UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
MATEMÁTICA 
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE FÍSICA 
DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE 
FÍSICA TÉRMICA PARA O NÍVEL MÉDIO 
WALTER ROMERO RAMOS E SILVA JÚNIOR 
NATAL / RN 
Abril 2007
WALTER ROMERO RAMOS E SILVA JÚNIOR 
DESENVOLVIMENTO DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE 
FÍSICA TÉRMICA PARA O NÍVEL MÉDIO 
Disser tação  submetida  à  Banca  Examinador a  como 
requisito final à obtenção do Mestr ado Profissional, no 
âmbito do Programa de Pós­Graduação em Ensino de 
Ciências  Natur ais  e  Matemática  da  Univer sidade 
Feder al do Rio Grande do Norte. 
Orientador : Prof. Dr . Ciclamio L. Barreto 
NATAL / RN 
Abril 2007
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / SISBI / Biblioteca Setorial Especializada 
Especializada do Centro de Ciências Exatas e da Terra – CCET. 
Silva Júnior, Walter Romero Ramos e. 
Desenvolvimento  de  um  programa  de  ensino  de  física  térmica 
para o nível médio /  Walter Romero Ramos e Silva Júnior.  ­­ Natal, 
2007. 
144 f. : il. 
Orientador: Prof. Dr. Ciclamio L. Barreto. 
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e 
Matemática) . 
Centro de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, Natal, 2007. 
1. Ensino de física ­ Dissertação.  2. Planejamento escolar ­ 
Dissertação.  3. Interdisciplinaridade ­ Dissertação. 4. Didática ­ Uso 
de textos ­ Dissertação. 
I. Barreto, Ciclamio L. II. Título. 
RN/UF/BSE­CCET  CDU: 53:37.014.05
 
AGRADECIMENTOS 
Em primeiro lugar agradeço aos meus familiares por terem me apoiado em mais 
esta  etapa  da  minha  vida,  em  especial  Ao  meu  avô  (in  memorian)  Geraldo  Barroso 
Cavalcanti, A minha avó Edith Anita, A minha mãe Gerany Guilhermina, Aos meus tios 
Geraldo Barroso Jr. e Guilherme Kramer e Ao meu irmão Dany Geraldo. 
Aos amigos “Kãos” por entenderem e aceitarem minha ausência durante  tantos 
acontecimentos em virtude deste trabalho. 
Ao professor Ciclamio por acreditar durante muito tempo em meu trabalho. 
Ao Programa pela oportunidade e ajuda durante algumas viagens de trabalho. 
Ao  grande  amigo  Jafelice  pela  participação  na  banca,  contribuições  e  pelas 
diversas conversas por demais proveitosas para este trabalho. 
A professora Heloisa Flora Brasil pela participação na banca e contribuições ao 
trabalho. 
Ao  professor  André  Ferrer  pelas  contribuições  em  nossa  qualificação  e 
seminários promovidos. 
À professora Márcia Gorete pelas orientações sobre metodologia. 
Ao professor Isauro por trazer discussões sobre didática das ciências. 
Ao  professor  José  Ferreira  (DFTE)  pelas  sugestões  e  conversas  sobre 
metodologias de ensino e experimentos. 
Ao Stevenson,  por  ter  facilitando  tantas coisas  dentro  desta  imensa  burocracia 
existente na universidade. 
Aos  colegas  de  mestrado  e  da  base  de  pesquisa  em  ensino  de  física  pelas 
inumeras ajudas, colaborações e apoio, em especial ao Luciano Frois, Milton Schivanni, 
Luziania Medeiros, Amanda Vivian, Antenor Ciríaco, Josélio e Adriana. 
Às meninas  do  café  do DFTE,  Uídma  e  Eliane,  pelas  agradáveis  conversas  e 
lanches. 
A Nazaré Negreiros, diretora da Escola Estadual Raimundo Soares, por permitir 
nosso trabalho na escola. 
Aos alunos e alunas da referida escola, por serem razão maior deste trabalho. 
Aos colegas funcionários e professores da referida escola. 
A todas as pessoas que direta e indiretamente contribuíram para este trabalho.
“Sei que não dá para mudar o começo mas, 
se a gente quiser, vai dar para mudar o final.” 
