UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA WANESSA SILVA FERNANDES ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CAICÓ/RN 2019 2 WANESSA SILVA FERNANDES ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó/Campus Caicó, como requisito obrigatório para obtenção de título de Licenciatura em Pedagogia. Sob orientação da Profª. Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo. CAICÓ/RN 2019 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó Fernandes, Wanessa Silva. Algoritmos Narrativos e Ferramenta Scratch no auxílio da interpretação de textos em turmas dos anos iniciais do ensino fundamental / Wanessa Silva Fernandes. - Caicó, 2019. 104f.: il. Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, CERES Caicó, Departamento de Educação, Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo. 1. Algoritmos Narrativos. 2. Ferramenta Scratch. 3. Interpretação Textual. 4. Ensino e Aprendizagem. I. Melo, Jacicleide Ferreira Targino da Cruz. II. Título. RN/UF/BS-Caicó CDU 37.091.64 Elaborado por MAYANE PAULINO DE BRITO E SILVA - CRB-15/847 4 WANESSA SILVA FERNANDES ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó/Campus Caicó, como requisito obrigatório para obtenção de título de Licenciatura em Pedagogia. Sob orientação da Profª. Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo. Aprovado em: ____/____/_____ BANCA EXAMINADORA ____________________________________________________ Professora Dra. Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN ____________________________________________________ Professora Dra. Christianne Medeiros Cavalcante – Examinadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN ____________________________________________________ Professora Francileide Batista de Almeida Vieira – Examinadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte. CAICÓ/RN 2019 5 “A única forma de chegar ao impossível é acreditar que é possível.” CARROLL, Lewis. 6 AGRADECIMENTOS Sou grata a minha mãe que, mesmo com as dificuldades e juventude nunca me deixou faltar nada, nem mesmo amor, ainda que distante. Ela me ajudou nos sonhos, conquistas e estudos. Sou grata também a minha avó e ao meu avô que foram os pais que não tive. E sou grata a minha tia e a minha mãe por ter me apresentado a carreira docente e ter demonstrado que esse era um caminho que poderia ser encantador e sustentável, me dando rumos para uma profissão depois que todos meus desejos foram impossibilitados. Sou grata aos conhecimentos, aventuras e sentimentos que os livros me possibilitaram, sem eles minha vida seria bem mais sem graça. Agradeço, da mesma forma, as oportunidades que Deus me deu e Suas bênçãos. Tive a oportunidade de estudar a vida toda em escolas públicas, inclusive a graduação, e, ainda assim portas se abriram para mim e nunca fui menor que ninguém. Tive a oportunidade de fazer um curso técnico de programação de computadores que me permitiu conhecer um mundo de criações e desafios. Esse curso me permitiu conhecer a programação e o Scratch me fazendo acreditar que todos deviam ter a oportunidade de conhecê-los por eles serem tão desafiadores, daí vem o tema do trabalho a seguir. Sou grata a meus professores que, mesmo com as dificuldades e desgostos, não desistiram de ensinar. Agradeço a todos eles que me motivaram e desafiaram. Não poderia deixar de ser grata também a todas as crianças que fizeram parte das minhas práticas de professora me demonstrando um amor ingênuo e que a firmeza e sensibilidade são necessárias, mesmo que moderadas. E, por último e não menos importante, sou grata a Amor, meu companheiro de corpo e de alma, que fez parte da minha vida desde o início desses conhecimentos de programação, de docência ou até mesmo de eletrotécnica. Ele me inspirou a ser uma pessoa mais forte e sonhadora nos estudos. Além de suas muitas ajudas nas minhas atividades, preocupações, estresses, alegrias e lágrimas. Obrigada pela paciência, gentileza, ajuda, dicas e amor. 7 RESUMO O uso da tecnologia em sala de aula tem trazido ótimos resultados, podendo tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso e desafiante. Baseado no potencial das Tecnologias Educacionais, este trabalho apresenta resultados de um Plano de Intervenção aplicado com crianças em idades entre 9 e 15 anos de uma escola pública de Caicó/RN. A pesquisa tem como objeto de estudo o uso ferramenta Scratch e suas contribuições para o desenvolvimento e aplicação de interpretação textual com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas. Neste sentido, terá como norte responder a seguinte questão: O trabalho com Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, utilizados para a criação de jogos na ferramenta de programação visual Scratch, traz quais benefícios para o desenvolvimento de habilidades e interpretação textual com alunos do Ensino Fundamental I? Diante desta questão instigadora, têm-se como objetivos de pesquisa: Investigar as contribuições da construção de algoritmos narrativos e uso da ferramenta Scratch para a interpretação de textos e Analisar os benefícios da criação de jogos digitais simplificados na ferramenta Scratch para interpretação e leitura de textos com alunos que estão em processo de alfabetização e letramento. Para isso, foram utilizados dados a partir de uma pesquisa com abordagens qualitativa que se configurou como um estudo de caso a qual norteou um Plano de Intervenção que foi desenvolvido durante seis meses no período de abril a outubro de 2019, somando 20 encontros com duração entre 1 a 4 horas cada. Para aprofundamento da metodologia, o trabalho está referenciado em estudos da legislação e documentos oficiais educacionais brasileiros, assim como em Neves, J. (1996) e De Araújo (2002), a fundamentação teórica sobre a temática em questão ancora-se em Mello (2019); Martins (2018); Melo et al (2016); Schaeffer (2016); Marji (2014), entre outros que estuda sobre algoritmos narrativos e ferramenta Scratch. Os resultados evidenciam que o ambiente de programação Scratch, pode ser utilizado com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental porque, dentre as diversas possibilidades de criações na ferramenta, ele traz contribuição para práticas de interpretação textual de forma criativa e colaborativa. PALAVRAS-CHAVES: Algoritmos Narrativos; Ferramenta Scratch; Ensino e Aprendizagem; Interpretação Textual. 8 ABSTRACT The use of technologies in the classroom brings great results and can make the learning process more enjoyable and challenging. Based on the potential of Educational Technologies, this research has as purpose to present reports and results of an Intervention Plan applied to children from 9 up to 15 years of age from a public school in Caicó / RN. The research has as object of study the use of Scratch tool and its contributions to the development and application of textual interpretation with elementary students in public schools. In this regard, will have as question: Algorithms, specifically the narrative-descriptive, used for the creation of games in the visual programming tool Scratch, has some benefit for the development of textual interpretation with elementary students? Its objectives: To investigate the contributions that the construction of narrative algorithms and the use of the Scratch tool has for text interpretation and to analyze the benefits of creating simplified digital games in the Scratch tool for text interpretation and reading with students who are in the process of literacy. It was made use of data from research approach qualitative and quantitative that was configured as a case study which guided an Intervention Plan that was developed over six months. To deepen the methodology, the work is referenced in studies of the legislation and norms of Brazilian education, as well as studies by Neves, JL (1996) and De Araújo (2002), as a theoretical foundation in Mello (2019); Martins (2018); Melo, Tedesco and Gomes (2016); Schaeffer (2016); Marji (2014) and others who studies about algorithms and Scratch tool. KEYWORDS: Narrative Algorithm; Programming Language Scratch; Teaching-Learning; Textual Interpretation. 9 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1: A FERRAMENTA SCRATCH ABERTA: ....................................................................................... 21 FIGURA 2: OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE USO DO SCRATCH: ................................................................... 22 FIGURA 3: GRÁFICO APRESENTANDO A IDADE DAS CRIANÇAS E SUA RESPECTIVA QUANTIDADE: ............................................................................................................................................................................... 37 FIGURA 4: GRÁFICO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE CRIANÇAS QUE TÊM E NÃO TÊM ACESSO A COMPUTADORES EM CASA ........................................................................................................ 37 FIGURA 5: GRÁFICO DEMONSTRANDO A ATIVIDADE QUE CADA CRIANÇA ESCOLHEU PARA FAZER O ALGORITMO NARRATIVO ............................................................................................................. 39 FIGURA 6: SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PLANO DE INTERVENÇÃO ........................................................ 44 FIGURA 7: EXEMPLOS DE ALGORITMOS ..................................................................................................... 46 FIGURA 8: EXEMPLO DA ATIVIDADE ENTREGUE AS CRIANÇAS .......................................................... 49 FIGURA 9: EXEMPLO UM DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ... 53 FIGURA 10: EXEMPLO DOIS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ............................................................................................................................................................................... 54 FIGURA 11: EXEMPLO TRÊS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ............................................................................................................................................................................... 55 FIGURA 12: EXEMPLO QUATRO DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES ............................................................................................................................................................ 56 FIGURA 13: INTRODUÇÃO DO JOGO EM CONJUNTO INSPIRADO NA HISTÓRIA A LENDA DO MINOTAURO ....................................................................................................................................................... 57 FIGURA 14: O MINOTAURO TEM 5 VIDAS NO INÍCIO DO JOGO E AO CHEGAR À ZERO VIDAS FALA A EXPRESSÃO “VOU MORRER” ..................................................................................................................... 58 FIGURA 15: O PERSONAGEM TESEU TEM A OPÇÃO DE IR PEGAR A ESPADA QUE “SOME” AO SEU TOQUE ................................................................................................................................................................. 59 FIGURA 16: AO TESEU TOCAR NA CHEGADA APARECE A MENSAGEM “VOCÊ VENCEU” ............. 59 FIGURA 17: O JOGO DA HISTÓRIA O GALO QUE LOGROU A RAPOSA .................................................. 60 FIGURA 18: SUGESTÃO DE MELHORIA DO JOGO POR UM DOS ALUNOS ............................................ 61 1 0 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 11 2. EXPERIÊNCIAS COM ALGORITMOS E FERRAMENTA SCRATCH NA SALA DE AULA ....................................................................................................................................... 14 2.1 JOGOS DIGITAIS E ALGORITMOS COMO INOVAÇÃO NA SALA DE AULA DO SÉCULO XXI ....................................................................................................................... 14 2.2 SCRATCH: FERRAMENTA ENQUANTO RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL21 3. UM BREVE ENFOQUE ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E SUA IMPORTÂNCIA ...................................................................................................................... 25 3.1 INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS FOCADOS PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ...... 26 3.2 RELATOS QUE ENFATIZAM E UTILIZAM TEXTOS EM PRÁTICAS COM TECNOLOGIA ..................................................................................................................... 30 4. ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL ... 35 4.1 O CONTEXTO, OS SUJEITOS E OS CAMINHOS PERCORRIDOS DA PESQUISA ............................................................................................................................................... 35 4.2 MODUS OPERANDI DO PLANO DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA .................. 40 4.3 RELATOS E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO NA TURMA DE 4º ANO ............................................................................................................ 44 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 66 6. REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 68 ANEXOS .................................................................................................................................. 72 APÊNDICES .......................................................................................................................... 103 11 1. INTRODUÇÃO A tecnologia e a computação tem sido uma companhia constante e procurada no dia a dia das crianças, jovens e adultos da sociedade atual. Neste sentido, a sala de aula, enquanto local de formação de cidadãos, deve acompanhar as evoluções, novidades e necessidades do cotidiano destes - para assim atender aos interesses e às novas demandas do mundo moderno. De igual modo, nesta sociedade de informação e comunicação, é urgente que os cidadãos desenvolvam habilidades de leitura, e, principalmente, de interpretação textual. Tendo em vista, também, a necessidade de inclusão digital, cabe à escola o desafio de desenvolver a leitura e escrita dos educandos não ignorando a tecnologia, usufruindo dos recursos tecnológicos como benefícios que podem servir de apoio às disciplinas escolares. A partir do exposto, esta pesquisa tem como objeto de estudo o uso da ferramenta Scratch e sua contribuição para o desenvolvimento de interpretação textual com alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental em escolas públicas. Neste sentido, terá como norte a seguinte questão: O trabalho com Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, utilizados para a criação de jogos digitais na ferramenta de programação visual Scratch em inspiração com histórias literárias, traz quais auxílios para o desenvolvimento de habilidade em interpretação textual com alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental? Diante desta questão, têm-se como objetivos: Investigar as contribuições da construção de algoritmos descritivos-narrativos e uso da ferramenta Scratch para a interpretação de textos e Analisar os benefícios do uso da ferramenta Scratch para interpretação de textos com alunos que estão em processo de alfabetização. É importante ressaltar que a escolha da ferramenta Scratch como recurso de estudo se justifica por esta ser atrativa para os estudantes e possibilitar ações lúdicas e interativas facilitando jogos digitais, projetos e funções artísticas. Além disso, os conhecimentos sequenciais dos algoritmos narrativos seriam inspirados e iniciados por meio de narrações/histórias e ações de personagens de contos infanto-juvenis para assim haver interesse da turma e aplicação com textos. Ademais, a ferramenta Scratch permite a inserção de personagens com inúmeras e incontáveis ações possíveis em cenários construídos para uma continuação completa e inovadora de histórias, projetos e jogos que são tão atrativos às crianças - possibilitando também a inserção da tecnologia na sala de aula. Portanto, a intenção desse trabalho é que o leitor possa compreender como os Algoritmos, especificamente os descritivos-narrativos, e a criação de jogos na ferramenta de 12 programação visual Scratch possibilita a interpretação de textos por etapas e, por conseguinte, pode favorecer as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental a ter contato com os benefícios da lógica sequencial encontrada em algoritmos, a diversão e aprendizados que o Scratch possibilita, como também ajudá-las no processo da interpretação de texto. Logo, as histórias da literatura infantil são o ponto de partida para o desenvolvimento de ações, personagens e para a utilização de algoritmos e ferramenta Scratch. Outrossim, o objeto de estudo em tela se justifica porque o professor precisa conhecer as diferentes modalidades e possibilidades de uso das tecnologias na educação – programação, elaboração de multimídia, entre outros – e aproveitar os recursos que elas oferecem para a construção de conhecimentos na escola. Consideramos que a presença da tecnologia na sociedade exige alargar o olhar sobre as oportunidades, os desafios, a criatividade e os vários caminhos que ela possibilita, principalmente quebrando o isolamento da sala de aula convencional a assumir funções novas e diferenciadas. Cabe ressaltar que, além de trazer aceitabilidade por parte dos educandos, ela responde às diferenças individuais e às diversas formas de aprender. Assim posto, o primeiro capítulo deste trabalho apresenta usos e possibilidades da ferramenta Scratch e de algoritmos, especificamente os narrativos, na sala de aula. Trata, pois, de um estado da arte sobre seus conceitos e origens e, de caminhos possíveis para metodologias inovadoras no uso de jogos digitais e algoritmos na educação. Desse modo, apresenta a ferramenta Scratch, recurso do Plano de Intervenção que subsidiou a pesquisa que deu origem a esse trabalho monográfico. O segundo capítulo discute sobre como a interpretação de textos vem sendo vista/tratada nas salas de aulas do Ensino Fundamental e destaca as possibilidades de desenvolvimento da interpretação a partir de uma experiência com Sequência Didática e tecnologia. Dispõe sobre um dos objetivos almejados da pesquisa que é contextualizar e inovar a interpretação com as contribuições que a tecnologia vem proporcionando. O terceiro capítulo versa sobre o contexto, os partícipes da investigação e metodologia a partir do Plano de Intervenção da Pesquisa. Além disso, delineia os resultados e, por conseguinte, análises dos dados construídos que ocorreu em uma escola pública da cidade de Caicó/RN, com 26 crianças de uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental I - durante seis meses (no período de abril a outubro de 2019). As intervenções seguiram os passos de uma Sequência Didática previamente planejada que objetivava, através de uma metodologia inovadora - proposta com a ferramenta Scratch - a criação de jogos digitais simplificados e animações baseados em histórias literárias. 13 Por fim, nas Considerações Finais, delineamos em linhas gerais as possibilidades construídas com o ambiente de programação Scratch e práticas de interpretação textual com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as proposições de um olhar mais atento às novas tecnologias, para que possam ser incluídas no contexto educacional. 14 2. EXPERIÊNCIAS COM ALGORITMOS E FERRAMENTA SCRATCH NA SALA DE AULA Este capítulo, como já mencionado, apresenta os usos e possibilidades da ferramenta Scratch e de algoritmos, especificamente os narrativos, na sala de aula. Trata, pois, não somente de seus conceitos e origens, mas de caminhos possíveis para seu uso na sala de aula. Discorre, então, sobre a ferramenta recurso do Plano de Intervenção, Scratch, e seus pontos principais, bem como enfatiza seus benefícios como metodologia inovadora para o uso de jogos digitais e algoritmos na educação. 