento do estágio não obrigatório. Estes aspectos fogem da área da gestão da informação, mas são aspectos a serem respondidos, não previstos neste trabalho. Com esta pesquisa foi possível entender a configuração dos sujeitos no fluxo de informações. Percebeu-se a importância da integração dos professores orientadores, supervisores e alunos, pois, cada grupo, pela sua posição, tem acessos específicos às informações que, articuladas, podem enriquecer a atividade de estágio não obrigatório como formação profissional do aluno. A pesquisa evidenciou a preocupação dos professores orientadores com a atividade de estágio não obrigatória realizada pelos alunos. No entanto, detectou, também, que a imagem do estágio não obrigatório como precarização do trabalho, com uso de força de trabalho estudantil permanece presente na instituição de ensino. Assim, ainda resiste, por parte dos professores da instituição de ensino, 137 desconfiança em relação às contribuições dessa modalidade de estágio, o não obrigatório, para a formação no curso de graduação. O avanço do conhecimento e das discussões sobre essa modalidade de estágio pode contribuir para modificar essa imagem, que depende das instituições concedentes, mas, sem dúvida, dos esforços e do envolvimento das instituições de ensino. Da mesma forma, entende-se que a implantação do fluxo de informações proposto pode influenciar a forma como as pessoas se relacionam com as informações do estágio não obrigatório, inclusive com a identificação de campos de atuação cujos projetos de estágios sejam, de fato, complementares à formação acadêmica do pedagogo. 138 REFERÊNCIAS AMORIM, Fabiana Borelli; DA SILVA, Terezinha Elisabeth. A política de informação como agente modificador da cultura organizacional. Ponto de Acesso, Salvador, v.5, n.1, p. 51-65, abr. 2011. Disponível em: Acesso em: 23 out. 2017. ARAÚJO, Carlos Alberto Ávila et al. Correntes teóricas da ciência da informação. Ciência da Informação, Brasília, DF, v. 38, n. 3, p. 192-204, set./dez. 2009. 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O motivo do estudo é facilitar o acesso às informações do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório (estágio remunerado), com um fluxo institucionalizado na coordenação do curso de Pedagogia presencial, contribuindo com a qualidade da formação profissional complementar dos alunos. As perguntas deste roteiro estão divididas de acordo com as etapas propostas por Beal (1977) para a elaboração de um fluxo de informações. As etapas são as seguintes: 1. Identificação de necessidades e requisitos da informação 2. Obtenção da informação 3. Tratamento da informação 4. Distribuição da informação 5. Uso da informação 6. Armazenamento da informação 7. Descarte da informação A entrevista tem duração prevista de 40 minutos. Obrigada pela sua participação e contribuição nesse processo. Teresinha Rocha Data da entrevista: _____/ _____/ 2018 Entrevistado: ___________________________________________________________ Idade: ____ anos Graduação e doutorado em que área: _______________________________________ Tempo como professor: _____ anos Tempo como professor do curso de Pedagogia UFRN: _____ anos É (foi) professor de atividade de estágio obrigatório: ( ) sim ( ) não Tempo como professor orientador do estágio não obrigatório: _____ anos Nº de alunos em estágio não obrigatório acompanhados atualmente: _____ alunos 149 1. Você é orientador acadêmico de uma turma e com isso, automaticamente, você se torna professor orientador do estágio não obrigatório. Houve uma preparação para as atribuições de professor orientador? Como foi? 2. Hoje, já atuando como orientador, você vê possibilidades de melhorar essa preparação dos novos orientadores? De que forma? Identificação de necessidades e requisitos da informação 3. O acompanhamento do estágio não obrigatório é atividade atribuída ao professor orientador. No seu acompanhamento do estágio não obrigatório, quais as informações que você busca em relação ao aluno, ao campo de estágio, ao Projeto Pedagógico do Curso? 4. Segundo sua experiência, existem outras informações que deveriam ser colhidas nesse acompanhamento para contribuir com o processo de formação do aluno de Pedagogia e a tomada de decisões referentes ao curso, que por qualquer motivo não são objeto do seu acompanhamento hoje? 5. Nesse contexto de identificar o que acompanhar, o Plano de Atividades do estagiário prevista no Termo de Compromisso assinado é relevante para o seu processo de acompanhamento do estágio não obrigatório? Por quê? Obtenção da informação 6. Como é o contato com os seus alunos orientandos em estágio não obrigatório? 7. Como é seu contato com os supervisores dos seus alunos em estágio não obrigatório? 