(TOM ZÉ)
RESUMO 
Neste  trabalho  de  mestrado,  detemos  nossa  pesquisa  na  elaboração  e 
implementação de planos de aula, que pudessem contribuir para estimular a participação 
e o interesse dos alunos nas aulas de física. Utilizamos como principal recurso didático, 
textos  provenientes  da  Internet,  que  proporcionasse  aos  estudantes  acesso  a  leitura 
envolvendo  conteúdos  científicos,  tentando  amenizar  a  falta  de  qualquer  forma  de 
material  didático  de  ciências  para  os  alunos. Pudemos  constatar  também, deficiências 
por parte dos educandos, em atividades que envolviam leitura e interpretação de textos, 
o que nos preocupou bastante enquanto educador e nos motivou a provocar mudanças 
neste quadro. 
As  atividades  aqui  propostas  foram  elaboradas  e  aplicadas  numa  turma  do 
segundo  ano  do  nível  médio,  atendendo  conteúdos  de  física  térmica  mas  com  um 
enfoque interdisciplinar. 
Cada plano  de  aula proporcionou participação  ativa  de  cada  estudante,  seja  na 
realização de tarefas solicitadas ou na participação de discussões em sala de aula. 
Os  resultados mais  expressivos  desta  pesquisa  foram  aumento  na  participação 
dos alunos nas atividades fora e dentro da classe e uma mudança na forma de pensar e 
elaborar soluções para determinados problemas. 
Palavras­Chave: Ensino de física; Planejamento escolar; Interdisciplinaridade; Uso de 
textos em sala de aula.
SUMÁRIO 
Capítulo 1 – Introdução.............................................................................................  09 
1.1– Algumas reflexões sobre o ensino de física............................................  09 
1.2 – A realidade dos docentes.......................................................................  12 
1.3 – Contexto da pesquisa.............................................................................  14 
Capítulo 2 – O trabalho com textos...........................................................................  16 
2.1– Por que trabalhar com textos?.................................................................  16 
2.2 – Como está a leitura e interpretação de textos por parte dos(as) 
discentes?........................................................................................................  19 
Capítulo 3 – Os planos de aula..................................................................................  24 
3.1– Planejar para quê?..................................................................................  24 
3.2 – Estrutura típica dos planos de aula........................................................  26 
3.3 – Os planos de aula........................................................ ..........................  32 
3.3.1 – Aula 01: “Espelho, espelho meu! Existe algo mais verdadeiro 
que a ciência?” – Desmistificando a ciência...............................................  32 
3.3.2 –Aula 02: “Está quente ou frio?” – Um estudo sobre a temperatura.  34 
3.3.3 – Aula 03: “Já pintou o verão / calor no coração /...” Estudando o 
calor e suas formas de transferência...........................................................  35 
3.3.4 – Aula 04: “Minha jangada vai sair pro mar...” – A brisa marítima 
e o calor específico.....................................................................................  39 
3.3.5 – Aula 05: “Tum, tum, tum, bate coração...” – Estudando os 
conceitos de pressão...................................................................................  43 
3.3.6 – Aula 06: “Termoaçu: a favor ou contra? Fale agora ou cale­se 
para sempre!” – Utilizando a usina elétrica da Termoaçu para aprender 
ciências.......................................................................................................  46 
Capítulo 4 – Resultados e Discussões........................................................................  50 
4.1 – Resultados da Aula 02...........................................................................  50 
4.2 – Resultados da Aula 03...........................................................................  53 
4.3 – Resultados da Aula 04...........................................................................  55 
4.4 – Resultados da Aula 05...........................................................................  57 
4.5 – Resultados da Aula 06...........................................................................  59 
Capítulo 5 – Considerações finais.............................................................................  61
Referências Bibliográficas..........................................................................................  67 
Anexos..........................................................................................................................  71 
Anexo A – Questionário professores..............................................................  72 
Anexo B – Questionário sobre a leitura dos estudantes.................................  74 
Anexo C – Plano de Aula 01 .........................................................................  75 
Anexo D – Plano de Aula 02 .........................................................................  81 
Anexo E – Plano de Aula 03..........................................................................  89 
Anexo F – Plano de Aula 04...........................................................................  99 
Anexo G – Plano de Aula 05..........................................................................  112 
Anexo H – Plano de Aula 06..........................................................................  123 
Anexo I – Slides dos alunos utilizadas na Aula 05.........................................  140 
Anexo J – Documento feito pelos estudantes referente à Aula 05.................  141 
Anexo L – Algumas respostas dos estudantes apresentadas no capítulo 4.....  144
9 
Capítulo 1 
Introdução 
Em nossa experiência como professor de uma escola da rede estadual de ensino 
em Natal, RN, constatamos alguns problemas na aprendizagem dos estudantes nas aulas 
de  física,  principalmente  quando  envolvidas  atividades  de  leitura,  interpretação  e 
produção de textos. 