2.1 JOGOS DIGITAIS E ALGORITMOS COMO INOVAÇÃO NA SALA DE AULA DO SÉCULO XXI Conforme Almeida (2008) em seu livro Curso Essencial de Lógica de Programação, a lógica de programação objetiva apresentar métodos para solucionar problemas e determinar sequências lógicas para o desenvolvimento de um programa. E a importância de aprender a lógica está por esta ser base das linguagens de programação, sendo um encadear de pensamentos para se chegar a um objetivo. Em se tratando de algoritmos, Almeida (2008) explica que o algoritmo cria um programa segundo regras de sintaxe de uma linguagem de programação sendo construído por uma sequência de comandos apresentando as tarefas necessárias para solucionar um problema ou realizar uma tarefa. A linguagem de programação, neste sentido, possibilita que o programa seja executado pelo computador. Depois que se domina a lógica dos algoritmos, torna-se simples criar programas independente da linguagem. Contudo, os passos presentes nos algoritmos descritivos-narrativos devem ser claros e precisos. A autora usa como exemplo a receita de um bolo que apresenta etapas organizadas. Além disso, os algoritmos apresentam diversas formas para sua representação, aqui entra a descrição narrativa, pseudocódigo (portugol), diagrama de Chapin, fluxograma e outros. Na descrição narrativa, os algoritmos são descritos em português, de uma maneira simples (ALMEIDA, 2008). Melo et al (2016), no artigo Jogos Digitais no Ensino de Conceitos de Programação para Crianças, relatam uma experiência de ensino de conceitos de programação realizada com crianças entre cinco e seis anos em processo de letramento de uma escola privada. A experiência ocorreu durante o primeiro semestre do ano letivo de 2016, e utilizou como método a observação participante durante as aulas de informática. Foram selecionados seis jogos onde foi considerado a linguagem virtual e textual no desenvolvimento da leitura e a escrita. 15 Como resultado, os alunos demonstraram compreender os conceitos e se mantiveram engajados. A partir dessa pesquisa, as autoras concluem que os jogos digitais favorecem a apresentação dos conteúdos e se manifestam como uma possibilidade relevante para o ensino de programação por promoverem uma abordagem lúdica e manter o interesse das crianças. Durante o artigo Computational thinking and thinking about computing, de Wing (2008), também são colocadas e respondidas questões sobre efetivos caminhos de aprender e ensinar o pensamento computacional para crianças. Para ela, noções de infinito e recursividade, temas computacionais, estão também na matemática e linguagens onde nomear e ensinar esses conceitos fundamentais desde o início do aprendizado forneceria construções para o pensamento computacional. Porém, para o ensino-aprendizagem do pensamento computacional, não seria necessário apenas uma disciplina ou aula a parte, mas um processo contínuo e interdisciplinar. Isso tudo é facilitado pela familiaridade das crianças com a tecnologia e os computadores na contemporaneidade. Conforme Wing (2008), para uma mudança educacional, é necessário a sintonização da ciência, tecnologia e sociedade. Isso porque o pensamento computacional está influenciando pesquisas e estudos em muitas disciplinas e áreas do conhecimento humano. Como exemplos, há a estatística com seus gráficos e linguagem de máquina, a astronomia com mapas e scans, a biologia com o uso de algoritmos para sequenciar os genes humanos e representando dinâmicos processos encontrados na natureza e até na economia, com ações onlines. Além de ajudar na modelagem e criação de complexos sistemas analisando os diversos dados que são coletados e gerados diariamente (WING, 2008). Por sua vez, os jogos digitais são encarados como entretenimento. E, com suas variedades e funções é possível encontrar-se jogos voltados para o ensino, seja de matemática, ciências, geografia ou até mesmo programação. Os bônus são que os jogos e ferramentas para programação possibilitam sequenciamento de instruções, repetição, condicionais e funções, termos presentes na lógica de programação, de uma maneira divertida e intuitiva, isso é o que encontramos na ferramenta Scratch. Piva (2016), no artigo Inclusão da Programação nos Currículos Escolares Avança no Exterior, relata que em outros países a inclusão de linguagens de programação já é obrigatória nos currículos escolares. Como exemplo a autora cita a Alemanha, Estados Unidos, Austrália e o Reino Unido. No Reino Unido, o ensino de códigos é previsto para crianças de 5 anos. Já na Austrália começa com crianças de 10 anos e os códigos com os demais, de 12 anos. Nos EUA, em Chicago, estava previsto que todas as crianças do Ensino Médio aprendam estes conteúdos até 16 o final de 2018. Na Alemanha é obrigatório que as linguagens de programação sejam trabalhadas nas escolas. Já no Brasil, a inserção da programação depende mais das iniciativas de professores. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que apresenta um documento normativo que define unidades temáticas, objetos do conhecimento e habilidades essenciais para a educação básica brasileira conforme ano escolar, tem sido presente recentemente nas escolas com as escolhas dos livros didáticos em 2018 e na atualização dos currículos escolares. Entre as suas competências gerais, que são conhecimentos, atitudes e valores para o desenvolvimento intelectual, físico, social, emocional e cultural, há duas que abordam a tecnologia e inovação (a 4 e a 5): 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, BNCC, 2019, p. 9). (Grifos Nossos). Na competência 4, há a menção de usar diferentes linguagens, até a digital, para expressar e partilhar informações em diferentes contextos. Já na 5, há destaque sobre criar tecnologias digitais de informação e comunicação para resolver problemas e uso com senso crítico. Para Santos (2018), a BNCC reconhece que as ferramentas tecnológicas podem ser aliadas no desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais com crianças. Guiomar apud Santos (2018), percebe que a tecnologia não aparece isolada no documento, citando a necessidade de professores preparados e que dominem o assunto. Há preocupações também voltadas para a conexão entre conteúdos e a tecnologia conforme faixa etária. Por mais que as competências não sejam uma regra definitiva para os currículos, são nortes para atuação na sala de aula. Em relação à legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, nº 9394/1996), traz em seu artigo 32, inciso II, que o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, objetivará a formação básica do cidadão mediante a compreensão do ambiente natural, social, político, artes e valores além da tecnologia, conhecimentos que fundamentam a sociedade. E, em consonância com a LDB, o Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024) que estabelece 20 metas, diretrizes e estratégias para a educação brasileira. Em sua meta 7, estratégia 17 nº 7.12, destaca o incentivo ao desenvolvimento, seleção e divulgação de tecnologias educacionais para a educação básica além de incentivar práticas pedagógicas inovadoras que melhorem a aprendizagem. André Schaeffer (2016) no artigo intitulado Transposição e Contrato Didático no Ensino de Algoritmos, sugere formas do professor gerenciar um contrato didático e como isso está presente no ensino da programação. O mesmo também analisa aspectos teóricos que possam servir como aporte didático para o ensino de algoritmos. Para Schaeffer (2016), os amparos fornecidos pelos computadores às ciências, como as exatas, aumentam a necessidade de conhecer como as máquinas executam instruções e processam dados e a importância do ensino de algoritmos está no fato dos sistemas serem escritos em linguagem algorítmica e convertidos em um programa executável ou interpretável por um computador, tão presente nesta era tecnológica. Mas, se levado em conta a forma como as pessoas aprendem, "particularmente as crianças, deve-se tentar ao máximo evitar o ensino unicamente algorítmico pois há risco de se promover um aprendizado sem significado e, portanto, frágil e isolado” (SCHAEFFER, 2016, p. 2), diminuindo chances de um aprendizado conectado e com vistas para o futuro. Se aconselha, também, que o ensino não priorize a memorização dos procedimentos, mas, promova conexão entre as técnicas e o conceito. Por outro lado, ainda conforme Schaeffer, há diferenças entre ensino de algoritmos e ensino algorítmico. "O primeiro diz respeito ao ensino da disciplina de algoritmos que ensina as pessoas a programar um computador, enquanto que o segundo refere-se a uma forma de ensino de conteúdos em qualquer área do saber" (SCHAEFFER, 2016, p. 2). Eventualmente os professores em seus primeiros contatos com os alunos apresentam situações familiares a eles, como solicitar a realização de uma lista com a sequência de passos necessários para realizar certa atividade Schaeffer (2016) conclui que a teoria da transposição didática, em sentido restrito, designa a passagem do saber sábio para o saber ensinado. O mesmo cita também o Scratch como ferramenta de apoio ao ensino de programação que oferece formas de transposição de conceitos de maneira conjunta. Conclui-se que uma atividade construída por descobertas e desafios, tendo o professor como mediador, possibilita que os alunos trabalhem de forma ativa e, por seguinte, "a criatividade, a tomada de decisão e o exercício da autonomia têm lugar garantido e se desenvolvem no decorrer do processo de aprendizagem (...) o aluno é colocado permanentemente diante de situações novas” ações e auto-reflexões (RICARDO, SLONGO E 18 PIETROCOLA, 2003 apud SCHAEFFER, 2016). E mesmo que o erro possa ser constante em novas práticas, o professor, enquanto mediador, precisa encarar o erro como parte do processo de aprendizagem e tirar lições disso. Cajueiro (2014), na sua dissertação Gêneros Textuais em Jogos Digitais apresenta uma classificação dos jogos digitais a partir da teoria de gêneros textuais. McGonigal (2011), citado por Cajueiro, argumenta que os jogos digitais compartilham quatro peculiaridades: objetivos, regras, sistema de respostas e participação voluntária. E, esclarecendo mais termos para o entendimento desta pesquisa, a expressão jogo digital, “quer dizer que o jogo faz uso de algum tipo de dispositivo de processamento, transmissão ou consumo digital.” (CAJUEIRO, 2014, p. 19) Atualmente, os jogos digitais são acessados em diferentes aparelhos e meios de distribuição, não somente computadores, tablets e celulares. Conforme Lazzaro (2004) apud Cajueiro (2014, p. 26), “os efeitos excitantes e relaxantes dos jogos são sedutores, e alguns usam seus benefícios terapêuticos para acalmar-se após um dia de trabalho, ou melhorar sua autoestima.” Cajueiro (2014) destaca, ainda, que se identifica múltiplos letramentos nos jogos por estes desenvolver e sanar deficiências na abordagem pedagógica tradicional, as conhecidas aulas presenciais expositivas. “A multimodalidade encontrada nos jogos digitais torna difícil definir um letramento em jogos digitais e, consequentemente, seu estudo (ZAGAL, 2010 apud CAJUEIRO, 2014, p. 26). Em se tratando de contexto histórico, o interesse por jogos digitais como artefato cultural cresceu durante a década de 1980. E, na década seguinte, cresceu o interesse acadêmico sobre eles com foco na tecnologia, graças a recente distribuição e consumo de conteúdo digital, como o CD-ROM e, posteriormente, a web (CAJUEIRO, 2014) A partir disto, duas abordagens nos jogos se destacaram, a narratologia e a ludologia. “A valorização da narrativa veio juntamente com o aparecimento de jogos que propunham tramas mais complexas, personagens mais ricos e cenários impossíveis” (CAJUEIRO, 2014, p. 36-37). Para os narratólogos, os jogos digitais representam e expressam uma história, como o cinema, os quadrinhos, a TV ou a literatura. Exemplos estão presentes em jogos provenientes de tais narrativas. Nessa perspectiva, os jogos propostos no Plano de Intervenção da pesquisa que deu origem a esse trabalho, são baseados em histórias da literatura infantil aplicadas a um jogo digital por programação onde o jogador escreve programas que controlam os agentes que reagem conforme a programação do jogador, é este o tipo de jogo que o Scratch propõe. Logo, 19 eis as possibilidades que os jogos oferecem: rever conceitos tradicionais e repensar relações de oralidade e escrita. A tese de Martins (2012) intitulada Usando o Scratch para potencializar o pensamento criativo em crianças do Ensino Fundamental elucida o potencial do uso de ambientes de programação de computadores no desenvolvimento do pensamento criativo em estudantes oferecendo uma proposta de metodologia por oficinas dirigidas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter experimental realizada por meio de oficinas com a ferramenta Scratch, cujo participantes pertencem a uma turma de 6º ano de uma escola municipal. As oficinas contaram com seis etapas e, durante sua execução, os momentos de experimentação foram documentados e analisados sob a ótica da criatividade e autoria coletiva e individual. Entre as motivações de Martins (2012, p. 7), ele enfatiza que “com tantas tecnologias a nosso dispor, precisamos desenvolver atividades que possibilitem entender o seu funcionamento e reconhecer o seu potencial nas mais diversas áreas”, explorando um desenvolvimento do raciocínio lógico e da liberação da criatividade. Em seus referenciais teóricos, Martins (2012) cita S. Papert (1986), um dos pensadores das formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem. Cita também o MIT (Massachusetts Institute of Technology), centro universitário de educação e pesquisa privado, localizado nos Estados Unidos, um instituto considerado por suas pesquisas em ciência e tecnologia, além de outros campos. Este instituto é palco disponibilizador e idealizador do Scratch. Papert (1986) também é conhecido pelo desenvolvimento da linguagem de programação LOGO, lembrada por sua fácil compreensão e manipulação, tanto por crianças quanto por pessoas leigas em computação. Essa linguagem prioriza uma “pedagogia de projetos”, onde integra áreas do conhecimento na resolução de problemas. Possibilita também que o professor acompanhe, passo a passo, “o raciocínio lógico da criança e analisar o que ela fez sendo preciso que espere o tempo de cada sujeito diante de situações desconhecidas” (MARTINS, 2012, p. 19) Para Papert (1986) apud Martins (2012), o papel do professor neste processo deve ser de um orientador criativo, proporcionando ambientes de conexões individuais e coletivas, como também, desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos. Por sua vez, enfatiza que o currículo escolar pertence a uma época pré-digital e aponta que, no futuro, qualificações serão baseadas no que as pessoas tiverem feito ou produzido, e não em sua idade biológica (MARTINS, 2012). 20 Ainda realizando o estado da arte em Martins (2012), verificamos que ele destaca como um dos grandes motores da criatividade a motivação em realizar alguma tarefa, “uma vez que as pessoas estão muito mais propensas a responder criativamente a uma dada tarefa, quando estão movidas pelo prazer de realizá-la” (ALENCAR e FLEITH, 2003 apud MARTINS, 2012, p. 27). Para os mesmos, a programação de computadores é mais uma maneira que o sujeito tem de se expressar, assim como dançar, cantar, desenhar e aprender a escrever. Martins (2012) defende que as crianças tenham a oportunidade de se expressarem de todas as maneiras disponíveis. Portanto, a motivação está na captura de interesses do sujeito, podendo lavá-los a buscar mais informações sobre o estudado e desenvolver habilidades de domínio. Martins (2012), também, apresenta o Professor Resnick do MIT, um pesquisador do “processo de alfabetização” na programação de computadores. Foi colaborador do projeto “Um computador por Aluno” e é criador do Scratch, a ferramenta baseada no conceito de: Imaginar, Programar e Compartilhar. Aportados nesses pressupostos de Resnick, os jogos simplificados propostos na presente pesquisa, realizados para subsidiar esse trabalho, foram criados pelas crianças em inspiração pelas histórias contadas e lidas, e, posteriormente detalhadas por meio de um algoritmo narrativo a ser feito por elas tendo por base atividades e explicações anteriores. Concordamos com Marques (2009) apud Martins (2012), que os jogos digitais automotivam o estudante aumentando seu grau de interesse e curiosidade, bem como o gosto pelo “caminho percorrido” na solução de desafios e dificuldades, e não apenas pelo ato de completar o que é proposto. Exemplos de automativação se enquadram em frases do tipo “que legal”, “vou instalar no meu computador”, “o nosso funcionou”, assim como sinais de comemoração em cada pequeno sucesso (MARQUES, 2009 apud MARTINS, 2012). Nos estudos de Martins (2012) são explicadas as origens do Scracth que teve como referência a linguagem LOGO, porém "mais simples, mais fácil de utilizar e mais intuitivo possibilitando a criação de histórias interativas, animações, jogos, músicas e o compartilhamento dessas criações na Internet" (MARTINS, 2012, p.35). É o que veremos a seguir onde será apresentada a ferramenta Scratch enquanto recurso educacional digital. 21 2.2 SCRATCH: FERRAMENTA ENQUANTO RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL Conforme Marji (2014) no livro Aprenda a Programar com Scratch, o Scratch é uma ferramenta de linguagem de programação visual com o objetivo de possibilitar aprendizados para todas as idades. Isso porque ela cria projetos interativos, recursos de mídia, como histórias animadas, até mesmo projeto de ciências, jogos e simulações ajudando na exploração de áreas do conhecimento. Ajuda, também, no desenvolvimento de habilidades relacionadas à resolução de problemas, que segundo o autor, é importante em todos os aspectos da vida. Outro ponto positivo é que essa ferramenta oferece feedback imediato, permitindo conferir a sua lógica de forma rápida e fácil, estimulando e incentivando a descobertas durante seu uso. O objetivo do livro de Marji é ensinar os conceitos fundamentais de programação na ferramenta Scratch e desvendar os recursos da mesma com a função de ensinar a aprender e aprender a ensinar. Então, o mesmo se enquadra enquanto livro didático. Sabe-se que qualquer habilidade exige prática. Por isto, o livro se baseia em projetos e ensina enquanto há práticas. Os conhecimentos do mesmo serviram como base teórica para a apresentação do Scratch a turma palco. FIGURA 1: A FERRAMENTA SCRATCH ABERTA: Fonte: < https://scratch.mit.edu/projects/326590285/editor>, 2019. 22 FIGURA 2: OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DE USO DO SCRATCH: Fonte: Elaborado pela autora. Piva (2016) cita a ação de uma professora que utilizou a ferramenta Scratch em uma turma de 7º ano, com o objetivo de utilizar conteúdos da Língua Portuguesa como crônicas, causa, consequência, condição e criação de narrativas para a criação de jogos digitais. A autora descreve a experiência da seguinte forma: "É a lógica do se você fizer isso, então irá ocorrer aquilo (...) Na sequência vem uma mistura de criatividade e paciência" (PIVA, 2016, p.1). A mesma conclui que deve-se abandonar a noção que a programação é exclusiva das Ciências Exatas e colocá-la a serviço da construção de saberes, para assim esse conhecimento está na sala de aula, mesmo sem computadores disponíveis, driblando a falta de infraestrutura de algumas escolas. A ferramenta Scratch foi divulgada em 2007 e foi vista como resposta ao distanciamento entre a evolução tecnológica e a fluência tecnológica dos cidadãos. Um de seus objetivos era tornar os jovens criadores e inventores, mais do que meros consumidores de tecnologia e estimular a aprendizagem cooperativa (EDUSCRATCH, 2012 apud MARTINS, 2012). O mais interessante é que o nome “Scratch” provém de uma técnica manual de girar discos de vinil para frente e para trás para fazer misturas originais de músicas. Essa técnica se chama scratching e na ferramenta Scratch se faz algo semelhante, misturando tipos de mídia criativamente. A ferramenta é destinada para crianças a partir dos oito anos e, como dito por Martins (2012), entre os recursos do Scratch, pode-se citar as competências de resolução de problemas, concepção de projetos, do raciocínio lógico, decomposição de problemas complexos em partes, identificação e eliminação de erros e o desenvolvimento de ideias (da sua concepção até a concretização), proporcionando noções básicas de programação. Além disso, blocos são 23 encaixados de uma forma para não ocorrer erros de sintaxe e permitir tarefas diferentes (MARTINS, 2012). Para a professora Marques (2009) apud Martins (2012), "a construção de jogos interativos parece proporcionar às crianças uma porta de entrada na cultura digital não apenas como consumidores, mas também como produtores e construtores" (MARQUES, 2009, p. 13 apud MARTINS, 2012, p. 36). Portanto, para Martins (2012), o computador deve ser utilizado de modo adequado e significativo, pois informática educativa nada tem a ver com aulas de computação. Em conclusão: “Os videogames ensinam às crianças o que os computadores estão começando a ensinar aos adultos – que algumas formas de aprendizagem são rápidas, muito atraentes e gratificantes” (PAPERT, 2007, p. 12 apud MARTINS, 2012, p.38). Silva (2018), ao defender sua pesquisa chamada Estimulando o pensamento computacional com jogos digitais: uma abordagem utilizando Scratch, teve por motivação a imersão dos cidadãos no meio tecnológico, visto cotidianamente nas redes sociais, compras por internet e na não existência de limitação geográfica. Além disso, evidencia que o jogo eletrônico é composto por três partes: enredo, motor e interface interativa, e, utilizou jogos criados no Scratch para abordar tais conhecimentos. O autor também objetivava a motivação, "pois se o estudante se encontra motivado, ele irá se dedicar e procurar apreender os conceitos e conteúdos" (SILVA, 2018, p. 21), deixando de ser apenas meros usuários e se tornem pessoas capazes de desenvolver soluções para problemas reais da sociedade. Além do mais, de acordo com os dados da OECD (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico, 2017), grande parte dos alunos da Educação Básica brasileira apresenta limitações no que se refere às habilidades relacionadas à resolução de problemas nas diversas áreas do conhecimento, com destaque para a leitura e interpretação de textos, o raciocínio lógico, a contagem, a capacidade de abstrair informações (SILVA, 2018, p. 21). Uma solução apresentada por Silva (2018) é a utilização de metodologias que enfatizem o Pensamento Computacional, um conhecimento importante para os profissionais do futuro e que estimula habilidade de resolução de problemas, assim como a capacidade de ler e interpretar textos. Um exemplo utilizado por Silva (2018) são as Metodologias Ativas, estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida (MORAN, 2018, p.4 apud SILVA, 2018, p. 22). 