8. Como você fica sabendo do andamento do estágio não obrigatório e das demandas de seus alunos orientandos? 9. Uma das ferramentas do estágio é o módulo Central de Estágios do SIGAA,que prevê ações tanto dos professores como do estagiário. Em que situações você utiliza esse módulo Central de Estágios do SIGAA e com que frequência? 10. Você acompanha os relatórios inseridos nesse módulo pelos alunos? A partir dos relatórios existem algum tipo de retorno para os alunos ou encaminhamentos pelo conteúdo do relatório? 11. Além do que foi citado, que ações você acha que poderiam ser fontes de informações quanto ao estágio não obrigatório, e ainda não são adotadas? Tratamento, distribuição, armazenamento e descarte da informação 12. Você registra ou documenta as informações do acompanhamento do estágio não obrigatório? Que tipo de material de informação é produzido? 13. Existe um procedimento para armazenamento dessas informações que você registra visando à recuperação ou são disponibilizadas somente quando solicitadas? 14. Você acha necessário manter material sobre o estágio não obrigatório disponível? 150 15. Você teria alguma sugestão de como documentar e armazenar informações dos acompanhamentos dos estágios para que se tornassem mais acessíveis? Para quais públicos e por quais meios? 16. Com sua vivência no curso, você identifica a existência de formas de troca de informações dos seus acompanhamentos entre os professores, entre os alunos, com as instituições concedentes e com a Coordenação do Curso? Por quais meios? 17. AS informações produzidas no acompanhamento do estágio não obrigatório poderiam ser descartadas sob qual critério? Uso da informação 18. Você introduz alguma informação recolhida no acompanhamento do estágio não obrigatório em sua prática, seja no ensino, na pesquisa e na extensão? Como? 19. As informações que emergem do estágio não obrigatório (por você ou outros orientadores) se tornam pauta de discussão no contexto do curso de Pedagogia, envolvendo inclusive os alunos que não participam dessa atividade? Como são abordadas? 20. Em sua opinião, o que acontece no estágio não obrigatório e que deveria ser usado como discussão no contexto do curso de Pedagogia, mas ainda não é, visando contribuir com a formação dos alunos de Pedagogia? Como essas informações poderiam ser inseridas no contexto do curso? 21. Você usa as informações do estágio não obrigatório para:  Avaliar a importância do estágio na formação dos alunos? Quais informações indicam isso?  Incluir novos conteúdos ou discussões não previstas ou melhor compreensão de determinada questão? Você poderia citar algumas questões?  Esclarecer o estagiário quanto ao que fazer e como proceder no campo de estágio não obrigatório?  Descrever a realidade do estágio não obrigatório, seu cenário para o curso de Pedagogia na região? Que informações levam a isso?  Prever situações futuras e ser referência para decisões no curso de Pedagogia presencial? Qual(is) são discutidas em momentos coletivos dos docentes?  Manter (ou não) o envolvimento dos alunos nas atividades de estágio não obrigatório? Quais informações conseguem isso?  Desenvolver relações e parcerias que melhorem as condições do estágio não obrigatório? Como? Conclusão 22. Você considera necessária a aproximação da Universidade com as Instituições Concedentes de estágio não obrigatório? Que ações poderiam promover essa aproximação? 23. Você considera que um documento formal norteador do fluxo de informações do acompanhamento seria útil ao trabalho do orientador e ao curso? Que tipo de documento? 151 APÊNDICE B Roteiro da entrevista – alunos estagiários: O(A) senhor(a) está sendo convidado(a) a participar da pesquisa FLUXO INFORMACIONAL DO ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, do qual sou a pesquisadora responsável. Esta pesquisa está sendo feita para dissertação de mestrado do curso de Mestrado Profissional em Gestão da Informação e do Conhecimento – PPGIC/ CCSA. A pesquisa pretende estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório realizado pelos professores orientadores, inserido no contexto de uma política de informação, e disponibilizá-lo à Coordenação do Curso de Pedagogia presencial. O motivo do estudo é facilitar o acesso às informações do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório (estágio remunerado), com um fluxo institucionalizado na coordenação do curso de Pedagogia presencial, contribuindo com a qualidade da formação profissional complementar dos alunos. As perguntas deste roteiro estão divididas de acordo com as etapas propostas por Beal (1977) para a elaboração de um fluxo de informações. As etapas são as seguintes: 1. Identificação de necessidades e requisitos