24 À vista disso, e considerando os diversos recursos tecnológicos atuais aliados à existência de uma geração que nasce completamente inserida e conectada, entendemos que a ferramenta Scratch é uma assertiva no trabalho pedagógico com as crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental porque em sua constituição contempla enredo, motor e interface interativa. Desse modo, pode propiciar o desenvolvimento da interpretação textual - pré- requisito para aprendizagens das disciplinas escolares em todos os segmentos de ensino. 25 3. UM BREVE ENFOQUE ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E SUA IMPORTÂNCIA Percebe-se que, mesmo depois de décadas de discussões e orientações sobre o trabalho a se desenvolver em Língua Portuguesa, onde o foco não mais estaria na gramática normativa e estruturalista, mas numa visão dialógica que tem base numa concepção de linguagem como atividade social fazendo parte de um processo de interação social e com significados da palavra construídos historicamente, como discute Bakhtin (2004), fica clara a necessidade de mudanças, principalmente no que diz respeito aos procedimentos didáticos - no sentido da escola repensar sua forma de ensino, desenraizando as formas tradicionais de dar aulas. Quando nos remetemos ao termo interpretação, oriundo do verbo interpretar, ou seja, analisar, compreender (FERREIRA, 2002), entendemos que ela está relacionado a compreender todo e qualquer discurso levando em consideração a essência e ideia principal. Por conseguinte, é uma habilidade/capacidade de extrema importância por ser chave para qualquer leitura, desde o enunciado de uma questão de matemática até a produção de textos em temas da Língua Portuguesa. Numa visão psicolinguística, o processo da leitura compreende: decodificação, compreensão, interpretação e retenção. No que concerne a interpretação, Cabral (1995) diz que há interpretação quando o leitor vivencia as situações de um texto, associando e construindo uma leitura pessoal por meio de julgamentos, desenvolvendo o conhecimento de mundo, compreendendo a realidade além das aparências e munindo-se para viver em sociedade de forma transformadora. Nesse sentido, no campo da didática de línguas, é relevante tomar os diversos tipos de gêneros textuais como instrumentalização pedagógica para oportunizar o desenvolvimento da capacidade de interpretação. Neste trabalho, construído não apenas por formas, mas com aportes imersos no processo sócio-histórico-cultural, passiveis de adequação conforme os contextos de produção e circulação, foi escolhido, para desenvolvimento da pesquisa que fundamenta o trabalho em tela, o gênero narrativo ancorado nas histórias da literatura infantil. Visto que, como afirma Bakhtin (2004), ao refletir sobre um gênero literário narrativo, é preciso vê-lo em seu todo, como uma unidade real de sentido e observar a interação dos elementos ali escolhidos para sua composição, ou seja, as articulações entre personagens, tempo, espaço, enredo, as vozes do diálogo, tema, estilo e elementos linguísticos, relacionados a um contexto social e a um intertexto, para que se dê conta da importância de cada elemento na construção do sentido do todo. 26 A partir dessas premissas, este capítulo discute sobre como a interpretação de textos vem sendo vista/tratada nas salas de aulas do Ensino Fundamental I e destaca as possibilidades de desenvolvimento da interpretação a partir de uma experiência com sequência didática e tecnologia. 3.1 INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS FOCADOS PELA SEQUÊNCIA DIDÁTICA Ao pensarmos em interpretação de textos não podemos nos esquivar de fazer ligações com a leitura e os processos de sua aquisição, que, segundo Smith (1989), não pode ser separada do pensamento. Para o autor, a leitura apoia-se em dois pilares: o visual e o não-visual. O visual é o que o autor fornece ao leitor, através de determinados signos que, quanto mais chamativos, mais interesse despertará no leitor. Já o não-visual está dentro do leitor, diz respeito aos conhecimentos que ele já possui, que lhe servirão de base para o entendimento das informações e novos conhecimentos inseridos no texto. Segundo esse autor, “a leitura não é meramente uma questão de extrair e juntar significados relevantes ao texto” (SMITH, 1989, p. 335), é algo interativo, autêntico e poderoso. Assim, é inegável a importância de interpretar todo e qualquer texto, independentemente de sua finalidade. Outro aspecto que se deve levar em consideração ao discutir sobre a interpretação de texto é o letramento1. Acredita-se que, devido as habilidades envolvidas na interpretação de textos, este seja indicador de letramento. Soares (2006), ao discutir sobre as relações entre alfabetização e letramento, defende que se esses dois estados (letramento e alfabetização) forem dominados, há alterações em aspectos, tais como: sociais, culturais, políticos, econômicos, cognitivos e linguísticos do indivíduo e grupo. Não significando que um sujeito só será letrado se for alfabetizado pois, enquanto cidadão, estamos em volta de muitas práticas de leitura. Porém, há críticas frequentes a escolas e metodologias que só focam em um lado desta moeda. Para a autora, O letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos nas modernas sociedades industrializadas, um direito humano absoluto, independentemente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido; dados sobre letramento representam, assim, o grau em que esse direito está distribuído entre a população e foi efetivamente alcançado por ela (SOARES, 2006, p. 120). 1 Letramento - literacy, termo inglês surgido no fim do século XIX - é o estado ou condição de quem se apropria das práticas sociais de leitura e escrita, já um sujeito alfabetizado, adquiriu a tecnologia do ler e escrever não incluindo exatamente a apropriação da leitura e escrita e incorporação das práticas sociais que demanda tais atividades. (SOARES, 2006, p. 145). 27 Assim, os textos e gêneros que passam em contato com as crianças devem ser não só decodificados, porém, analisados, criticados e debatidos. A sociedade atual está em volta de recém novos gêneros reinventados pela tecnologia e comunicação atual. Portanto, almeja-se uma educação que requeira mais inovação e sentido para que as salas de aula passem a ser mais interessantes e condizentes com o aluno contemporâneo. Acreditamos que muitas das frustrações docentes advém da falta de interdisciplinaridade, diálogo coerente, criatividade e práticas que estejam relacionadas ao cotidiano e às experiências sociais vivenciadas pelos alunos. E, com a simples mudança de metodologias, pode-se ter outros resultados. Conforme Gomes e Souza (2015), em um artigo nomeado Os Módulos da Sequência Didática e a Prática de Análise Linguística: Relações Facilitadoras, as metodologias utilizadas pelos docentes, às vezes, não favorecem uma reflexão dos fenômenos da língua. Conforme os autores, os textos são gerados na interatividade dos sujeitos e são manifestados na oralidade e escrita. Na oralidade, assim como na escrita, os indivíduos atuam e agem constantemente no dia a dia enquanto indivíduo da sua identidade social e grupal (GOMES e SOUZA, 2015). Além disso, os autores enfatizam que a escola é importante na contribuição e no desenvolvimento de habilidades orais e escritas dos alunos, que, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), devem ser interrelacionadas com a prática de Análise Linguística (AL) para haver reflexões na ampliação textual-discursiva dos alunos. Isso porque a Análise Linguística, na prática textual, não engloba apenas aspectos semânticos e formais, mas, relações de textualidade entre o indivíduo e suas relações sociais. Nessa perspectiva, Gomes e Souza (2015), sugerem o uso da Sequência Didática2 na prática da Análise Linguística (AL), que, segundo os autores, é diferente da gramática tradicional - que se preocupa com a rotulação, reconhecimento, nomeação, ensino fora do contexto social do aluno e uma gramática descontextualizada diminuindo as possibilidades de reflexão sobre os aprendizados durante a aula. Contudo, a prática da AL vem refletir sobre o sistema linguístico e sobre seus usos nas dimensões gramaticais textuais e discursivas para contribuir no aprendizado de leitura/escrita, na produção de textos e análise de sistemas linguísticos. Isto justifica porque a AL assume a concepção interacionista - por esta pregar a reflexão e abandonar exercícios mecânico e artificial. 2 Zabala no livro “A prática educativa: como ensinar” diz que sequência didática é “Uma série ordenada e articulada de atividades que formam as unidades didáticas”, ou seja, é aonde o professor, através dos objetivos que pretende alcançar com seus alunos vai organizar sistematicamente uma série de atividades para atingir a aprendizagem daqueles conteúdos selecionados para uma determinada unidade didática: os conceituais, procedimentais e atitudinais. (ZABALA, 2015). 28 Portanto, a AL privilegia o texto como enunciado, uma unidade real e contextualizada. Como ressalta Marcuschi (2008) apud Gomes e Souza (2015), “um texto na medida em que consiga oferecer acesso interpretativo a um indivíduo que tenha uma experiência sócio comunicativa relevante para a compreensão” (GOMES e SOUZA, 2015, p. 9). Ademais, a AL requer habilidades epilinguísticas que reflete na relação entre o texto lido/escrito e suas estruturas, se ligando à atividade linguística, à produção e à compreensão do texto, ou seja, refletir sobre a língua para transformá-la, interagindo com o que produz conscientemente (GOMES & SOUZA, 2015). Coadunando com Bakhtin (2004), os autores destacam que a língua se apresenta como um instrumento de interação entre indivíduos ativos na construção de sentidos, nas trocas verbais e influências. Outrossim, a Sequência Didática (SD), assim como a ferramenta Scratch, podem facilitar o acesso a práticas de linguagens novas ou difíceis e, por conseguinte, o domínio de gêneros, da leitura a interpretação de textos. Deste modo, optamos pelas SD para organização do Plano de Intervenção que nos auxiliou na construção de dados para nortear esse trabalho. Visto que, elas desenvolvem habilidades nos alunos e também trabalham as dificuldades identificadas dando oportunidade de se "desmembrar textos para estudá-los em fases ou segundo finalidades/características/dificuldades/conteúdos selecionados". (GOMES E SOUZA, 2015, p. 11). No Plano de intervenção da pesquisa relatada neste trabalho, as atividades foram realizadas em Módulos que se constituíram de maneira construtiva, interativa e social - abarcando atividades intencionais e adaptadas às necessidades do grupo conforme objetivos de pesquisa. Por conseguinte, as SD foram desenvolvidas numa abordagem interdisciplinar3 – tendo em vista que, nas análises teóricas em publicações científicas na área tecnológica e educacional, encontram-se pesquisas voltadas para metodologias e ferramentas que tratam de programação e computação com crianças, nesta perspectiva. Dessa maneira, a interdisciplinaridade é uma grande aliada na inserção da tecnologia na sala de aula porque descreve e/ou explica um mesmo fenômeno na perspectiva de cada área do conhecimento realizando uma cooperação entre as disciplinas. Além disso, segundo Mello (2019), o trabalho interdisciplinar implica em “atividades de aprendizagem que favoreçam a vivência de situações reais ou simulem problemas e contextos da vida real” (MELLO, 2019, p. 8). 3 Em se tratando de interdisciplinaridade, Mello (2019), a define como intercomunicação efetiva entre as disciplinas pelo enriquecimento das relações entre elas. 29 Logo, tendo em vista que as atividades do Plano de Intervenção da Pesquisa do trabalho em tela foram desenvolvidas usando as histórias literárias e o computador para uma prática de desenvolvimento de um jogo digital baseado em contos previamente interpretado e sequenciado em um algoritmo narrativo – achamos pertinente destacar, mesmo que sucintamente, a importância de metodologias interdisciplinares, dado que, permite contextualizar o conhecimento trabalhado e, como destaca Mello (2019), “quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal do aluno e no mundo no qual ele transita, mais o conhecimento terá significado” (MELLO, 2019, p. 8). É o que se procura quando se usa desenvolvimento de jogos e animações no computador para leitura e interpretação de texto com os nativos digitais. Por outro lado, possibilita que as atividades de leitura e interpretação planejadas para uso em sala de aula criem possibilidades de diálogos, conhecimentos e discussões de conteúdos com as crianças. Sabe-se também, que o trabalho com a leitura e interpretação vai muito além do que somente ler ou contar uma história e posteriormente apresentar compreensão sobre ela. Reconstruir esse fenômeno, com a contribuição de cada disciplina, resulta um conhecimento diferente, complexo, do que aquele que cada uma delas em separado pode ter (MELLO, 2019). Além disso, algumas escolas não alcançam uma leitura desejável quando se leva em conta o número de analfabetos funcionais4 (29% dos brasileiros são analfabetos funcionais segundo o INAF 20185). E, ao falar sobre educação, no artigo 205 da Constituição Brasileira, tem-se que ela deve ser promovida visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Levando-se em conta a globalização que se vive, é coerente propor aulas que levem em conta não só a tecnologia e conhecimentos atuais, mas aprendizados que vão além do computador e seus recursos, como a criação de programas computacionais e as possibilidades futuras de soluções para problemas. 4 Analfabetismo funcional é a incapacidade que uma pessoa demonstra ao não compreender textos simples. Tais pessoas, mesmo capacitadas a decodificar minimamente as letras, geralmente frases, textos curtos e os números, não desenvolvem habilidade de interpretação de textos e de fazer operações matemáticas. Também é definido como analfabeto funcional o indivíduo maior de quinze anos possuidor de escolaridade inferior a quatro anos letivos. 5 Segundo pesquisas do Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf), 29% dos brasileiros não consegue compreender, utilizar e refletir sobre informações contidas em materiais escritos, são os analfabetos funcionais, apresentando dificuldade para interpretar textos, em pesquisas de 2015 eram 27%.Consulte: 30 3.2 RELATOS QUE ENFATIZAM E UTILIZAM TEXTOS EM PRÁTICAS COM TECNOLOGIA Diante do nosso objeto de estudo: o uso da ferramenta Scratch e sua contribuição para o desenvolvimento de interpretação textual com alunos do Ensino Fundamental em escolas públicas, fizemos um estado da arte para identificar trabalhos/estudos que utilizam a literatura/histórias para desenvolvimento de atividades pedagógicas, principalmente pesquisas que as utilizam aliadas às tecnologias. Encontramos em Costa (2017), no livro Ensino de História e Games: Dimensões Práticas em Sala de Aula, um destaque sobre o quanto é importante a prática docente e pesquisadora "em busca de novas formas e ideias a serem mobilizadas em prol de nossos alunos", como a inclusão de recursos tecnológicos (COSTA, 2017, p. 7). Para ela, enquanto professora, deve-se lutar diariamente "diante do desafio de (re)pensar formas, métodos e caminhos possíveis para despertar o interesse de nossos alunos, majoritariamente imersos na lógica cibercultural da atualidade, na qual 'tudo muda muito rápido'" (COSTA, 2017, p. 7). A autora enfatiza a importância de repensar o papel do novo professor da educação básica e define como é importante o docente compreender de que forma os games podem ser utilizados para construir experiências concretas de aprendizagem - no âmbito de estudos históricos. Para isso ela apresenta dados de uma experiência que foi realizada em uma turma de 6o ano de uma escola pública do Rio de Janeiro em 2015, com "sujeitos, que estão na transição da infância para a pré-adolescência” apresentando questionamentos e sensibilidades que podem nos mostrar bons caminhos para uma aprendizagem pautada na negociação (COSTA, 2017, p. 15). Na pesquisa, a autora iniciou o diálogo sobre games questionando se as crianças tinham o hábito de jogar games, e quais aprendizados que ganhavam jogando. Costa (2017) conclui que os participantes são usuários assíduos, e, com isso, iniciou o trabalho com jogos que dialogassem com temáticas da disciplina História, porém, optou pela construção de roteiros de um possível jogo, demarcando a autoria e criatividade dos alunos, enfatizando que um jogo deve prescindir um objetivo, tema, personagens e um trama - coisas que são encontradas e encantam as histórias de livros. Contudo, Costa (2017) procurou uma construção e não uma reprodução suscitando experiências significativas, não se limitando apenas aos jogos, mas, alertando para a necessidade de refletir sobre esse tema. Para a mesma, alguns pesquisadores reconhecem os games como arte destacando a importância dessa mídia como veículo de expressão. 31 A autora afirma que o trabalho com games permitem um trabalho de leitura e interpretação de textos. Além de, como bem pontuado, auxiliar no "aperfeiçoamento do inglês, da prática de aprender sempre, da ampliação dos conhecimentos gerais, do desenvolvimento da atenção e do reflexo, dos aspectos da socialização de se saber lidar com perdas e vitórias" (COSTA, 2017, p. 26). Destaca, ainda, ferramentas como o videogame que ajudam no controle cognitivo, em habilidades espaciais, no autodomínio, auto confiança, motivação, excitação, no entendimento de regras, na capacidade de resolução de problemas, na estratégia e no raciocínio rápido. Por fim, Costa (2017) menciona que os jogos digitais focam não só no conteúdo transmitido, mas também no desenvolvimento de outras habilidades como: ensinar a tomar decisão e resolver problemas. Neste sentido, ela acrescenta que "Negar o universo simbólico lúdico, sob argumento de que esse não é o papel da instituição escolar, é negar o trajeto do desenvolvimento humano e sua inserção cultural" (COSTA, 2017, p. 27). Sabe-se que os jogos digitais foram vistos, em certas épocas, exclusivamente como entretenimento, porém, os games passaram a incorporar estruturas narrativas, muitas vezes sendo confundidos com mídias que contavam histórias. Em muitos jogos, os usuários dessa ferramenta são convidados a participar de uma construção narrativa interativa. Atualmente, os jogos digitais tem sido uma escolha de entretenimento muito procurada, seja para adultos, jovens ou crianças (FERREIRA, 2007 apud COSTA, 2017). No tocante as disciplinas escolares, temática de jogos como os de estudos históricos é enriquecedor pois tem-se a disposição jogos que retratam realidades e fatos históricos possibilitando, até mesmo, que o usuário crie seu trajeto contribuindo na assimilação de pontos importantes. Já para Porto et al (2012), no artigo intitulado Contação de Histórias como Estratégia Pedagógica para Desenvolvimento da Competência Discente de Ler e Interpretar, destacam que ler e interpretar podem ser desenvolvido na escola a partir da contação de histórias. As autoras começam o texto com a conhecida citação de Paulo Freire de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra por esta fazer parte do contexto social, seja na compreensão de um gesto ou de uma imagem. "Ler e interpretar são duas competências básicas que as instituições de ensino devem privilegiar desde a formação inicial do aluno até sua formação profissional" (PORTO, 2012, p. 2) Assim, de acordo com os mesmos, a contação de histórias é uma estratégia fecunda para o desenvolvimento de habilidades para leitura. No artigo supracitado, destacam também a importância de, atualmente, renovar metodologias buscando dinamicidade e interatividade. 32 "Nesse contexto, cabe destacar que o meio cibernético promove interesse especial dos alunos" (PORTO, 2012, p. 3) objetivando o desenvolvimento da habilidade de leitura e interpretação de texto. Além disso, o que caracteriza o contato inicial das crianças com textos é contação das histórias, visto que é um dos meios que desperta o interesse pela leitura. Entre os benefícios dessa prática, há a possibilidade das crianças compreenderem a si mesma, identificar-se com a situação narrada, compreender melhor o universo em que se situa e refletir sobre a história que referencia a realidade vivida. Por isto, Porto et al (2012) concluem que não basta apenas contar a história, sendo preciso, a partir da contação, propor atividades e instigar a imaginação. Eventualmente, o interesse do grupo deve ser levado em conta onde cada história deve ser apresentada com entusiasmo e paixão. Segundo Abramovich (1993, p. 23) apud Porto at al (2012), "o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo." O mesmo entende que o ouvir e ler histórias desenvolve potenciais críticos na criança ao pensar, duvidar, se perguntar, questionar e levá-la a querer saber mais. Assim, o trabalho com leitura e a interpretação objetiva a formação de leitores. Em relação a leitura e interpretação textual, Carmagnani (1992), discorre e discute como ocorre o processo de leitura e seu ensino. Assim, ela faz um levantamento retrospectivo das concepções de leitura que acarretaram mudanças no mundo acadêmico e pedagógico. Entre eles há o Modelo Psicolinguístico6 de Leitura onde Goodman (1967) e Smith (1978) apud Carmagnani (1992), auxiliam na compreensão dos primeiros modelos de leitura e seus pressupostos inovadores. Para eles, a percepção é um processo ativo na qual "a quantidade de informação dada pelo cérebro é muito maior que a informação que este recebe dos olhos" (GOODMAN, 1967 e SMITH, 1978 apud CARMAGNANI, 1992, p. 33) e que estes estímulos e imagens cerebrais dependem da memória para um processamento desejável. Ainda ancorada nos autores supracitados, continuando com esse raciocínio, Carmagnani (1992) diz que a memória tem limitações que leva os leitores a fazer usos de maiores unidades possíveis como palavras ao 6 A psicolinguística analisa qualquer processo que diz respeito à comunicação humana, mediante o uso da linguagem (seja ela de forma oral, escrita, gestual etc.). Essa ciência também estuda os fatores que afetam a decodificação, ou seja, as estruturas psicológicas que nos capacitam a entender expressões, palavras, orações, textos. 33 invés de letras e significados ao invés de palavras isoladas. Enfatiza, também, que quando se conhece as palavras, elas são lembradas por seus significados e não por sua aparência ou som. Percebe-se, então, que o leitor, baseando-se em seu conhecimento de mundo e suas experiências, utiliza-se também dos benefícios da memória e regularidades onde, para Smith (1978) apud Carmagnani (1992), o leitor formula hipóteses sobre o material a ser lido, e, ao se confirmar a hipótese, o material é identificado e interpretado. E quando tais hipóteses não são identificadas, se formulam novas. Por isso que, para Goodman (1967) apud Carmagnani (1992) a leitura é composta por ciclos de seleção, predição, verificação e confirmação. Como também, as categorias, organização e regras de um texto são necessárias para prever e identificar fatos facilitando a interpretação e estabelecimento de hipóteses. Portanto, para o Modelo Psicolinguístico de Leitura, a habilidade de leitura ocorre quando se formulam perguntas, "as perguntas feitas pelo leitor dependeriam primordialmente de seu propósito de leitura, e essas das habilidades - formular perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes - seriam a essência da leitura" (CARMAGNANI, 1992, p. 35). Porém, há Modelos mais recentes de Leitura, em consulta a obra Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociolinguística de Bragio (1992), é apresentado o modelo sociolinguística - o qual pauta-se pela linguagem produzida no espaço privilegiado da interlocução e não no sistema da língua. Parte do princípio de que o processo comunicativo, na comunidade discursiva, ocorre mediante os princípios que determinam os comportamentos verbais e não-verbais e não como modos de codificar ou de decodificar signos. A linguagem é constitutiva do sujeito, do seu pensamento, da sua consciência que só adquire forma e resistência por meio dos signos criados por um grupo organizado. O fenômeno linguístico é um modo de criação individual e a enunciação um lugar de manifestação desses fenômenos (BRAGIO, 1992). Entre outros modelos, têm-se a noção de esquema, que pressupõe que o texto não carrega em si o significado, onde para Adams e Collins (1980) apud Carmagnani (1992), o texto guia o leitor objetivando que este construa o significado pretendido a partir de conhecimentos prévios. Em relação ao esquema, há a citação de duas modalidades: a leitura de partes para entender o todo e a leitura do todo para se chegar às partes. Entre as contribuições para a educação dos modelos supracitados, tem-se que o primeiro modelo dá mais importância às estratégias de leitura e discussões na fase pré-leitura, a fim de que o estudante organize as informações que já sabe e as que não para auxiliar na compreensão do texto. Já no Modelo de Leitura como Interação de Processos, há uma visão de que a leitura é uma atividade interativa entre leitor, texto e autor. 34 Ambas visões passaram a ser relevantes para a educação pelas contribuições que tem para o desenvolvimento da leitura e, por conseguinte, da interpretação e produção escrita, bem como a valorização do texto como instância para a comunicação. Assim, "o texto perde a sua condição de objeto acabado" (CARMAGNANI, 1992, p. 39) e pressupõe questionamentos, como: quem está falando e para quem. Neste sentido, compreendemos que as histórias lidas ou contadas para crianças podem desenvolver a capacidade de interpretação, como também, aliadas às atividades de Programação e criação de algoritmos através da ferramenta Scratch, suscita a imaginação, criatividade, encoraja o desenvolvimento da autonomia intelectual como também o raciocínio para a busca de soluções criativas e inovadoras. É o que buscou analisar a pesquisa que o capítulo seguinte delineia. 35 4. ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL Esse capítulo tem como premissa apresentar os resultados da pesquisa empírica que subsidia as análises desse trabalho. Logo, versa sobre o contexto, os partícipes da investigação e metodologia a partir do Plano de Intervenção da Pesquisa. Além disso, delineia os resultados e, por conseguinte, análises dos dados construídos. As intervenções seguiram os passos de uma Sequência Didática previamente planejadas que objetivaram propor a criação de jogos digitais simplificados e animações baseados em histórias literárias com a ferramenta Scratch. 4.1 O CONTEXTO, OS SUJEITOS E OS CAMINHOS PERCORRIDOS DA PESQUISA A pesquisa foi realizada numa turma do 4º ano7 do Ensino Fundamental em uma escola pública da rede municipal de ensino da cidade de Caicó/RN. A instituição possui cinco salas de aulas, que funcionam nos turnos matutino e vespertino com o Ensino Fundamental, anos iniciais (1º ao 5º ano) e no turno noturno com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), somando um total de duzentos e noventa e oito (298) alunos. Além disso, sua estrutura contém uma sala onde funciona a biblioteca, uma sala de vídeo e de reforço escolar, uma sala para o laboratório de informática, uma cozinha, dois depósitos, uma sala que antigamente funcionava como sala de leitura, mas que hoje funciona como depósito e uma sala que funciona o Projeto Mais Educação. Conta ainda, com um pátio coberto, uma sala para a gestão escolar, um banheiro com chuveiro para funcionários e dois banheiros (um feminino e um masculino) acessíveis a todos os alunos. No levantamento sobre os equipamentos eletrônicos existentes na escola contabilizamos um aparelho de TV, 22 (vinte e dois) computadores, um videocassete, um aparelho de DVD, uma copiadora, uma impressora e um aparelho de som. Porém, observamos que apesar da escola ter um número razoável de computadores, não são utilizados por apresentarem problemas técnicos. Podemos constatar também, por meio do trabalho de Dantas (2019), que esta realidade é recorrente na maior parte das escolas que pertencem à rede pública de ensino em Caicó/RN. O trabalho evidencia que apesar de já ter havido investimentos do Governo Federal quanto a 7 O motivo da escolha do ano, turma e escola se deu por motivos de compatibilidade com a proposta e pela familiaridade com as mesmas que já foram palco de um outro projeto ministrado por mim. Além disso, a escolha dessa turma de alunos para realização da pesquisa também se deu pela necessidade do uso da ferramenta Scratch - por esta possuir comandos escritos para a criação de jogos e animações, além da necessidade da interpretação de histórias – neste sentido, seria viável um público alvo com autonomia ou desenvoltura na leitura e escrita. Este não sendo um critério excluidor já que uma sala de aula é heterogênea, ou seja, possui em si sujeitos únicos em seus processos de aprendizados. Além disso, o uso da ferramenta com crianças que ainda não sabem ler não é um obstáculo. 36 distribuição de computadores para as escolas públicas, - por meio da Portaria Nº 522 de 1997 - o uso desses computadores não é constante (menos de 50% dos equipamentos estão sendo utilizados pelas escolas) por falta de manutenção dos laboratórios e falta de capacitação dos professores para o uso das máquinas (DANTAS, 2019). A pesquisa realizada por Dantas (2019), destaca ainda, que em entrevista concedida pelo responsável do Núcleo Tecnológico Municipal de Caicó/RN (...) - ele relatou que todas as escolas da rede municipal foram contempladas com o laboratório de Informática, embora a maioria não disponha de condições para uso (...) Logo, percebendo que as responsabilidades destinadas a gestão municipal não estão sendo cumpridas conforme deveriam, ou seja, que as escolas, apesar de possuírem recursos tecnológicos, não contam com profissionais capacitados e nem apoio na manutenção desses espaços (DANTAS, 2019, p. 24-41). Estes dados delineados sobre a situação dos Laboratórios de Informática das escolas do município de Caicó/RN são necessários porque representam o primeiro desafio que encontramos no contexto da pesquisa, visto que, o recurso essencial da investigação foram os computadores – que estavam nas mesmas condições do levantamento que a investigação de Dantas (2019) fez para sua pesquisa em 2018: de 10 (dez) escolas pesquisadas, uma não possuía os computadores e apenas três estavam em estado de uso. Desse modo, ao se deparar com as condições supracitadas dos computadores do laboratório de informática da escola, contexto da pesquisa, realizamos manutenção em alguns para iniciar o sistema operacional Scratch - ferramenta digital base da pesquisa. Além disso, como nem todos os computadores do laboratório ficaram em condições de uso e, por não ser suficiente para contemplar o número de crianças participantes da pesquisa, conseguimos 2 (dois) computadores para as intervenções. Desse modo, durante as intervenções as crianças ficaram em duplas, sendo que, era dada oportunidade a cada uma das crianças de construir os algoritmos narrativos e o jogo digital. Assim, deu-se início ao planejamento de estudos com as 26 crianças participantes da pesquisa com idades entre 9 e 15 anos, dentre elas 14 meninos e 12 meninas, os(as) quais, com autorização da direção da escola e da professora responsável pela turma, se disponibilizaram a participar das atividades com a ferramenta Scratch, por meio de Sequências Didáticas que sistematizaram o Plano de Intervenção da Pesquisa. 37 FIGURA 3: GRÁFICO APRESENTANDO A IDADE DAS CRIANÇAS E SUA RESPECTIVA QUANTIDADE: Fonte: Elaborado pela autora. À título de haver uma visibilidade melhor sobre o público alvo da pesquisa, foi feito, a partir de um diálogo inicial com a turma (antes de apresentar a proposta de trabalho), um levantamento para saber quantos(as) tinham acesso à computadores em casa. De acordo com as respostas dos referidos alunos, identificamos que apenas 05 de 26 crianças tinham acesso a computadores em casa (como representa o gráfico da Figura 4 abaixo), ou seja, 81% das crianças não têm acesso. Uma das importâncias do laboratório de informática é que crianças e jovens carentes tenham acesso à tecnologia e computadores. FIGURA 4: GRÁFICO QUE REPRESENTA A QUANTIDADE DE CRIANÇAS QUE TÊM E NÃO TÊM ACESSO A COMPUTADORES EM CASA Fonte: Elaborado Pela Autora Esse dado nos causou surpresa, já que vivemos numa sociedade onde o avanço tecnológico se colocou presente em todos os campos da vida social, invadindo a vida do homem 38 no interior de sua casa, na rua onde mora e também nas escolas. Todavia, no decorrer das intervenções com as crianças, observamos que a maioria são de famílias que as condições financeiras são insuficientes para a compra desse aparelho tecnológico e, neste sentido, o único espaço para acesso ao computador pelas crianças é o laboratório da escola (o qual segundo a pesquisa de Dantas, 2019 – é pouco utilizado nas escolas de Caicó/RN). Uma pesquisa realizada por Sorj e Guedes (2005), é enfatizado que o processo desigual de disseminação do computador entre a população das diferentes cidades do Brasil reflete, sem dúvida, o nível desigual de riqueza e escolaridade entre as diferentes regiões e cidades, em particular entre as populações pobres das regiões Norte e Nordeste. Além disso, destaca que as políticas de universalização de acesso às tecnologias devem estar associadas, em particular, às da formação escolar. Quanto ao perfil dos partícipes da pesquisa, com relação a saber ler, realizamos uma primeira atividade para conhecer o nível de leitura das crianças, como também, para ter uma maior visualização sobre o grupo. Essa atividade consistia em criar um algoritmo narrativo de uma atividade que elas gostavam de fazer. Os resultados evidenciaram que nem todos os alunos da turma pesquisada sabiam ler (em média 09 de 26 alunos ainda estão em processo de alfabetização). Esse fator não se constituiu um obstáculo para a pesquisa, visto que, a maioria da turma já sabia ler e, mesmo esses 9 alunos que ainda estavam em processo de desenvolvimento da alfabetização, já estavam bem avançados. Ao se levar em conta as respostas das crianças, com relação ao interesse pessoal sobre atividades que gostam de fazer (como mostra a Figura 5, logo em seguida), percebe-se que apesar da maioria não ter acesso a computadores constantemente, elas têm familiaridade e apreço pela tecnologia, especialmente, pelos jogos digitais e celulares, já demonstrando que esse tema chamaria atenção das mesmas. Como demonstra o gráfico abaixo – 34% preferem os jogos digitais como atividade, além disso, a maioria das atividades escolhidas pelas crianças para fazer o algoritmo narrativo são atividades lúdicas – que envolvem atividades esportivas, como é o caso do futebol, 29% (segunda atividade mais destacada pelos alunos) e/ou brincadeiras. A leitura de livros também aparece como uma das maiores preferências – 13% destacaram como sendo uma das atividades que gostam de realizar. 39 FIGURA 5: GRÁFICO DEMONSTRANDO A ATIVIDADE QUE CADA CRIANÇA ESCOLHEU PARA FAZER O ALGORITMO NARRATIVO Fonte: Elaborado pela autora. Essa demonstração das preferências das crianças são importantes para compreendermos que as atividades propostas na escola não devem se distanciar dos gostos/motivações das crianças. É preciso que o professor dos anos iniciais leve em consideração que esses alunos, por ainda está na infância, têm interesses por atividades lúdicas que são próprias dessa fase da vida ou do contexto cultural, como se ver nos jogos digitais e o futebol. Ademais, esse tipo de atividade evita que a escola se torne um lugar de tédio e sacrifícios para as crianças. De acordo com Vygotsky (1998), é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir em uma esfera cognitiva. Na visão deste autor, a criança comporta-se de forma mais avançada em uma atividade lúdica do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. Neste sentido, compreendemos que o educador deve oferecer formas didáticas diferenciadas, como atividades lúdicas, para que a criança se sinta provocada no desejo de pensar. A partir dessas premissas, consideramos que a construção de algoritmos narrativos a partir das histórias para a criação de animações e jogos no Scratch – se constituem como uma prática pedagógica significativa para subsidiar tanto o desenvolvimento da interpretação de textos como para suscitar a expressão criativa, a lógica e, por conseguinte a cognição que 40 possibilita o desenvolvimento de outras aprendizagens - processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. 4.2 MODUS OPERANDI DO PLANO DE INTERVENÇÃO DA PESQUISA A construção dos dados da pesquisa, como já mencionado anteriormente, ocorreu por meio de um Plano de Intervenção desenvolvido durante seis meses no período de abril a outubro de 2019 - somando 20 encontros com duração entre 1 a 4 horas cada, o qual possibilitou a construção de algoritmos narrativos e desmembramento de textos em personagens, cenário, ações e desfecho onde estas auxiliaram na apropriação dos conhecimentos propostos. Em cada intervenção, através da metodologia de ensino da Sequência Didática - foi feita uma avaliação contínua, "com a finalidade de perceber nos sujeitos escolares suas motivações, fragilidades, seus avanços e, desta forma, mediar o processo de apropriação do conhecimento" (GASPAR, 2002, p.3). Isso possibilitou uma contínua revisão dos procedimentos, tendo em vista melhorar e auxiliar no desenvolvimento de novas aprendizagens. Isto porque, o que foi trabalhado no decorrer do projeto não fazia parte da rotina dos alunos. Desse modo, a avaliação era realizada por meio de diálogos a partir dos questionamentos bases: Vocês estão gostando da proposta do Projeto? O que vocês estão achando de trabalhar com algoritmos? E, sobre as histórias contadas, o que acham? Esse processo avaliativo, permitiu um processo contínuo de registros no diário de campo auxiliando nas respostas aos objetivos de pesquisa. A pesquisa em curso é caracterizada como qualitativa de cunho descritivo a partir de um estudo de caso, no entanto, não focando apenas em enumerar e medir eventos, porém, mantendo um interesse mais amplo: focar nos dados descritivos mediante contato interativo e direto entre pesquisador e objeto de estudo, procurando entender os fenômenos na perspectiva dos participantes e situar sua interpretação nos fenômenos estudados (NEVES, 1996). Portanto, se levou em conta as características do contexto de pesquisa (o ambiente interativo tecnológico) como fonte direta de dados, a turma de alunos e seu desenvolvimento durante as intervenções e o próprio Plano de Intervenção com suas atividades realizadas a partir das Sequências Didáticas planejadas para esse fim. Além disso, na análise dos dados, procuramos ter um olhar mais acurado em relação a subjetividade de cada criança partícipe da pesquisa, seguindo orientações de Godoy (1995) apud Neves (1996) quando ressalta sobre a diversidade existente entre os trabalhos qualitativos e enumera um conjunto de características essenciais capazes de identificar uma pesquisa desse tipo, a saber: 41 (1) o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental; (2) o caráter descritivo; (3) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador; (4) enfoque indutivo. (NEVES, 1996, p. 1). Contudo, utilizamos ainda, ilustrações com gráficos para representar o contexto - idade das crianças, afinidades no intuito de "representar as descobertas obtidas por diferentes fontes, ilustrá-las e torná-las mais compreensíveis” - como orienta (JICK, 1979 apud NEVES, 1996, p. 3). Ademais, utilizamos como instrumento de investigação a observação participante, que segundo Lüdke e André (1986) consiste em observar e registar da forma mais objetiva possível e depois interpretar os dados recolhidos. Como vantagens para esta técnica, elas destacam o fato de a observação permitir chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e a experiência direta ser melhor para verificar as ocorrências (LÜDKE e ANDRE, 1986), ou ainda permitir a evidência de dados que não seriam possíveis de obter em outros meios, como em respostas, questionário ou entrevistas. Além da observação, com a intenção de obter um feedback, também foi realizada entrevista com as crianças participantes da pesquisa para analisar as dificuldades e possibilidades do uso da ferramenta Scratch e constatar os principais aprendizados. Segundo Lüdke e André (1986), a grande vantagem dessa técnica em relação às outras “é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34). Outrossim, a pesquisa seguiu as seguintes etapas: 1ª Etapa - 1 (um) encontro para a apresentação do Projeto e diálogo com os participantes para saber quem desejava participar, assim como realizar diagnóstico inicial para analisar o interesse pessoal sobre atividades que os participantes da pesquisa gostam de fazer; 2 (dois) encontros para as crianças conhecerem o que é um algoritmo narrativo; 2 (dois) encontros para apresentação da ferramenta Scratch. 