da informação 2. Obtenção da informação 3. Tratamento da informação 4. Distribuição da informação 5. Uso da informação 6. Armazenamento da informação 7. Descarte da informação A entrevista tem duração prevista de 30 minutos. Obrigada pela sua participação e contribuição nesse processo. Teresinha Rocha Data: ______ / _____ / 2018 Entrevistado: ___________________________________________________ Idade: ____ anos Período e turno do curso: ________________________________________________ Tempo de participação em atividade de estágio não obrigatório: _____ anos Teve experiência profissional anterior ao estágio não obrigatório? ( ) Sim. Em outras áreas. (....) Sim. Área de Pedagogia. ( ) Não. Primeira experiência ( ) Bolsista em outras áreas ( ) Bolsista na área de Pedagogia 152 1. Para fazer o estágio o aluno precisa do acompanhamento do professor orientador durante todo o contrato. Como é seu contato com o seu professor orientador, que no caso é o seu orientador acadêmico da turma, para tratar de estágio não obrigatório? 2. Desde que você dá início e durante seu período de contrato, quais são as informações que você passa para seu professor orientador em relação ao seu estágio não obrigatório? 3. Na sua opinião, existem outras informações que você não passa, mas julga que poderiam ser passadas para seu professor orientador, que seriam úteis ao processo de formação do aluno no estágio não obrigatório, que ajudariam você ou ao curso? 4. Ao longo da sua participação no estágio não obrigatório você se depara com novas situações e demandas. Como seu professor orientador participa das soluções ou esclarecimentos para as questões que se apresentam durante o estágio não obrigatório e que você não dá conta de resolvê-las ou de compreendê-las? 5. Uma das ferramentas do estágio é o Módulo Central de Estágios do SIGAA, que prevê ações tanto do professor orientador como do estagiário. Você utiliza o módulo Central de Estágios do SIGAA? Para quê e com que frequência? 6. Esse módulo poderia ser melhor aproveitado para o acompanhamento do estágio não obrigatório? De que forma? 7. Você registra/ documenta informações do estágio não obrigatório além do relatório previsto no módulo Central de Estágios do SIGAA? Esses registros foram discutidos com seu professor orientador? 8. O que você registra no relatório do SIGAA é posteriormente discutido com seu professor orientador? 9. O que você produz, ou seus colegas estagiários, referentes ao estágio não obrigatório, é armazenado para recuperação posterior e acessado por outras pessoas? Como? 10. Segundo sua perspectiva, quem deveria ter acesso ao que é produzido referente ao estágio não obrigatório e por quê? 11. Quais informações do estágio não obrigatório são discutidas no contexto do curso de Pedagogia (que informações do estágio chegam à sala de aula ou são relevantes nas discussões em sala de aula)? Como são abordadas? 12. Para você, as informações do estágio não obrigatório levadas ao contexto do curso de Pedagogia (sala de aula):  Servem para responder perguntas que surgem em sala de aula? Quais são as mais frequentes? 153  Servem para permitir melhor compreensão de uma determinada questão? Você poderia citar algumas questões?  Servem para que o estagiário saiba o que fazer e como proceder no campo de estágio?  Servem para descrever a realidade do estágio não obrigatório, seu cenário para o curso de Pedagogia nesta região? Que informações levam a isso?  Servem como referência para decisões referentes ao curso? Qual(is)?  Servem para manter (ou não) o envolvimento dos alunos nas atividades de estágio não obrigatório? Quais informações conseguem isso?  Servem para desenvolver relações e parcerias que melhorem as condições do estágio não obrigatório? Como?  Servem para alguma outra coisa que não citei? 13. O que acontece no estágio não obrigatório e que deveria ser discutido no contexto do curso de Pedagogia, mas ainda não é, visando contribuir com a formação dos alunos de Pedagogia? Como essas informações poderiam ser inseridas no contexto do curso? 14. Você considera necessária a aproximação da Universidade com as Instituições Concedentes de estágio não obrigatório? Que ações poderiam promover essa aproximação? 154 APÊNDICE C Roteiro da entrevista - supervisores das instituições concedentes: Data da entrevista: ____ / _____/ 2018 Entrevistado: ___________________________________________________ Idade: ____ anos Graduação e última titulação: _____________________________________________ Tempo como professor: _____ anos Tempo como supervisor do estágio não obrigatório: _____ anos 1. Houve uma preparação para as atribuições de supervisor de estágio não obrigatório? Com foi? 2. A UFRN participa na preparação do supervisor? Se sim, como? Alguma outra universidade participa? 