2ª Etapa - 15 (quinze) encontros para a construção de algoritmos narrativos a partir das histórias para a criação de animações e jogos no Scratch e 3ª Etapa - Entrevista por meio de conversas gravadas para construir reflexões sobre os aprendizados desenvolvidos no decorrer das Sequências Didáticas. Quanto às atividades do Plano de Intervenção, tiveram por base orientações de Mello (2019) que no artigo Transposição Didática, Interdisciplinaridade e Contextualização - enfatiza que a interdisciplinaridade, contextualização e transposição didática são três facetas 42 inseparáveis de um mesmo processo complexo: transformar o conhecimento em conhecimento escolar a ser ensinado; definir o tratamento a ser dado a esse conteúdo e tomar as decisões didáticas e metodológicas que vão orientar a atividade do professor e dos alunos com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem eficaz. (MELLO, 2019, p. 1). A autora considera que a transposição didática ocorre quando o conteúdo é selecionado de acordo com o que o professor considera relevante para constituir conhecimentos de modo articulado; saber relacionar o conhecimento em questão com os de outras áreas e saber como contextualizar esse conhecimento. Foi o que procurou o plano de Intervenção da pesquisa aqui delineada, visto que, os alunos não disponibilizavam de aulas de informática, pois esta disciplina ainda não faz parte do currículo escolar, sendo necessário um recorte desse conteúdo para atender as necessidades dos objetivos da investigação. Desse modo, o conteúdo selecionado para as Sequências Didáticas do Plano de Intervenção foram: leitura e interpretação; algoritmos narrativos e a criação de jogos digitais. Estes conhecimentos possibilitaram a síntese das histórias literárias trabalhadas, a construção de algoritmos narrativos que requer síntese das interpretações e a finalização com a construção de jogos digitais que requer algoritmos e interpretação das histórias selecionadas. Como já mencionado anteriormente, essa etapa da pesquisa foi realizada durante 20 encontros com duração de no mínimo 1 (uma) hora e no máximo 4 (quatro) horas por semana para não atrapalhar a rotina do professor e dos alunos8. Inicialmente, quando elaboramos o Projeto (em Monografia I) a previsão foi para ser realizado 9 encontros, no entanto, no decorrer das intervenções sentimos a necessidade de realizar mais encontros e experiências para dá mais validade aos dados construídos e, como já exposto, por as crianças ficar em duplas devido ao número escasso de computadores - foi necessário mais tempo para que todas as crianças tivessem oportunidade de trabalhar com os algoritmos narrativos, interpretações e jogos digitais. Seguindo o Plano de Intervenção já delineado, as Sequências Didáticas (SD) foram realizadas por meio de módulos constituídos por atividades progressivas e possibilitando apresentação do objeto: 1º - o que é um algoritmo, ações e a prática - proposta na criação de um algoritmo narrativo que descreva e representa uma atividade que cada aluno goste de fazer (ANEXO 5); 2º interpretação individual do texto por meio de uma atividade síntese organizada (ANEXOS 6, 7, 8), e na ação de colocar um algoritmo narrativo das histórias trabalhadas em prática no Scratch (ANEXOS 9, 10, 11). 8 Esse dia da semana foi pensado e negociado junto com o professor da turma do 4º ano. 43 É importante considerar, ao planejar uma Sequência Didática, as relações interativas entre professor/aluno, aluno/aluno e as influências dos conteúdos nessas relações, o papel do professor e o papel do aluno, a organização para os agrupamentos, a organização dos conteúdos, a organização do tempo e espaço, a organização dos recursos didáticos e avaliação (ZABALA, 2015). Por conseguinte, é necessário dizer que uma SD se junta às perspectivas de trabalho pedagogicamente bem orientado, no qual o professor é o desencadeador das ações e mediador da aprendizagem. Em consulta a De Araújo (2013), observamos que ela apresenta os procedimentos de uma Sequência Didática, e ao se tratar com o Scratch, algoritmos narrativos e técnicas de interpretação de texto, há recomendações de haver um espaço de tempo curto, com atividades variadas levando os discentes a distinguir o que já sabem e o que devem saber. Destaca ainda, que os professores devem dominar as características do objeto didático – Scratch e algoritmos narrativos e, que a prática do mesmo na escola o torne escolarizado, foi essa orientação que procuramos seguir durante a pesquisa. Com efeito, é preciso ir do macro para o micro, ou seja, partir do conhecimento (vasto) para a prática (única e interligada), considerando sempre o contexto como foco para tratar do termo isoladamente, este micro será o desenvolvimento das animações e jogos no Scratch. De Araújo (2013), delineia ainda, que a experiência de atividades sucessivas ou reescrita de um mesmo texto torna-se cansativo e monótono, sendo preferível testar a aprendizagem com outras produções: este é o prazer e a novidade procurada na ferramenta Scratch. Segundo De Araújo (2013), a SD permite identificar as fases, atividades e as relações estabelecidas com o objeto de conhecimento, visando as necessidades dos alunos. Abaixo há um modelo de SD construída conforme exemplo apresentado no artigo de De Araújo (2013) O que é (e como faz) Sequência Didática? Porém, foi adaptado por nós, tendo em vista o objetivo de representar uma sequência conectada e constante com o objeto da pesquisa que orienta o trabalho em tela. 44 FIGURA 6: SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PLANO DE INTERVENÇÃO Fonte: Elaborado pela autora. Essa Sequência Didática foi base para o Plano de Intervenção realizado na turma. Levou-se em conta o que De Araújo (2013) apresenta sobre Sequência Didática, que foi proposta pela escola de Genebra e divulgado no Brasil por publicações e cursos na área de formação docente. Este modelo de Sequência Didática organiza o ensino em núcleos temáticos e procedimentais em torno de um gênero textual oral ou escrito, ou seja, situações de comunicação. A situação aqui proposta foi a leitura de histórias contadas tanto coletivamente, quanto individualmente e serviu como base para desenvolvimento de jogos digitais através da ferramenta Scratch e, por conseguinte, como recurso para construção dos dados analisado no próximo tópico. 4.3 RELATOS E RESULTADOS DA APLICAÇÃO DO PLANO DE INTERVENÇÃO NA TURMA DE 4º ANO A partir do primeiro momento da pesquisa, Apresentação da Proposta, já foi possível construir dados, visto que, quando foi citado que haveria a criação dos jogos digitais, as crianças soltaram sons de entusiasmo. Neste dia, percebemos que elas eram familiarizadas com os jogos digitais, o que é natural nessa época de facilidades e acessos às informações e as tecnologias, como os celulares. Apesar de algumas crianças enfatizar que não tem acesso à computadores, quando informamos que as atividades seriam realizadas com jogos digitais, elas ficaram animadas e estimuladas a participar. Nesse momento, compreendemos que por fazer parte de universo lúdico - os jogos são uma excelente oportunidade de mediação entre o aprendizado e o prazer. 45 O lúdico, como enfatiza Vygotsky9 (1998), nas suas mais variadas formas é incorporado pelas crianças, não da maneira como lhes é repassado ou ensinado, mas é reestruturado, passando pelos processos de ressignificação e contextualização, de maneira que as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais estejam aí contempladas. Contudo, como diz Almeida (1995), o sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica só estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante (ALMEIDA, 1995, p. 63). Esse primeiro encontro com as crianças permitiu considerar que, devemos ter consciência sobre a importância da prática pedagógica lúdica, porque a mesma favorece momentos de vivências significativas para que as crianças encontrem a ludicidade dentro de sala de aula e desenvolvam a cognição de forma criativa, por isso, o educador deve buscar novas alternativas para aperfeiçoar o ensino através do lúdico como uma forma de aprendizagem e, por sua vez, a escola se tornar um ambiente atrativo e alegre para a criança, onde a mesma se sinta valorizada e, consequentemente ocorra o surgimento de novas ideias criativas que facilitam a aprendizagem de novos conteúdos e interações conscientes e inconscientes, ocasionando resultados positivos de aprendizagens. Com relação a atividade que realizamos para introduzir a temática do Projeto, no que diz respeito ao que são: ● Algoritmos: Por meio de diálogo, explicamos que os algoritmos são estilo um manual que o computador ou o ser humano segue para realizar ações e procedimentos. Demos como exemplo: uma receita de bolo, os passos necessários para ir à escola, os passos para fazer uma dobradura - como Algoritmos Narrativos. Citamos também os algoritmos matemáticos e usamos como auxílio para explicação o quadro e a imagem abaixo impressa e entregue a cada criança presente. 9 Vygotsky se reporta ao brinquedo para tratar da ludicidade. Segundo ele é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. (VYGOTSKY 1998, p. 109). 46 FIGURA 7: EXEMPLOS DE ALGORITMOS Fonte: Elaborado pela autora com fotos do Google Imagens. ● Ferramenta Scratch: Para tratar sobre o Scratch foi levado o computador para mostrar a ferramenta e um pouco da sua estrutura, o que animou a turma já que os computadores não aparecem muito na sala. Iniciamos o diálogo questionando sobre “o que imaginavam que ela fazia?” e, em seguida expliquei que dos textos interpretados seriam criadas as histórias dos jogos e seus movimentos nesta ferramenta. Contudo, explicamos que não se preocupassem, pois, as histórias seriam contadas e trabalhadas antes de partir-se aos computadores e aos algoritmos narrativos. Portanto, 47 combinou-se que no próximo encontro iríamos tratar sobre o estudo de Algoritmos Narrativos. Percebeu-se, também, que as crianças ficaram animadas e falando sobre planos para os jogos. ● Como se fazem os jogos: Já quando perguntados os passos necessários para a criação de jogos, um dos alunos enfatizou a criação de personagens, cenários e um texto com os passos. Essa resposta foi bem recebida por haver conhecimentos prévios que seriam trabalhados. As crianças enfatizaram as fases também e, assim, os outros colegas foram participando. Do mesmo modo, foi lembrado que os jogos começam com uma ideia. Tais diálogos e questões se justificam porque queríamos saber se os participantes iriam se interessar pelos temas a serem abordados, seus conhecimentos prévios, além de apresentar o objeto da pesquisa. No decorrer do diálogo, foi dado ênfase a importância de haver algoritmos para atividades, aplicativos e programas a serem criados e feitos em computadores, pois os algoritmos dão as bases e instruções necessárias a serem realizadas pela máquina. Foi questionado também: quem eles achavam mais inteligente, se eram os computadores ou eles, alguns disseram que eram os computadores, mas foi explicado que os computadores e programas foram e são criados por pessoas e elas têm uma complexa conexão neurológica que ultrapassa uma memória contida nos circuitos elétricos encontrados nos PCs (ARRUDA, 2011). Além disso, destacamos que tudo que for realizado no computador pode ser controlado por quem o está usando. No final de tal diálogo, foram apresentados os passos da Sequência Didática e seus Módulos que fariam parte da nossa pesquisa (desde os detalhes resumidos da produção inicial à produção final). Para isso, utilizamos o quadro branco para demonstração dos passos e foi pedido que eles anotassem tais passos em uma folha entregue previamente, caso se interessassem em registrar. Após o diálogo inicial, o texto O Pé de Jabuticaba de Graça Boquet (ANEXO 4), já escrito numa cartolina, foi fixado no quadro de maneira visível para leitura10, conversas prévias - objetivando saber os conhecimentos dos discentes sobre a estrutura do texto e interpretação - onde fica o título, nome do autor, a qual gênero pertence o texto e, por estarmos falando de jogos, perguntamos quais eram os personagens da história, qual era o cenário, quais eram as ações e como seria o jogo construído a partir desse texto? 10 Foi necessário ler com as crianças que estavam em processo de alfabetização. Assim, pedimos que as que já liam autônomas, copiassem o pequeno texto numa folha enquanto a leitura era feita com as outras crianças que precisavam de auxílio, com isso, a maioria não ficaria dispersa do objetivo. 48 As crianças demonstraram bastante envolvimento, uma criança falou que poderia criar um jogo com fases, sobre colheita de jabuticabas e com dificuldades para o jogador. E foram surgindo ideias por outros alunos, como: um jogo de colheita de jabuticabas, ou árvores surpresas de mentira que capturavam o coletor. Após tal momento combinamos quando seria o próximo encontro e como se desenvolveria. No final de cada encontro, foram feitas anotações no diário de campo com análises sobre os pontos de fragilidade das atividades e os pontos positivos. Nesse encontro observamos que as aulas dialogadas tendem a ser mais chamativas porque envolvem o próprio aluno, também reconhecemos que os temas das atividades/aulas precisam ser inovadores e criativos - só em mencionar sobre atividades no computador percebeu-se uma animação/motivação. Por outro lado, nessa primeira atividade com o material literário, verificamos que, contar as histórias seria mais interessante com essa turma, já que havia um número de crianças que ainda não sabia ler e também para haver uma troca de diálogos e entendimento sobre as histórias. Esse exercício de trabalhar com o diário de campo após as intervenções permite refletir sobre a prática de ensino e, por conseguinte, realizar os planejamentos seguintes no sentido de melhorar as intervenções. Como também, suscita aprendizagem uma vez que a escrita reflexiva proporciona um feedback. No encontro seguinte, houve continuação da conversa sobre algoritmos - o objetivo desse segundo encontro foi A produção inicial para as crianças construirem a noção de como se produz o algoritmo narrativo. Foi iniciado com diálogos para instigar as crianças, levando em conta a realidade delas, desse modo, perguntamos: Quais as ações que vocês fazem para vim à escola? Isso é um algoritmo narrativo? Como as características dos algoritmos foram apresentadas antes (uma sequência de passos por meio de uma narrativa lógica para se chegar a um objetivo), elas foram dando mais exemplos: de receitas de comidas, das instruções presentes nos exercícios, nas instruções dos jogos lúdicos, passos de uma brincadeira, etc. Assim, no coletivo, foi feito no quadro branco ilustrações de representações de uma sequência da rotina delas até chegar o momento de ir à escola, que segundo a maioria era: se levantar da cama, tomar banho, se alimentar, escovar os dentes e vir para a escola. Por fim, entregamos uma folha (modelo na Figura 8), que continha uma tabela com as seguintes questões: “Qual atividade você mais gosta de fazer? Escreva ou desenhe sobre ela descrevendo as ações necessárias para realizá-la e crie um algoritmo narrativo sobre ela.” Neste momento, atuou-se apenas como mediadora tirando dúvidas e, depois, quando finalizado, realizamos uma conversa sobre os algoritmos narrativos criado pela turma. 49 Os resultados de tal atividade foram apresentados na FIGURA 5 (já comentada anteriormente quando caracterizamos os sujeitos da pesquisa) e as produções se encontram no ANEXOS 5. Por meio dessa atividade, analisamos que as crianças têm uma vasta experiência de vida que deve ser levada em consideração/contextualizada no decorrer das atividades que o docente realiza com elas. Isso torna o processo de ensino e aprendizagem - mais prazeroso, dinâmico e significativo, porque elas se envolvem na atividade. FIGURA 8: EXEMPLO DA ATIVIDADE ENTREGUE AS CRIANÇAS Fonte: Elaborado pela autora. No Módulo 1 que teve início com a contação da história Entre Sonhos e Dragões (ANEXO 3) da autora Adriana Carranca (2016), realizamos a contação com o auxílio de imagens do próprio livro para representação dos personagens, ações e cenário desta história. Isso manteve a atenção e engajamento das crianças e também percebemos que instigou a imaginação dos alunos. O objetivo foi criar novas oportunidades para a interpretação e produção de uma sequência que, por meio dela, podem ser criados algoritmo narrativo para a criação de um jogo no Scratch. Como se deu a escolha dessa história? Ela foi escolhida previamente e os motivos foram: é um tema inspirador que fala sobre meninas que eram oprimidas e não tinham direito à arte, educação e esportes, mas, isso não as impedia de correr atrás de seus sonhos e um dia elas 50 mostram sua força quando sua cidade é atacada por dragões. Além disso, como o objetivo aqui posto é a interpretação e depois a criação de jogos digitais, essa história é propícia para a criação dos referidos jogos. Assim, durante a contação da história, buscamos o diálogo com a turma e eles demonstraram interesse, principalmente com as partes polêmicas - que as meninas não podiam estudar. Aqui pôde ser destacado o direito de todos a educação. Notamos que as ilustrações do livro chamaram bastante atenção (algumas crianças no final da contação estavam pedindo figuras do livro para si). O desfecho do trabalho com a história foi satisfatório – os discentes foram atenciosos, o que possibilitou um diálogo sobre: o que acharam da história? Qual a parte que mais gostaram? É importante sermos amigos e nos juntarmos para ajudar uns aos outros? Por quê? Questionou-se também, se eles viram como a educação, arte e esportes são importantes. Nas respostas fizeram destaque sobre a parte que as meninas decidem ajudar os meninos e a chegada dos dragões. Também chamamos atenção para os alunos(as) identificarem a estrutura do texto (a turma demonstrou já entender as estruturas da prosa e verso). E, como o produto do projeto é a criação de um algoritmo narrativo para a criação de um jogo no Scratch, perguntamos, por último, se já imaginaram um jogo sobre essa história? o que possibilitou a conversa com turma sobre os desafios e criatividade de tal criação. Assim, entregamos uma folha de papel para os 21 alunos presentes nesse dia - para que eles, através da interpretação dos pontos principais do texto, destacar: título, personagens, cenário, ações e desfecho (ANEXO 6). Por meio dessa atividade, compreendemos que os recursos semióticos11 precisam ser socialmente convencionados, compartilhados e organizados sistematicamente na sala de aula, visto que, eles também podem fazer funcionar as interações entre os sujeitos e o conhecimento. Todavia, destacamos ainda, a contribuição importante das contações de histórias no processo de alfabetização e letramento. Como enfatiza Abramovich (1989): É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve com toda amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (ABRAMOVICH, 1989, p.17). 