3. Quais as informações que você busca no acompanhamento do estágio não obrigatório em relação ao aluno, à Instituição de Ensino, turno das aulas, semestre do curso, ao Projeto Pedagógico do Curso? 4. Como você fica sabendo do andamento do estágio não obrigatório e das demandas dos estagiários? Como chegam ao supervisor? 5. Em algum momento você entra em contato com a universidade para troca de informação quanto à formação do aluno para direcionar as atividades de estágio ou para tratar de alguma demanda identificada? 6. Como vocês registram/ documentam as informações do estágio não obrigatório? Na sua instituição existe um procedimento institucional para registro/documentação e armazenamento das informações dos acompanhamentos visando sua recuperação posterior? 7. As informações geradas no estágio não obrigatório são aproveitadas por quais setores? 8. Vocês encaminham as informações do andamento do estágio não obrigatório e das demandas dos seus estagiários para a universidade? Como? 9. Quais informações geradas com o seu acompanhamento do estágio não obrigatório deveriam se tornar pauta de discussão no contexto do curso de Pedagogia, envolvendo inclusive os alunos que não participam dessa atividade? Categorias 10. Você sugere alguma ação de parceria entre a sua instituição e a universidade para troca de informações ou cooperação no planejamento do acompanhamento referente ao estágio não obrigatório? 11. Você conhece o módulo Central de Estágios do SIGAA adotado pela UFRN? Você acha que um sistema poderia contribuir com o contato entre Universidade e IC? Como? 155 APÊNDICE D UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Esclarecimentos O senhor está sendo convidado a participar da pesquisa FLUXO INFORMACIONAL DO ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NÃO OBRIGATÓRIO NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, que tem como pesquisadora responsável TERESINHA PEREIRA DA ROCHA, orientada pelo professor doutor Pedro Alves Barbosa Neto do curso de Mestrado Profissional em Gestão da Informação e do Conhecimento – PPGIC/ CCSA. Esta pesquisa pretende estabelecer um fluxo informacional do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório realizado pelos professores orientadores, inserido no contexto de uma política de informação, e disponibilizá-lo à Coordenação do Curso de Pedagogia presencial. O motivo do estudo é facilitar o acesso às informações do acompanhamento do estágio supervisionado não obrigatório com um fluxo institucionalizado na coordenação do curso de Pedagogia presencial, contribuindo com a qualidade da formação profissional complementar dos alunos. Para realização das entrevistas será utilizado um roteiro e gravação de voz. Os dados coletados somente serão divulgados em congressos ou publicações científicas, com sua identidade mantida em sigilo. Esses dados serão guardados pela pesquisadora responsável por essa pesquisa em local seguro. A participação nesse estudo não prevê nenhum custo ou vantagem ao entrevistado. A previsão de riscos é mínima, ou seja, a pesquisa não oferece nenhum tipo de risco para os participantes. O senhor tem o direito de recusar esse convite ou modificar sua decisão de participar, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo. Este documento foi impresso em duas vias. Uma cópia será arquivada pela pesquisadora e outra ficará com o senhor. 156 Consentimento Livre e Esclarecido Eu, ________________________________ declaro que concordo em participar da pesquisa Fluxo Informacional do Acompanhamento do Estágio Supervisionado Não Obrigatório no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Autorizo a gravação da entrevista e a utilização das informações por mim prestadas para a elaboração da dissertação e divulgação em congressos e publicações científicas, desde que os dados apresentados não identifiquem o entrevistado. Esta autorização foi concedida após os esclarecimentos que recebi sobre os objetivos, importância e modo como os dados serão coletados, por ter entendido os riscos, desconfortos e benefícios que essa pesquisa pode trazer e também por ter compreendido todos os direitos do participante. Recebi uma cópia deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer minhas dúvidas. Natal, / / 2018 Entrevistado Declaração da pesquisadora responsável Como pesquisadora responsável pelo estudo Fluxo Informacional do Acompanhamento do Estágio Supervisionado Não Obrigatório no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir os procedimentos metodológicos e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter o sigilo sobre a sua identidade. Natal, / / 2018 Teresinha Pereira da Rocha Pesquisadora