11 A tradição semiótica explora o estudo de signos e símbolos como parte significativa das comunicações. Diferentemente da linguística, entretanto, a semiótica também estuda sistemas de signos não-linguísticos. Consulte: 51 No desenvolvimento do Módulo 2 referente ao Plano de Intervenção da Pesquisa, iniciamos com a contação do mito A lenda do Minotauro (ANEXO 2) escrita por Carlos (2014). Foi executado também o Módulo 3 (neste dia foram concedidos dois encontros pela professora da turma possibilitando trabalhar respectivamente: a contação da história e uma atividade conjunta para conhecer a entrada e comandos do Scratch. A história supracitada foi escolhida por ser um texto curto, resumido e de fácil compreensão. Além disso, o mito apresenta personagens fortes e ativos, um cenário interessante e uma boa proposta de jogo digital. O texto tratava de uma religião diferente, a politeísta, de um local diferente (Grécia Antiga) e, relatava o nascimento de um híbrido homem/touro. Observamos que é uma história atrativa por tratar sobre labirintos, um minotauro, um rei e um herói com sua espada mágica. Tais elementos acabaram por chamar a atenção das crianças. Todavia, por haver muitos personagens: Teseu, Rei Minos, Poseidon, Minotauro, Dédalo e Ariadne - e muitas ações para o desenrolar da história; optamos por contar a história por meio de diálogos utilizando imagens que retrata os personagens, o cenário e o desenrolar da história. Inicialmente, tratamos sobre o que seria um mito para situar as crianças e para que elas compreendessem a relação fictício X real. Após a contação da história, foi entregue o texto impresso e uma folha pedindo que as crianças nomeassem as personagens, os locais, as ações e desenrolar da história, que são informações importantes para a construção de um algoritmo narrativo de um jogo digital12 (ANEXO 7); neste processo, as crianças foram auxiliadas através de questionamentos como: o que vocês se lembram da história que foi contada agora a pouco? Ao chegar ao último ponto (desfecho da história) alguns pediram para desenhar (principalmente, aqueles que ainda tinham dificuldade em ler) - achamos interessante acrescentar os desenhos para estímulo da turma. Ao final, houve uma análise e discussão sobre as produções. Em uma análise à vivência dessa atividade do Módulo 1 e Módulo 2, que serviu como fonte principal dos jogos e algoritmos à posteriori, podemos intuir a necessidade de atividades dinâmicas e não muito longas para que as crianças não se dispersem e nem percam a motivação. Identificamos, também, que as atividades de leitura e escrita, em turmas que estão em processo de alfabetização, requerem bastante atenção e auxílio, em vista disso, o docente precisa incluir materiais de cunho visual (como imagens, ilustrações) e, nas produções escritas levar em consideração o auxílio constante das contações e trabalhos com desenhos. 12 As que precisavam de auxílio na leitura ficaram em dupla, o que de certa forma ajudou. Foi preciso calma e jogo de cintura para ajudá-los e estimulá-los a ler. 52 Consideramos que o desenho é a primeira escrita da criança, a primeira representação gráfica e, como delineia Vygotsky (1984) “(...) desenhar e o brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem das crianças” (VYGOTSKY, 1984, p.134), neste sentido, o desenho é uma linguagem necessária para o desenvolvimento da escrita na alfabetização. Por isso, as crianças devem ser introduzidas naturalmente nesse processo, pensando no desenho infantil não só como uma forma de expressão, mas como uma linguagem que servirá de base para o desenvolvimento gráfico da criança. Assim, após essa atividade do Módulo 2, iniciamos o Módulo 3, sobre Scratch. Planejamos a utilização de um datashow para que toda a turma participasse e visualizasse a ferramenta; como também que eles estivessem em mãos os computadores para acompanhamento. Porém, nesse dia não foi viável o uso dos computadores que tem na sala de informática, por este motivo, utilizamos o nosso computador para a apresentação da ferramenta, tendo o cuidado que todas as crianças participassem e pudessem visualizar. Nesse Módulo focamos na apresentação do layout do jogo, como e onde fica o cenário, os scripts que são os códigos e as funções divididas por cores, um exemplo foi: a cor azul para movimentos, a cor roxa para mudar aparências, etc. Também foi proposto um sorteio de comandos da ferramenta, onde cada criança sorteou um papel com um comando em uma caixinha e pôde ir na frente da sala testá-lo no computador. Houve o cuidado para que todas as crianças visualizassem e entendessem como funcionava o comando; ao passo que cada criança exercia o comando na ferramenta, explicávamos qual era o comando e o que ele fazia. A partir deste trabalho, apresentamos as possibilidades do Scratch por meio de seus comandos e códigos. Após essa vivência, verificamos que seriam necessários mais encontros para estudo do Scratch, pois, apenas as 4 (quatro) horas não foram suficientes para compreender todos os comandos da ferramenta. Nesse sentido, nas Sequências Didáticas dos Módulos 4 e 5 - com o algoritmo em mãos (construídos a partir das produções das histórias supracitadas), continuamos trabalhando com as funções da ferramenta Scratch13. Desta feita, as intervenções para criação de algoritmos narrativos e em seguida a criação de jogos digitais por cada criança (objetivo do Módulo 4) teve início com a história Entre 13 Devido à escassez de computadores (como já mencionado quando apresentado o contexto da pesquisa) - para incluir cada criança na atividade, trabalhou-se com duplas. 53 Sonhos e Dragões (ANEXO 9) no mês de maio e prosseguiu até o mês de setembro de 2019 – sendo que também foram trabalhadas outras histórias14. Efetivamente, como visto nas imagens abaixo, cada criança utilizou sua criatividade e imaginação para criar os jogos, mas utilizando cenários e personagens de acordo com suas criatividades, autonomias e tomadas de decisão respeitando os algoritmos narrativos construídos no ANEXO 9. Em análise às produções, percebemos a presença de três meninas em todos os jogos, dos dragões e de alguns meninos (aparecem dois ou três meninos pois na história não evidenciava quantos eram). Em relação ao cenário, podemos ver a presença de montanhas, terra seca e isolação, como descrito na história. Em relação ao movimento dos personagens, observamos que todas as crianças respeitaram o fato de que as garotas usaram skates, luvas de boxe e pincéis - elas desenharam tais utensílios à mão no Scratch, utilizando o mouse, pois a ferramenta possibilita tal ação. No final da programação, as crianças brincaram com suas criações. Outro ponto a ser destacado são os códigos, que movem os personagens e fazem a magia do jogo em si. Ao ver uma imagem de cada vez, é perceptível que os códigos, que se encontram à direita, tem construções diferentes: FIGURA 9: EXEMPLO UM DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES Fonte: Elaborado Pela Autora. 14 Outra informação importante é que a partir dessa etapa da pesquisa só participaram 23 alunos, pois, um aluno mudou para o turno da tarde e outro foi transferido. Outro aluno era especial e só compareceu a um encontro do projeto. 54 Em relação à imagem acima, é apresentado um conjunto de códigos que foi utilizado por 20 crianças. Este código foi o padrão pois levava o personagem a se mover por meio de um comando associado a uma letra, neste caso, a letra “f”. As crianças precisaram do auxílio do pesquisador para chegar a tal resultado, mas, quando foram programar os outros personagens, já haviam dominado o código e o praticava sozinhas – nessa atividade, apenas 04 alunos necessitaram de um auxílio e atenção maior. Outra particularidade na construção desse jogo foi a presença da personagem pomba, que apesar de não fazer parte da história contada, segundo a dupla de Programadores, simbolizava a paz no encerramento do jogo. FIGURA 10: EXEMPLO DOIS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES Fonte: Elaborado Pela Autora. Na imagem acima, o aluno utilizou uma configuração de código mais complexa que as outras crianças, pois, utilizou as teclas da esquerda e direita para movimentar os personagens utilizando noções de grau e direções. Apenas 02 de 23 crianças quiseram ir além dos códigos padrões e chegar a esse resultado. 55 FIGURA 11: EXEMPLO TRÊS DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES Fonte: Elaborado Pela Autora. Como apresentado na imagem acima (Figura 11), ver-se o exemplo de um aluno que não conseguiu finalizar o jogo (mesmo depois que seu colega de dupla havia finalizado). Selecionamos essa produção para apresentar neste trabalho, mesmo com as crianças que ainda têm dificuldade para fazer a leitura convencional, esse tipo de atividade tem grande significado, visto que, apesar de não concluir a atividade, foram desenvolvidas etapas que incentivou a criança a se esforçar e motivar-se à leitura, como também, para enfatizar que não podemos excluir uma criança de determinada atividade no processo de ensino por não saber ler. Contudo, mesmo não concluindo, o aluno teve oportunidade de utilizar sua imaginação e criatividade e, por conseguinte, apresentou um bom desempenho quanto a seleção dos personagens, cenário e alguns acessórios dos personagens. 56 FIGURA 12: EXEMPLO QUATRO DO JOGO DIGITAL SOBRE A HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES Fonte: Elaborado Pela Autora. Já a imagem acima (Figura 12), demonstra que essa criança utilizou um conjunto de código diferente mesmo usando uma tecla para movimentar o personagem, como a maioria dos alunos. Sua diferença foi ao utilizar um comando que nenhum aluno utilizou, o controle SEMPRE. Com este comando, a aluna chegou ao resultado que não precisava apertar uma tecla a todo momento para a personagem se movimentar, pois, o comando criava um movimento constante. O segundo conjunto de código do mesmo jogo faz parte do seu desfecho que é quando os dragões vão embora, os fazendo se “esconder”. Todas as crianças utilizaram esse código padrão nas personagens dragão e não quiseram ir além. Esses destaques dados às produções dos partícipes da pesquisa, tem como premissa evidenciar que, mesmo crianças em processo de alfabetização tem condições de aprender tanto programação como algoritmo narrativo e jogo digital. Os resultados desse Plano de Intervenção demonstraram que a contação de histórias favorece a interpretação que, por sua vez, tornam-se mediadores da construção dos algoritmos narrativos e consequentemente o jogo. Assim, esse tipo de metodologia pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças, visto que, é uma forma mais lúdica de trabalhar com a leitura, interpretação, produção escrita, como também desenvolve o pensamento lógico, criatividade, o desenho e conhecimentos da informática atual como a criação de um algoritmo e um jogo digital que requer leitura, escrita e raciocínio. 57 A vivência do Módulo 5 - desenvolveu o algoritmo narrativo (ANEXO 10) e subsequente o jogo digital de A Lenda do Minotauro (tendo por fonte a atividade síntese da história). Para a realização desse jogo digital, combinamos que seria realizado no coletivo, respeitando as sugestões dos alunos e o algoritmo narrativo criado por todos. Além disso, acertamos de utilizar novos comandos e funções do Scratch. Desse modo, fizemos demonstrações de outras funções e posteriormente as crianças iniciaram a programação do jogo. A imagem abaixo (Figura 13), é o resultado do jogo em conjunto e cada título traz uma característica importante do mesmo. FIGURA 13: INTRODUÇÃO DO JOGO EM CONJUNTO INSPIRADO NA HISTÓRIA A LENDA DO MINOTAURO Fonte: Elaborado Pela Autora. Como retratado, o personagem principal introduz o jogo ao explicar o que se deve fazer. Tal procedimento foi pensado a partir do questionamento que fizemos aos alunos: quais seriam as regras do jogo? e Como o jogador saberia quais seriam seus passos? Com base nessas perguntas, as crianças foram organizando a sinalização da "chegada" com a programação de um objeto, como a bolinha vermelha. Nesse jogo os/as alunos(as) criaram códigos mais complexos por haver um diálogo e auxílio constante com a pesquisadora, porém, por serem codificados na língua portuguesa e por seguirem uma sequência, são de fácil compreensão. 58 FIGURA 14: O MINOTAURO TEM 5 VIDAS NO INÍCIO DO JOGO E AO CHEGAR À ZERO VIDAS FALA A EXPRESSÃO “VOU MORRER” Fonte: Elaborado Pela Autora. Neste momento do jogo (Figura 14), pôde-se trabalhar as variáveis e operações matemáticas: no início o Minotauro teria cinco vidas, um procedimento que é usado em muitos jogos. Porém, todo o momento que Teseu o acertava ele diminuía uma vida. E o mais interessante é que ao chegar à zero vidas, o Minotauro soltava a expressão “Eu vou morrer”. Tal termo foi usado pois a maioria das crianças decidiram dar um fim trágico ao personagem - não o fazendo se esconder como os dragões da primeira história. Outra questão a ser chamada atenção é o tamanho dos personagens. Eles tiveram que ficar deste tamanho para que pudessem se mover pelo labirinto ao respeitar o código “SE TOCAR NA BORDA PRETA VOLTE”. Tal parte do código impedia que os personagens não respeitassem as bordas e caminhos do labirinto. Aqui pode-se chamar atenção que o personagem Minotauro podia transpassar os muros do labirinto para dá mais emoção ao jogo. Durante a realização desse jogo, cada parte do código foi analisada pela turma, além disso, eles precisaram usar tanto conhecimentos da leitura, como da escrita e da programação. 59 FIGURA 15: O PERSONAGEM TESEU TEM A OPÇÃO DE IR PEGAR A ESPADA QUE “SOME” AO SEU TOQUE Fonte: Elaborado Pela Autora. Neste momento do jogo (Figura 15) resolveu-se inserir a espada mágica que aparecia na história, o objetivo aqui era que Teseu andasse um pouco no labirinto até conseguir a espada enquanto se esquivava do Minotauro. Com a espada em mãos, Teseu teria mais chances sobre o Minotauro. FIGURA 16: AO TESEU TOCAR NA CHEGADA APARECE A MENSAGEM “VOCÊ VENCEU” Fonte: Elaborado Pela Autora. 60 A imagem acima, Figura 16, representa a última fase - encerramento do jogo. As crianças decidiram que quando o personagem chegasse no seu destino apareceria a mensagem “Você Venceu”. Tal procedimento de programação foi pensado por elas ao definirem que o objetivo do jogo é ganhar ou perder, então resolveram criar este comando que está ligado a ideia que no final de todo jogo precisa-se saber se ganhou ou perdeu. Na criação dessa programação também foi possível mostrar para as crianças que existem códigos que podem ser usados para criar diálogos nos jogos e, que essa ferramenta pode ser utilizada para criar histórias em quadrinhos ou novelas. A última história do Plano de Intervenção foi O Galo que logrou a Raposa de Lobato (1994) (ANEXO 1). Nesta última atividade, os discentes já demonstravam domínio de uso da ferramenta Scratch nas criações de algoritmos e jogos. Desta feita, seguiu-se as mesmas estratégias de SD utilizadas nas histórias já descritas anteriormente. Assim, foi contada a história, na sequência a intepretação da fábula e, por fim, a construção do Algoritmo Narrativo (ANEXO 11) – para tanto, utilizamos os questionamentos: Quais os personagens? Qual o cenário? Como se deu a história? Que passos usaremos para o jogo de acordo com a fábula? Além disso, foram criados os movimentos a partir da interpretação das ações dos personagens (ANEXO 8) – onde pudemos analisar a desenvoltura das crianças na capacidade de interpretar as histórias, na construção dos algoritmos e na criatividade das animações. Ademais, percebemos que as crianças já estavam bastante seguras para falar sobre temas trabalhados, para construir os algoritmos e, principalmente, para a criação dos jogos com a ferramenta Scratch. FIGURA 17: O JOGO DA HISTÓRIA O GALO QUE LOGROU A RAPOSA Fonte: Elaborada Pela Autora 61 Como apresenta a imagem (Figura 17), foi utilizado um código diferente dos jogos anteriores, e, com mais diálogo - já que a fábula de Lobato tinha essa construção dialógica. As próprias crianças opinaram sobre como deveria ser as falas das personagens e quais personagens deveriam ser escolhidos (respeitando o algoritmo narrativo). Para finalizar essa atividade, questionamos as crianças quais mudanças elas fariam no jogo construído. Sugerimos que elas tanto desenhassem como escrevessem abaixo do seu algoritmo narrativo. Entre as mudanças sugeridas um dos discentes produziu um novo enredo para história cujo final é a amizade entre o galo e a raposa. Outra sugestão interessante (Figura 18), foi a ideia de um novo jogo: um galo numa fazenda perigosa que, para se livrar da raposa conta com três vidas e tem por missão juntar três ossos para chamar os cães que guardam a fazenda para expulsarem a raposa. Outras sugestões foram colocar mais movimento ou até mesmo outro cenário, além de dá vidas e chances para as personagens. FIGURA 18: SUGESTÃO DE MELHORIA DO JOGO POR UM DOS ALUNOS Fonte: Elaborado Pela Autora. Essas proposições dos discentes sobre as modificações que fariam no jogo construído, demonstram que a ludicidade possibilita a criança perceber as coisas/objetos nas suas mais variadas dimensões e que as realizações dos outro jogos possibilitaram desenvoltura na criação de novos enredos e ideias. Outrossim, construir e reconstruir realidades partindo do imaginário. O Referencial Curricular Nacional (1998), afirma que a criança para crescer com prazer e alegria precisa brincar, precisa do jogo como forma de equilíbrio entre ela e o mundo. Diante disso, certificamos que o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, que faz parte das atividades essenciais da criança. 62 Acreditamos que o sucesso do Plano de Intervenção aqui descrito, ocorreu porque todo o processo da metodologia utilizada foi lúdico - envolveu os discentes, respeitando as suas particularidades, motivações e evitando atividades de leitura e escrita muito longas. Na própria escolha dos gêneros textuais para contação das histórias, tivemos o cuidado de escolher histórias de acordo com a faixa etária das crianças e que fossem instigantes à serem ouvidas. Quando se faz boas escolhas quanto às histórias a serem contadas ou lidas para as crianças criamos um mundo de possibilidade para diversas aprendizagens, inclusive a de interpretação de texto. Além disso, a própria ferramenta Scratch tem uma configuração lúdica - propicia práticas significativas de aprendizagem, principalmente porque os discentes vivenciam o momento tecnológico atual e querem se apropriar cada vez mais dessas ferramentas. Igualmente, como evidenciou a atividade da Figura 18, por meio dessa ferramenta lúdica as crianças conseguiram recriar os discursos para propósitos reais e para outros contextos, além de apresentar uma nova postura na sala de aula, tornando-se mais participativas, colaborativas e autoras de textos. Por fim, na Produção Final do Plano de Intervenção, tivemos um último encontro com as crianças, no qual a professora disponibilizou toda a manhã – onde organizamos algumas questões para nortear a conversa (entrevista) com a turma, a fim de obter um feedback sobre as atividades desenvolvidas com eles(as). Importante ressaltar que, ao final de cada intervenção, fazíamos alguns questionamentos para analisar a produtividade do encontro, na visão dos participantes da pesquisa e, por conseguinte, as respostas das crianças eram anotadas em forma de síntese no diário de campo. Com relação às sínteses das falas dos discentes anotadas no diário de campo, observamos que elas enfatizaram, sobretudo, questões relacionadas a elementos presentes nos jogos e histórias como o cenário, personagens e movimentos. As falas das crianças demonstram euforia com os códigos e descrevem os passos necessários para realizar as atividades, como também, denotam aprendizados construídos durante o processo. Outro ponto a ser destacado, é que os dizeres das crianças apresentam suas motivações no decorrer das atividades vivenciadas. Além disso, todas as crianças falam ou confirmam os passos necessários, tanto para criar o algoritmo como para criar os jogos digitais. Todavia, notamos que os diálogos, após as intervenções, suscitavam mais sobre a interpretação da história e relatos sobre a necessidade de prestar atenção no momento da realização dos passos para a criação dos jogos. Neste sentido, organizamos um momento específico para a entrevista, no intuito de obter uma análise mais acurada das aprendizagens por meio do algoritmo narrativo e a ferramenta Scratch. Logo abaixo, serão apresentados pontos 63 relevantes da entrevista, a partir da pergunta norteadora – onde selecionamos algumas falas. Sobre o que as crianças acharam da experiência: ALUNO 11: “A brincar, a botar outros bonecos, a botar cenário e fazer as histórias com os bonecos. Um bucado de coisa.” ALUNO 12: “É. Eu nunca sabia fazer isso, a primeira vez que tentei, consegui.” ALUNO 13: “O que eu achei da história? Muito legal e muito divertido sobre os dragões.” Pelas reações apresentadas no decorrer das experiências, pelo desejo de haver novos jogos e pelo agrado perceptível pelas histórias, pode-se, de certa forma, chegar a conclusão que os planejamentos e acontecimentos foram bem recebidos pela turma. Sobre o que aprenderam: ALUNO 3: “Eu aprendi que o joguinho, a gente apertando aqui, ai eles vão se mover e os códigos... é só a gente botar aqui, os códigos.” ALUNO 4: “Eu aprendi que a gente tem que ficar escolhendo os cenários, os personagens…” ALUNO 4: “Ah, eu aprendi que a gente tem que prestar muita atenção quando tava explicando a história, para a gente saber como vai ser o jogo.” Com os relatos apresentados acima, também pode-se perceber que eles não só aprenderam e falam sobre os jogos digitais. Há citações sobre elementos da leitura de histórias que são as personagens, cenário e alguns reconhecem a importância de entender e interpretar a história. Além do mais, se as entrevistas forem lidas na íntegra (ANEXO 12), será perceptível também que eles reconhecem como se deu processo chegando até mesmo a citá-los e demonstrar outros aprendizados como: algoritmos, programação e desenhos gráficos. Questionou-se também em que tiveram dificuldade: Durante o desenvolvimento da experiência apresentada acima, alguns tiveram dificuldades nas atividades escritas ou até mesmo na leitura. No mais, se deram muito bem na utilização da ferramenta. Porém, ao se questionar sobre aprendizados objetivados na pesquisa, tivemos tais respostas: Você se lembra o que é algoritmos? ALUNO 16: “Uhum. É o passo a passo para chegar a um objetivo.” O algoritmo é o que? ALUNO 7: “Coisa que é em passos.” Seguiu o algoritmo? ALUNO 10: “Foi.” ALUNO 5: “Eu aprendi que a gente tem que botar os códigos para eles se mover pra um canto, pro outro, para eles desaparecer, para ele andar. Tem que desenhar as coisas dele. Tem que fazer várias coisas.” 64 E, por último, se as mesmas conseguiram aprender e usar o Scratch? Conseguiu fazer sozinho os outros códigos? ALUNO 7: “Uhum.” Aprendeu a bulir na ferramenta? ALUNO 9: “Aprendi.” ALUNO 17: “Eu aprendi sobre os algoritmos e sobre as ferramentas para criar o jogo. E tive que interpretar a história.” Esses trechos de falas sobre as aprendizagens a partir das atividades realizadas na intervenção nos remetem a compreender que o mais interessante para estes discentes foram os momentos de trabalhar com a ferramenta Scratch, visto que, suas falas se voltam para o aspecto técnico da plataforma pois, fazem uma releitura do aprendido para criação dos jogos. Além disso, seus dizeres coadunam com os conhecimentos diversos na produção das animações produzidas por eles (as). Assim, a produção dos jogos mediada pela pesquisadora na plataforma Scratch, a partir da contação e interpretação das histórias, possibilitou novos conhecimentos tecnológicos, como também, novos letramentos. Visto que, pelos relatos acima apresentados, pode-se perceber que eles não só aprenderam a fazer os jogos digitais, mas compreenderam que há necessidade de ter um elemento básico - como o enredo das histórias. Nesse aspecto podemos visualizar nas falas do(a) Aluno(a) 21: “Eu aprendi a botar imagens, as cenas (...) interpretar a história e consegui criar as armas dos personagens (ANEXO 12, p. 91-96). O Aluno 20 também destaca: “eu criei uma história e criei várias coisas, criei os personagens (Anexo 12, p. 91-96). É visível nos dizeres dos discentes que a leitura e a interpretação de cada história trabalhada foram elementos base para o uso da imaginação na criação dos jogos (em cada fala observamos citações sobre os personagens, cenário e, por conseguinte, demonstram a importância de entender e interpretar as histórias). Por fim, além de analisar sobre as aprendizagens construídas pelos discentes a partir da intervenção, também procuramos verificar as dificuldades enfrentadas por eles durante as atividades. Neste sentido, observamos que as dificuldades eram mais recorrentes durante os momentos de leitura e de produção escrita para organização dos algoritmos. No que se refere a lidar com a ferramenta (escolha de personagens, cenário ou até mesmo desfecho da história e construção do jogo) - não houve dificuldades, mas sim uma demonstração de intensa aprendizagem, que permitia os discentes ir além do ato de interpretar os diversos enunciados provenientes dos gêneros trabalhados na sala de aula. À exemplo, observamos que ao final da aula, mesmo tendo encerrado as atividades do dia - os alunos continuavam criando outros modelos de jogos com outros personagens e cenários, como também, com códigos diferentes dos apresentados nos jogos anteriores; 65 introduzindo até sons e instrumentos musicais, (ANEXO 13). Essa vivência das crianças, também se constituiu como dado para nossas análises, visto que, demonstra a intimidade das crianças com a ferramenta. Outro fato inusitado, que ocorreu nesses momentos “pós intervenção” - foi uma das crianças aprender sozinha a tirar fotos de si mesma e colocar na tela principal do jogo. Percebemos, também, um aluno que criou um código complexo (na quinta imagem, ANEXO 13), nela, o aluno argumentou que queria jogar como jogava no Minecraft, e, por esta razão utilizou as letras “W, A, S, D” para comandar as direções. Também deve-se chamar atenção aos códigos padrões similares aos jogos anteriores onde é demonstrado que as crianças passaram a vê-lo como exemplo e a dominá-lo. Assim, essas experiências apresentadas, nos remetem a compreender que, com o uso da ferramenta Scratch os lugares de aprendizagem se diversificam - a sala de aula fica sem paredes e propicia a vivência de processos de interação da leitura-escrita-interpretação-programação- conhecimento, tirando os alunos de meros espectadores e inserindo-os no universo da imaginação e criação na posição de protagonistas - para além do ambiente da sala de aula. 66 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse estudo apresentou a plataforma do Scratch ressaltando sua contribuição para o desenvolvimento de aprendizagens com relação a interpretação textual e, por conseguinte, outras aprendizagens que a ferramenta pode possibilitar aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Pelas análises apresentadas, os alunos foram gradativamente demonstrando compreensão e interesse em aprender sobre como utilizar a ferramenta, com isso, foram participativos durante as intervenções e tiveram a oportunidade para desenvolver habilidades não somente de interpretação de texto, mas também, de leitura e produção escrita a partir da construção dos algoritmos. Além disso, suscitou nas crianças autonomia, atitude, coragem, criatividade e reinvenção. Notamos ainda, o interesse dos alunos pelas inúmeras possibilidades ao utilizar o Scratch e criar imagens, diálogos dos personagens (de acordo com as histórias contadas durante as intervenções). Apesar de alguns alunos ainda apresentarem certa dificuldade na leitura, através das contações eles conseguiram interpretar facilmente e construir os algoritmos para posteriormente utilizar os comandos necessários do programa, pela fácil compreensão de sua interface. Como visto nas análises, os jogos permitiram aos discentes lidar com elementos literários como: cenários, personagens, desfecho, etc., além de movimentos, uso da lógica, criatividade e iniciativa não somente para realizar as missões, mas, conhecimentos sobre a ferramenta de programação visual tecnológica. Desse modo, a investigação evidenciou que, o uso da ferramenta Scratch é uma opção metodológica que pode ser usada não somente nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas em qualquer segmento (desde que faça adequações ao seu uso). Todavia, destacamos que o uso da ferramenta não é restrito unicamente à leitura, interpretação e produção de textos, experiências com as outras áreas do conhecimento também são possíveis, tendo em vista que há necessidade de inclusão digital, cabendo a escola o desafio de adotar metodologias que não ignorem a tecnologia nos seus diversos componentes curriculares. Além disso, o Scratch enquanto ferramenta de apoio na aprendizagem, permite o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, exteriorizando as habilidades e os talentos dos estudantes de maneira autoral e autônoma, de modo a romper com o padrão reprodutor de conteúdo sem relação com o meio social ao qual estão inseridos. Cabe destacar, que as atividades no Scratch podem desenvolver, em estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma variabilidade de potenciais: desde atividades mais simples 67 (animações e histórias produzidas pelos estudantes) até jogos mais complexos, além de, esse tipo de ferramenta focar no discente como autor nas escolhas e desenvolvimento de sua aprendizagem. A partir do panorama da pesquisa, observou-se ainda, que o uso da ferramenta Scratch além de beneficiar a leitura e interpretação de textos com alunos que estão em processo de alfabetização e letramento, colabora com metodologias interdisciplinares para um ensino- aprendizagem estimulante e contextualizado promovendo o contato das crianças com a lógica sequencial encontrada em algoritmos. Contudo, lidar com os computadores e suas linguagens possibilita além das criações - resoluções de problemas que a informática coloca aos futuros talentos da era tecnológica. Por fim, levando em consideração as análises realizadas até aqui, este estudo recomenda não desperdiçar a potencialidade de aprendizagem que existem nos computadores e tecnologias, tendo em vista romper com práticas de ensino fragmentado e descontextualizado. O principal desafio nesse processo, é fazer o uso pedagógico e assertivo das tecnologias disponíveis, primando por não ficar na superficialidade da tecnologia puramente tecnicista, que tem um fim em si mesma, e pensar processos pedagógicos que criem um ambiente de aprendizagem operativo. Portanto, o Scratch como um software gratuito e de fácil acesso, pode ser adotado pelas escolas como auxílio eficaz no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, novas pesquisas sobre a sua utilização deverão ser feitas, as quais poderão abordar questões como: quais os efeitos da ferramenta Scratch sobre a aprendizagem de alunos com possibilidades em diversas áreas. 68 6. REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989 ALMEIDA, M. Curso Essencial de Lógica de Programação. São Paulo: Digerati Books, 2008. ALMEIDA, P. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995. ARRUDA, Felipe. 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Penso Editora, 2015. 72 ANEXOS ANEXO 1 - O Galo que Logrou a Raposa Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da Raposa, empoleirou-se numa árvore. a raposa, desapontada, murmurou consigo: “deixe estar, seu malandro, que já te curo!...”. e em voz alta disse: - Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra entre os animais. o lobo e o cordeiro, os gaviões e os pintinhos, a onça e o veado, a raposa e as galinhas, todos os bichos andam agora aos beijos como namorados. Desça desse poleiro e venha receber o meu abraço de paz e amor. - Muito bem! – exclamou o Galo. – não imagina como tal notícia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldade e traições! Vou já descer para abraçar a amiga raposa, mas... Como lá vem vindo três cachorros, acho bom esperá-los, para que também eles tomem parte na confraternização. Ao ouvir falar em cachorros, Dona Raposa não quis saber de histórias, e tratou de pôr-se ao fresco, dizendo: - Infelizmente, amigo Có-ri-có-có, tenho pressa e não posso esperar pelos amigos cães. fica para outra vez a festa, sim? Até logo. E raspou-se. CONTRA ESPERTEZA, ESPERTEZA E MEIA. LOBATO, MONTEIRO. FÁBULAS. SÃO PAULO. EDITORA BRASILIENSE, 1994. ANEXO 2 - A Lenda do Minotauro O Minotauro é uma figura mitológica criada na Grécia Antiga que tinha cabeça e cauda de touro num corpo de homem. De acordo com o mito, a criatura habitava num labirinto em uma ilha que era governada pelo rei Minos. O rei Minos, antes de se tornar rei de Creta, havia feito um pedido ao um deus grego chamado Poseidon para se tornar rei. Poseidon aceita o pedido, mas em troca pediu ao Rei Minos que sacrificasse um lindo touro branco. Ao receber o animal, o rei ficou tão impressionado com sua beleza que resolveu sacrificar um outro touro em seu lugar, esperando que o deus não se apercebesse. Mas Poseidon ficou chateado com a atitude do rei e resolveu castigá-lo! Então, fez com que a esposa do Minos, Pasífae, se apaixonasse pelo “touro” acabando tendo um filho. Desta união nasceu o Minotauro. Desesperado e com muito medo, Minos pediu a Dédalos, um grande inventor, que lhe construísse um labirinto gigante para prender a criatura. O labirinto foi construído no subsolo do palácio de Minos. Rei Minos entrou em guerra por motivos bobos contra a cidade de Atenas, depois de derrotá-la ordenou que fossem enviados à cada 9 anos, sete meninos e sete meninas de Atenas para serem devorados pelo Minotauro. Aí que surge o herói grego Teseu que resolve apresentar-se voluntariamente para ir a ilha matar o Minotauro. Ao chegar à ilha, Ariadne (filha do rei Minos) gostou muito do herói grego e resolveu ajudá-lo, entregando-lhe um novelo de lã para que Teseu pudesse marcar o caminho na entrada e para que não se perdesse no grandioso e perigoso labirinto. Tomando todo cuidado, Teseu escondeu-se entre as paredes do labirinto e atacou o monstro de surpresa. Usou uma espada mágica, com que Ariadne o presenteara, pondo fim aquela terrível criatura. O mito do Minotauro passou de geração em geração e era uma maneira dos gregos ensinarem o que poderia aconteceu àqueles que desrespeitassem ou tentassem enganar os deuses. ANEXO 3 - Entre Sonhos e Dragões Era uma vez um Reino Distante Mas adivinhe? Isolado sobre Montanhas e Terras Secas Era coisa de Menino. E perdido no tempo... Nesse Lugar, As meninas não podiam ser vistas e eram proibidas Os meninos tão pouco tinham tempo de tudo! para aquelas coisas, nem para sonhar. Estudar, brincar, passear... porque eram ensinados a guerrear. Um dia, a guerra chegou de verdade. Sadaf gostava de brincar de Luta como dragões que invadiam aquelas terras. E sonhava pilotar aviões, mas diziam que Lutas e aviões eram coisas de meninos. Dragões ferozes, Shamsia passava os dias desenhando que voavam e cuspiam fogo. no ar, com os dedos, porque lápis e caneta eram coisas de menino. Os meninos tiveram de enfrentá-los. Farzana tinha vontade de pegar um skate e sair pelo mundo. Farzana, Sadaf e Shamsia decidiram não ficar paradas. 73 elas guardavam surpresas. Desenhou paredes e telhados No lugar de ruínas. Farzana pegou o Skate do irmão, como fazia quando E as pessoas puderam ninguém estava olhando. Voltar para Casa. E com ele deu piruetas Rabiscou escolas, e fez acrobacias. E meninos e meninas Voltaram a estudar. Que deixaram os dragões tontos. Delineou instrumentos musicais e todos voltaram a Sadaf tirou do baú as luvas de boxe cantar e a dançar. Escondidas desde que começou gostar de brincar de luta. E assustou os dragões: eles não Por precaução, pintou lagoas no solo, antes seco. esperavam meninas que lutavam boxe! E lembrou-se do sonho de pilotar aviões e do velho Se os dragões voltassem a cuspir fogo, as chamas monomotor no museu... rapidamente se apagariam. Pegou-o emprestado e saiu Assim venceram a Guerra. com a turma espantando dragões e outros monstros que assombravam as crianças. E os meninos poderam voltar a plantar rosas, na terra agora fértil. Shamsia desenterrou as tintas que escondia e, por onde eles passavam, Porque, nesse reino distante, os meninos aprendiam Ia refazendo o que a guerra destruíra. cedo a guerrear, mas o que gostavam mesmo de fazer era cultivar rosas e colorir o céu com pipas. ANEXO 4 - O pé de jabuticabas Janete foi ao sítio de seu tio Janjão. No sítio há um belo pomar! Janete viu um pé de jabuticaba e disse: Puxa! O pé está lotado, titio! O tio deu-lhe uma sacola para ela colocar as jabuticabas. Ele pediu á Janete que as lavasse antes de comê-las. Janete sabe que o tio tem razão. Graça Boquet 74 ANEXO 5 - ALGORITMOS NARRATIVOS DA ATIVIDADE PREFERIDA DE CADA UM 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 ANEXO 6 - INTERPRETAÇÕES DA HISTÓRIA ENTRE SONHOS E DRAGÕES 87 88 ANEXO 7 - INTERPRETAÇÃO DA HISTÓRIA A LENDA DO MINOTAURO 89 90 ANEXO 8 - INTERPRETAÇÃO DA HISTÓRIA O GALO QUE LOGROU A RAPOSA 91 92 ANEXO 9 - ALGORITMO NARRATIVO DO JOGO ENTRE SONHOS E DRAGÕES ANEXO 10 - ALGORITMO NARRATIVO DO JOGO A LENDA DO MINOTAURO 93 ANEXO 11 - ALGORITMO NARRATIVO DO JOGO O GALO QUE LOGROU A RAPOSA ANEXO 12 - TRANSCRIÇÃO DOS DIÁLOGOS REALIZADOS COM AS CRIANÇAS PARA FEEDBACK Entrevista 01 Entrevista 02 Entrevista 03 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistando: ALUNO 1 Entrevistando: ALUNO 2 Entrevistando: ALUNO 3 W: O que você aprendeu hoje? O W:Não tenha vergonha não, que W: Agora me diga o que você que foi que você fez aqui? você tá dizendo para mim, viu. O aprendeu? ALUNO 1: Eu fiz elas com o que você fez aqui? ALUNO 3: Eu aprendi que o pincel. ALUNO 02: O Jogo, aprendi o joguinho, a gente apertando aqui, W: Isso, o que mais? Me diga. jogo para fazer. ai eles vão se mover e os códigos... Escolheu o cenário? W: Isso, aí você fez o que aqui? é só a gente botar aqui, os códigos. ALUNO 1: Sim. Escolher o... cenário. W: Só arrastar os códigos num é? W: O que mais? ALUNO 02: Cenário. ALUNO 3:Uhum. ALUNO 1: Tirei os dragões. W: E aqui você escolheu os ... W: Ai você interpretou a história W: Porque a história termina com ALUNO 02: Os meninos e as dos dragões? os dragões indo embora, não é? meninas. ALUNO 3: Uhum. ALUNO 1:É. W: Os meninos e as meninas que W: Ai você criou o joguinho, o W: O que você fez aqui? tem na nossa história. Ai aqui é o que foi que você fez aqui? ALUNO 1: Botei a menina com o que? Os cod... ALUNO 3: Eu botei os nomes dos skate. ALUNO 02: Os códigos. personagens. W: Isso. Ai colocou os nomes W: Os códigos não é? Aí você foi W: Isso, aí isso se chama o algo... ALUNO 1: Foi. em eventos, aparência, movimento ALUNO 3: ritmo. W: O que mais você fez? e foi progra... W: Isso, aí você colocou os ALUNO 1: Botei as outras com a ALUNO 02: mando. personagens? luva. W: O que mais que você ALUNO 3: E também coloquei o W: Muito bem, e aqui o que foi que aprendeu? O que foi que você fez lugar que eles vão ficar. você fez? Colocou os... como se aqui o… Passos para fazer o... W: Muito bem, o que mais? chama isso? ALUNO 02: Jogo. ALUNO 3: Só. ALUNO 1: Os códigos. W: Jogo. Isso. Aí você aprendeu W: Os movimentos ... W: Isso, colocou os códigos, não mais alguma coisa? Aqui? ALUNO 3: Uhum. foi? Aí você entendeu, que quando ALUNO 02: Sim. W: Não foi? Você criou os você aperta aqui Ó... W: Ai me diga uma coisa, você movimentos ali? ALUNO 1: Unhum, eles anda. queria fazer outros jogos? ALUNO 3: Foi. W: Anda não é? Você programou ALUNO 02: Uhum. W: Ai o que é isso daqui? desse jeito? Aí você entendeu a W: Pois obrigada viu. ALUNO 3: É os códigos. historinha? W: Exatamente, aí o que você ALUNO 1: Sim. escolheu aqui? W: Ai da historinha você fez o que? ALUNO 3: Eu escolhi os 94 ALUNO 1: Fiz... personagens. W: O algo... W:E aqui? ALUNO 1: O algoritmo e ALUNO 3: Os dragões W: Depois seguiu ele e fez o... W: E aqui ó? ALUNO 1: Jogo. ALUNO 3: O canto que eles vão W: Você queria jogar outros jogos? ficar... ALUNO 1: Sim. W: O cenário, não foi? W: Sim, muito bem. Aí você quer ALUNO 3: Uhum. dizer mais alguma coisa que W: Ai você queria fazer outros aprendeu? jogos? ALUNO 1: Não ALUNO 3: uhum. W: Pois obrigada viu. W: AI você aprendeu o que mais? Quer me dizer mais coisas? Não? Pois obrigada. Entrevista 04 Entrevista 05 Entrevista 06 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistando: ALUNO 4 Entrevistando: ALUNO 5 Entrevistando: ALUNO 6 W: O que você aprendeu? W: Me diga o que você conseguiu ALUNO 6: Olhe tia. ALUNO 4: Eu aprendi que a gente aprender? W: Muito bem. O que foi que você tem que ficar escolhendo os ALUNO 5: Eu aprendi que a gente aprendeu? Me diga. cenários, os personagens, as tem que botar os códigos para eles ALUNO 6: Ah! roupas, as armas. se mover pra um canto, pro outro, W: Você não tava fazendo aí o W: Isso. Aí a gente ler a para eles desaparecer, para ele código?Você aprendeu a fazer o historinha. Num é? andar. Tem que desenhar as coisas código? ALUNO 4: Uhum. dele. Tem que fazer várias coisas. ALUNO 6: Uhum. W: Para poder fazer o que? O W: Isso você aprendeu não foi? W: O que mais? Diga. algoritmo ALUNO 5: Aham. ALUNO 6: Eu aprendi como fazer ALUNO 4: O algoritmo narrativo. W: Ai antes a gente teve que fazer o código. E aprendi como mexer, W: Isso. E depois a gente vai pro... o que? Entender a história. mudar o boneco a apagar. ALUNO 4: Joguinho. ALUNO 5: Aham. W: Muito bem, aí escolher os W: Aí você aprendeu o que tanto? W: Não foi? O que mais? personagens, você escolheu não ALUNO 4: Ah, eu aprendi que a ALUNO 5: E a gente tem que foi? gente tem que prestar muita saber como a gente fazia, tem que ALUNO 6: Uhum. atenção quando tava explicando a prestar atenção para saber. W: O cenário, não foi? história, para a gente saber como W: Criar o algoritmo, não foi? ALUNO 6: Foi. vai ser o jogo. ALUNO 5: Foi. W: Ai você fez o algoritmo? W: Isso, muito bem. Ai o que foi W: O que mais você aprendeu que ALUNO 6: Uhum. que você fez no seu joguinho ai, você quer dizer. W: E tava programando até agora. me explique. ALUNO 5: Aprendi que também a ALUNO 6: Aham. ALUNO 4: Eu fiz a história dos gente tem que fazer várias... tem W: Pois obrigada. dragões. que botar o cenário, os W: Isso, ai você escolheu os personagens. personagens... W: Isso. ALUNO 4: Fiz as roupas. ALUNO 5: Quantos meninos a W: Ai aprendeu a duplicar não foi? gente quer. ALUNO 4: Uhum. W: Ai você queria fazer outros W: Não é fácil? jogos? ALUNO 4: Uhum. ALUNO 5: Aham. W: Ai você quer fazer outros W: Você vai procurar fazer em joguinhos? casa né? ALUNO 4: Quero ALUNO 5: Aham. W: Muito bem, obrigada. W: Muito bem, obrigada. Entrevista 07 Entrevista 08 Entrevista 09 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistando: ALUNO 7 Entrevistado: ALUNO 8 Entrevistado: ALUNO 9 W: Me diga o que você aprendeu? W: O que foi que você aprendeu? W: Diga. Você fez o jogo? 95 ALUNO 7: Eu aprendi sobre os ALUNO 8: O algoritmo. ALUNO 9: Foi. algoritmos. W: O algoritmo? O que é o W: Aprendeu a bulir na W: Que é? algoritmo? ferramenta? ALUNO 7: Que é dar sei lá da ALUNO 8: São vários passos para ALUNO 9: Aprendi. história. realizar um sonho. W: A escolher os personagens? W: O algoritmo é o que? W: Muito bem, ai você aprendeu a ALUNO 9: Escolhi. ALUNO 7: Coisa que é em passos. interpretar a história não foi? W: E colocou os personagens para W: Coisas que faz em passos né. Aí Escolheu os personagens do jogo? se mover não foi? você aprendeu o que com o seu ALUNO 8: Foi. ALUNO 9: Foi. joguinho? W: O cenário, as ações. Ai o que W: Ai desenhou a luva de box? ALUNO 7: Que precisa fazer o mais? ALUNO 9: Foi. cenário, personagem. ALUNO 8: Foi que eu botei os W: Você interpretou a história num W: Personagens. O que mais? Os personagens para andar. foi? movimentos? W: Muito bem. O que mais? Você ALUNO 9: Foi. ALUNO 7: É, os movimentos. aprendeu a bulir na ferramenta não W: Você leu? W: Você fez os movimentos? foi? ALUNO 9: Foi. ALUNO 7: Sim. ALUNO 8: Sim. W: O que mais você aprendeu? W: Ai você ta fazendo o que nesse W: Obrigada. Você queria jogar outros jogos? joguinho agora? ALUNO 9: É. ALUNO 7: To botando os nomes W: Você queria aprender mais o dos personagens. que? W: E o que foi que você fez antes? ALUNO 9: Aprender a fazer outro ALUNO 7: É, escrevi um monte de jogo. coisa. W: Obrigada. W: E você fez o código do minecraft? ALUNO 7: Sim. W: É mais difícil do que o código do jogo não é? ALUNO 7: Uhum. W: Ai você conseguiu? ALUNO 7: Consegui. W: Conseguiu fazer sozinho os outros códigos? ALUNO 7: Uhum. W: O que mais você aprendeu? ALUNO 7: Eu aprendi a fazer códigos. W: Ai você queria fazer outros joguinhos? ALUNO 7: Sim. Entrevista 10 Entrevista 11 Entrevista 12 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistado: ALUNO 10 Entrevistado: ALUNO 11 Entrevistado: ALUNO 12 W: O que foi que você aprendeu? W: O que foi que você aprendeu? W: Me diga o que foi que você ALUNO 10: Eu aprendi que é bom ALUNO 11: A fazer o jogo. aprendeu? jogar jogos, que é muito fácil. W: A brincar? ALUNO 12: Eu aprendi a mexer W: O que mais? ALUNO 11: A brincar, a botar no computador e como é que... ALUNO 10: Que pode botar ele outros bonecos, a botar cenário e Como chama? para movimentar. fazer as histórias com os bonecos. W: Não se preocupa, é só você W: Isso. Os personagens né? O Um bucado de coisa. falar o que você quer viu. que achou da experiência? W: A fazer eles se movimentar né? ALUNO 12: Aprendi também a ALUNO 10: Bom. ALUNO 11: É. mexer no que eu não sabia, é... W: Foi? Aí você entendeu o que é W: O algoritmo narrativo? Mexer nele bem direitinho, como é um algoritmo narrativo? ALUNO 11: Narrativo? os... ALUNO 10: Sim. W: Sim. W: Os jogos? ALUNO 11: É. Fazer ele falar as ALUNO 12: Os jogos. palavras. É fazer eles se moverem. 96 W: Entendeu né? Você criou um e W: Você gostou de fazer o W: Você aprendeu a diminuir os fez a historinha. Você entendeu a algoritmo e interpretou a história? personagens? história? ALUNO 11: Aham. ALUNO 12: Sim. ALUNO 10: Sim. W: Aprendeu a usar a ferramenta? W: E achar o cenário? W: Aí criou os personagens? ALUNO 11: Sim. ALUNO 12: Sim. ALUNO 10: Criei o... W: Obrigada viu. W: Botar o dragão para soltar W: O que? O cenário? ALUNO 11: De nada. fogo? ALUNO 10: Sim, criei o cenário. ALUNO 12: Foi. Aí... W: Desenhou não foi? W: Desenhar não é? O skate? ALUNO 10: Foi. ALUNO 12: É. Eu nunca sabia W: Nos personagens? Seguiu o fazer isso, a primeira vez que algoritmo? tentei, consegui. ALUNO 10: Foi. W: Com certeza. Aí você entendeu W: O que mais? a historinha? ALUNO 10: Fiz os jogos, essas ALUNO 12: Entendi. coisas... W: Ai sabe o que é o algoritmo W: Você teve dificuldade em que a gente fez para o jogo não é? alguma coisa? Que é os passinhos? ALUNO 10: Poucas. ALUNO 12: É. W: Poucas né. Você mudaria W: O que mais? alguma coisa? ALUNO 12: Eu aprendi como ALUNO 10: Não. anda os bichinhos. W: Aprendeu né? O algoritmo e a W: Os personagens né? interpretar? ALUNO 12: É. ALUNO 10: Sim. W: Ai aprendeu a bulir na W: Aí criou o algoritmo narrativo ferramentazinha? Quer fazer e fez o jogo? outros jogos? ALUNO 10: Foi ALUNO 12: É, outros jogos. W: Pois tá certo, obrigada viu. W: Ta certo, pois obrigada viu. ALUNO 12: De nada. Entrevista 13 Entrevista 14 Entrevista 15 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistado: ALUNO 13 Entrevistado: ALUNO 14 Entrevistado: ALUNO 15 W: O que você aprendeu hoje? W: O que você aprendeu? W: Me diga o que você aprendeu? ALUNO 13: Eu aprendi como ALUNO 14: Eu aprendi várias ALUNO 15: Eu aprendi como apertar os números, jogar. Também coisas. Como mexer no mexer no notebook e eu acho muito desenhar e aprendi muitas coisas. computador, o joguinho, como legal porque esse joguinho é bom. W: Foi? O que tanto? O que você mexer nos dragões, nos bonecos, E eu aprendi como... achou do seu jogo? nos personagens, no cenário, foi W: Colocar os personagens? ALUNO 13: Muito legal. várias coisas, muito divertido. ALUNO 15: Colocar os W: Foi? O que você mais gostou? W: E o algoritmo? personagens e fazer... ALUNO 13: O que eu mais gostei ALUNO 14: O algoritmo foi fácil. W: O que? Fazer o que? foi os dragões soltando fogo. W: E interpretar a história? ALUNO 15: Esqueci... W: Soltando fogo e depois ALUNO 14: Fácil também. W: O que que você fez agora? desaparecendo, num foi? W: Ai você gostou? ALUNO 15: Eu aprendi a mover os ALUNO 13: É. ALUNO 14: Gostei, muito. dragões e soltar fogo e os W: Ai você aprendeu como se faz o W: Muito né? Você aprendeu a personagens. joguinho? A usar os códigos? criar o joguinho no Scracth ? W: Você se lembra do algoritmo? ALUNO 13: Sim, aprendi. ALUNO 14: Foi. ALUNO 15: O algoritmo é muito W: E a escolher os personagens? W: Aprendeu a burli na legal. ALUNO 13: Sim. ferramenta? W: Você aprendeu a fazer? W: E os cenários? ALUNO 14: Sim. ALUNO 15: E é fácil aprender a ALUNO 13: Sim. W: Muito bem, obrigada viu. fazer. W: Aí você quer fazer outro ALUNO 14: De nada. W: Você fez de uma coisa que você depois? gosta? ALUNO 13: Outro jogo? ALUNO 15: Aham. W: Sim. W: Que é jogar no celular? ALUNO 15: Foi. 97 ALUNO 13: Sim, com muito W: O que mais? Aí você prazer. interpretou a história? W: O que você achou da história? ALUNO 15: Foi, interpretei a ALUNO 13: O que eu achei da história e foi legal. história? Muito legal e muito W: Foi? O que você quer aprender divertido sobre os dragões. mais agora? W: Você conseguiu né? ALUNO 15: Eu quero aprender ALUNO 13: Consegui. mais em ficar fazendo muitos W: Fazer o jogo da história? personagens. ALUNO 13: Sim e se você quiser W: Cenário? esse jogo, é só você procurar pelo ALUNO 15: É, e fazer muitas computador na plays tore ou em coisas. outro aplicativo. Baixe e jogue. W: E as historinhas? W: Você vai botar na plays tore, seu ALUNO 15: E ler as histórias. jogo? ALUNO 13: É. Pode botar. Qualquer aplicativo, procure o meu jogo. W: Pois pronto né. Aí você entendeu a história e fez o jogo? ALUNO 13: É W: Interpretou não foi? ALUNO 13: Interpretei. W: Sabe quem são os personagens? ALUNO 13: Sim. W: E as ações? ALUNO 13: Sim. E em breve vai ter outro jogo meu, muito divertido. W: Pronto, pois obrigada viu. ALUNO 13: Obrigado. Entrevista 16 Entrevista 17 Entrevista 18 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistado: ALUNO 16 Entrevistado: ALUNO 17 Entrevistando: ALUNO 18 W: O que você aprendeu? W: Me diga o que você aprendeu? W: O que você aprendeu? ALUNO 16: É, eu aprendi ... sobre ALUNO 17: Eu aprendi sobre os ALUNO 18: Eu aprendi a mexer no o que? algoritmos e sobre as ferramentas notebook. W: Sobre os algoritmos, não foi? para criar o jogo. E tive que W: Uhum. ALUNO 16: Sobre os algoritmos. interpretar a história. ALUNO 18: Eu aprendi a fazer os W: Você se lembra o que que é? W: Ai criou a sequência do jogo códigos e os personagens. ALUNO 16: Uhum. É o passo a não foi? W: Uhum. E o que mais? passo para chegar a um objetivo. ALUNO 17: Uhum. ALUNO 18: O cenário. W: Isso. Aí aprendeu a escolher os W: O que mais? Aprendeu a W: Muito bem, aí você colocou os personagens na ferramenta? Você escolher os personagens? personagens para andar, não é? aprendeu a bulir na ferramenta? ALUNO 17: Para poder criar o ALUNO 18: Uhum. ALUNO 16: Uhum. jogo. W: Você aprendeu o que são W: Os personagens? O que mais? W: Cenário? algoritmos? ALUNO 16: O cenário e como ALUNO 17: É. ALUNO 18: Uhum, deixe eu programar os personagens. W: Ai depois queria brincar mais lembrar, algoritmos... W: Isso. Muito bem. Você também não era? W: Você não fez um para fazer seu interpretou a historinha para criar o ALUNO 17: Sim. jogo? jogo? Você primeiro entendeu a W: Muito bem, obrigada. ALUNO 18: Ah. historinha? W: Aprendeu? ALUNO 16: Entendi. ALUNO 18: Acenou com sim. W: Aí criou o algoritmo narrativo W: Muito bem e o que mais você do joguinho e fez o joguinho, não aprendeu? Queria fazer outros foi? jogos? ALUNO 16: Uhum. ALUNO 18: Não. 98 W: Ai você queria aprender mais? W: Não? Só queria fazer esse? Não Queria fazer outros joguinhos num quer fazer outros? Não gostou? era? ALUNO 18: O outro. ALUNO 16: Uhum. W: Outra vez né? Tá certo. Então W: Muito bem obrigada viu. quer fazer? ALUNO 18: Uhum. W: Você quer dizer mais alguma coisa. ALUNO 18: Não. W:Não né, aí interpretou a história dos dragões? ALUNO 18: Uhum. W: Tá bem, obrigada viu. Entrevista 19 Entrevista 20 Entrevista 21 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistando: ALUNO 19 Entrevistando: ALUNO 20 Entrevistando: ALUNO 21 W: O que você aprendeu? Diga o W: O que você aprendeu hoje? W: Me diga o que você aprendeu? que você fez? ALUNO 20: Fazer o jogo, a botar ALUNO 21: Eu aprendi a botar as ALUNO 19:Eu fiz um jogo sobre a os personagens, as imagens, os imagens, as cenas. história das meninas. códigos e salvar eles e muitas W: Certo. W: Isso. coisas mais. ALUNO 21: Os personagens. ALUNO 19: Eu aprendi a mexer no W: Muito bem e você interpretou a W: Certo. notebook. historinha não foi? ALUNO 21: Aprendi... W: Isso. A colocar os personagens. ALUNO 20: Foi. W: Os códigos? O que mais? W: E criou o que? ALUNO 21: Aprendi os códigos. ALUNO 19: A botar os códigos. ALUNO 20: Eu criei o personagem W: Interpretou a história? W: Isso. Cenário? e o... ALUNO 21: Interpretei a história, ALUNO 19: O cenário. W: Algoritmo? eu também consegui criar as armas W: Ai você interpretou a história? ALUNO 20: Nar.. dos personagens. E o algoritmo? Você aprendeu? W: Narra... W: Muito bem. ALUNO 19: Aprendi. ALUNO 20: ...tivo. ALUNO 21:E também eu botei os W: Diga. W: Isso, num foi? personagens para coisar. ALUNO 19: Mais ou menos tia, eu ALUNO 20: Foi. W: Para o quê, para se aprendi. W: Você entendeu a historinha e movimentar? W: Mas pode me dizer. Não tem criou o jogo? ALUNO 21: Para se movimentar. problema. O que foi que você fez ALUNO 20: Foi. W: Tudo na mesma tecla não foi? aqui? W: O que foi que você fez aí? ALUNO 21: Aham. ALUNO 19: Eu escrevi... ALUNO 20: Eu criei uma história e W: Não ficou legal? W: O algoritmo narrativo, não foi? criei várias coisas, criei os ALUNO 21: Ficou. ALUNO 19: Foi. personagens. W: Ai o que mais que você W: Do joguinho que você acabou W: Cenário? aprendeu? de fazer? ALUNO 20: O cenário também, ALUNO 21: E também aprendi a ALUNO 19: Uhum. várias coisas. botar... W: Você sabe me dizer o que é o W: Ai você aprendeu não foi, a W: Você aprendeu a usar os algoritmo? colocar os códigos? códigos, não foi? ALUNO 19: Não. ALUNO 20: Foi. ALUNO 21: Aprendi. W: Não? Isso aqui é o que, que tá W: E você lembra o que é W: Ai você aprendeu a criar um... escrito aqui? São passos... algoritmo? algoritmo... ALUNO 19: Passos para fazer o ALUNO 20: Mais ou menos. ALUNO 21: Um algoritmo jogo, para criar o jogo. W: Você acabou de fazer um, é o narrativo. W: Muito bem. Você fez um que? W: Sim aí a partir de um algoritmo algoritmo narrativo com passos ALUNO 20: Uhum, é. narrativo a gente faz o que? para fazer um jogo. Você queria W: Os passos? ALUNO 21: É, a gente faz quem fazer outros jogos? ALUNO 20: Os passos a passos. são os personagens. ALUNO 19: Sim. W: Isso, os passos a passos do jogo W: Isso. W: Sim, e o que foi o que você mais não é? ALUNO 21: É, escolher o cenário. gostou? ALUNO 20: É. W: Isso. ALUNO 19: De tudo. 99 W: Pronto, pois obrigada. W: Ai você queria fazer outros ALUNO 21: Escolher o jogos? movimento. ALUNO 20: Sim. W: Isso. W: Vai procurar fazer em casa? ALUNO 21: E também... ALUNO 20: Sim, vou. W: Como termina o jogo? ALUNO 21: Como termina o jogo. W: Ai você fez todos os passos? ALUNO 21: Aham. W: Você queria fazer outros jogos? ALUNO 21: Aham. W: Pronto, pois obrigada. Entrevista 22 Entrevista 23 Entrevistador: W Entrevistador: W Entrevistado: ALUNO 22 Entrevistado: ALUNO 23 W: Me diga o que você aprendeu? W: Me diga o que você aprendeu? ALUNO 22: Nada. ALUNO 23: Aprendi a jogar, W: Você não aprendeu nada? E o mexer e jogar. que você tá fazendo? W: Jogar e escolher os ALUNO 22: Um jogo. personagens? W: Exatamente. E para fazer o jogo ALUNO 23: Sim. você faz o que? W: Me diga. O que você aprendeu? ALUNO 22: Muita coisa. ALUNO 23: Eu aprendi a mexer no W: Muita coisa né, como? Escolhe jogo e… os personagens, não é? O cenário? W: Fazer os personagens andarem? Qual é o jogo que você tá fazendo ALUNO 23: É, fazer os agora? personagens andarem e um monte ALUNO 22: Uma piscina. de coisa. W: Uma piscina, não é? E tá W: Cenário? fazendo o que o cachorro nadar? ALUNO 23: Sim. ALUNO 22: É. W: Você fez o dever? E o algoritmo W: Ai você interpretou a história? o que é? Você fez o dever não foi? Da ALUNO 23: Não... interpretação. O que mais que você W: Se lembra do que eu disse de aprendeu com o joguinho? algoritmo? ALUNO 22: Um monte de coisa. ALUNO 23: Sim. W: Me diga. Aprendeu a tirar foto? W: É o que? São passos? Você aprendeu sozinho não foi? ALUNO 23: É. Me diga. O que mais? W: Você se lembra do dever que ALUNO 22: Nam tia não quero você fez? mais não. ALUNO 23: Sim. W: Era para quê? ALUNO 23: Passos que a pessoa fazia. W: Para o quê? Para tentar ler não era, num era seu algoritmo? ALUNO 23: É W: Obrigada. 100 ANEXO 13 - OUTROS JOGOS REALIZADOS PELAS CRIANÇAS DEPOIS QUE TERMINAVAM OS OBJETIVOS DO DIA 101 102 103 APÊNDICES 104 APÊNDICE A - TERMO DE ANUÊNCIA ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE PREFEITURA MUNICIPAL DE CAICÓ/RN SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA INAH DE MEDEIROS DANTAS TERMO DE ANUÊNCIA Declaro para os fins necessários que autorizo a realização da pesquisa que tem como título “ALGORITMOS NARRATIVOS E FERRAMENTA SCRATCH NO AUXÍLIO DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS EM TURMAS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL” neste estabelecimento de ensino, a ser desenvolvida pela discente Wanessa Silva Fernandes graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, CERES/CAICÓ, sob a orientação da professora Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo, da qual resultará na parte primordial da monografia da mesma, que será publicada na Biblioteca Digital de Monografias da UFRN. Para a realização da investigação, a pesquisadora terá acesso aos documentos da escola, aos espaços físicos, bem como poderá manter contato com os professores e funcionários, sob o expresso consentimento de cada um. Para isso, caberá à pesquisadora a função de dialogar com aqueles a quem sentir necessidade de obter informações para obter o seu consentimento. Pelo que firmo o presente termo para os fins a que se destina. Caicó (RN), 15 de Agosto de 2019 ________________________________________________________ Valdilene Duarte Dantas Diretora 105 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO Prezado (a) Senhor (a), O (a) Sr (a). e sua turma está sendo convidado a participar da pesquisa Algoritmos Narrativos e Ferramenta Scratch no Auxílio da Interpretação de Textos em Turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que tem por objetivo apresentar relatos e resultados de um Plano de Intervenção a ser aplicado, tendo como objeto de estudo o uso da ferramenta Scratch e algoritmos narrativos atribuindo suas contribuições para o desenvolvimento e aplicação de interpretação com alunos do ensino fundamental I em escolas públicas. Essa pesquisa será realizada com alunos de escolas da rede pública ofertantes de Ensino fundamental nos Anos Iniciais no município de Caicó/RN. Sua participação e da turma no estudo consistirá em participar de intervenções de leituras, criações de jogos e algoritmos narrativos. Essas intervenções terão a duração de 1h ou mais por semana num período de seis meses. Os riscos com essa pesquisa são mínimos, sendo que o Sr(a). terá que disponibilizar um tempo de sua aula para a realização do planejado sendo necessária uma combinação prévia do melhor horário e dia com a pesquisadora. As crianças terão acesso a computadores mas as máquinas estarão em boas condições e eles não terão acesso nem contato com energia. Contudo, o Sr(a). tem a liberdade de não permitir as intervenções ou encontros quando não for possível liberar um horário ou dia nas aulas, principalmente em período de provas, sem nenhum prejuízo para a pesquisa ou sua profissão. Está assegurada a garantia do sigilo das suas informações e das crianças. O Sr(a). não terá nenhuma despesa e não há compensação financeira relacionada à sua participação na pesquisa. Caso tenha alguma dúvida sobre a pesquisa o Sr(a). poderá entrar em contato com a coordenadora responsável pelo estudo: WANESSA SILVA FERNANDES, que pode ser localizado na UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE de segunda a sexta-feira das 7h às 12h, pelo telefone (84) 99492-9625 ou email wanessatie@gmail.com a qualquer momento. Além deste, o Sr (a). pode ainda entrar em contato com a orientadora da pesquisa: Profª Drª Jacicleide Ferreira Targino da Cruz Melo, pelo email jacicleidemelo@hotmail.com. Sua participação e de seus alunos é voluntária e muito importante, pois ajudará a gerar informações úteis para a identificação da influência do Scratch e criação de algoritmos narrativos para auxiliar e proporcionar uma metodologia inovadora na interpretação de texto. Este termo será assinado em duas vias, pelo senhor e pelo responsável pela pesquisa, ficando uma via em seu poder. Acredito ter sido suficientemente informado a respeito do que li ou foi lido para mim, sobre a pesquisa: Algoritmos Narrativos e Ferramenta Scratch no Auxílio da Interpretação de Textos em Turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Discuti com a pesquisadora WANESSA SILVA FERNANDES sobre minha decisão em participar do estudo. Ficaram claros para mim os propósitos do estudo, os procedimentos, garantias de sigilo, de esclarecimentos permanentes e isenção de despesas. Concordo voluntariamente em participar deste estudo. _________________________________________________________________________ Assinatura do participante _________________________________________________________________________ Assinatura do responsável pelo estudo