Ao realizarmos um pré­teste com uma turma da segunda série do ensino médio, 
notamos dificuldades  nos estudantes  em  responderem algumas  perguntas  nas quais  as 
respostas poderiam ser retiradas de um texto previamente lido. 
Outro fator verificado ainda nessa atividade, foi uma certa resistência por parte 
dos  estudantes  em  expor  suas  próprias  idéias  e  reflexões  como  respostas  àquelas 
perguntas. 
Baseado  nestes  fatores  e  na  ausência  de  livros  didáticos  para  cada  aluno  em 
nossas escolas 1 , resolvemos elaborar e aplicar aulas de Física Térmica a partir de planos 
de aula diferenciados que incorporassem o uso de textos, com o objetivo de amenizar as 
dificuldades  encontradas,  proporcionando  àqueles  estudantes  uma  forma  de  acesso  à 
leitura em ciências. 
1.1  Algumas reflexões sobre o ensino de física 
A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e 
dos  Parâmetros  Curriculares  Nacionais  (PCN)  na  educação  brasileira,  teve  como 
principal objetivo orientar professores para a elaboração de um currículo em que fosse 
privilegiado,  a  integração  da  escola  com  a  cidadania,  e  que  pudesse  contemplar  o 
cotidiano dos estudantes e suas realidades (BRASIL, 2006). 
Segundo  a  LDB,  o  ensino  médio  passa  a  fazer  parte  da  educação  básica  dos 
brasileiros,  tornando­se  um  instrumento  essencial  para  “desenvolver  o  educando, 
assegurar­lhe  a  formação  comum  indispensável  para  o  exercício  da  cidadania  e 
1 Até o ano letivo de 2006, na rede estadual de ensino no RN, os estudantes do Ensino Médio não 
recebiam livros ou apostilas didáticas de biologia, física e química.
10 
fornecer­lhe  meios  para  progredir  no  trabalho  e  em  estudos  posteriores”  (BRASIL, 
1999a. p.22) 
Com  essas  premissas,  devemos  procurar  elaborar  e  implementar  aulas  de  tal 
forma, que aprender física deixe de ser apenas uma atividade vinculada a uma disciplina 
isolada,  cujo  objetivo  seja  apenas  o  ingresso  nas  universidades  ou  uma  simples 
obrigação  curricular  a  ser  cumprida,  e  passe a  ser  uma  forma de  gerar conhecimento 
capaz de ajudar os educandos a intervirem em nossa sociedade, nas suas comunidades, e 
a perceberem os fenômenos naturais e as aplicações tecnológicas envolvidos em nosso 
cotidiano com a compreensão provida pela física. 
Para  um  ensino  baseado  nesses  enfoques,  faz­se  necessário  facilitar  o  diálogo 
entre  a  física  e  as  outras disciplinas  escolares,  afastando  a  fragmentação do  ensino,  e 
procurando  uma  abordagem  integradora,  em  que  várias  visões,  inclusive  a  do  senso 
comum, possam ser discutidas nas salas de aula. 
Apesar de  vermos muitas  discussões sobre  trabalhos multi  e  interdisciplinares, 
promovidos  pelas  escolas  e  governo,  parece  que  estas  palavras  não  estão  bem  claras 
para nós professores. Realizando uma leitura dos PCN para o ensino fundamental e para 
o ensino médio (PCN 1ª a 4ª, 5ª. a 8ª. e PCNEM), vemos que nos primeiros, a leitura é 
menos carregada de termos pedagógicos e há uma preocupação em se trabalhar “blocos 
temáticos”, que permitem que o professor  trabalhe um mesmo assunto com diferentes 
enfoques  disciplinares.  Para  o  documento  do  ensino  médio,  esse  tipo  de  informação 
aparece  como  sendo  “Temas  Estruturadores”  2 ,  no  entanto,  a  maneira  como  ele  foi 
redigido torna a  leitura cansativa e, em alguns casos, confusa,  como é o caso ao tratar 
dos conceitos de multi, trans e interdisciplinaridade. Felizmente, houve avanços com os 
PCN+ (BRASIL, 2000), que já trazem orientações mais claras de como se trabalhar com 
as novas propostas em sala de aula. 
Um outro fator que ainda percebemos é a maneira como as matérias química e 
física são vistas pelos alunos, de modo que geralmente vemos indagações do tipo: 
Ä  “Física é muito difícil !!!”; 
Ä  “Para que estudar Física?”; 
Ä  “Isto cai no vestibular?”. 
2 Em Delizoicov & Angotti (1991), surgem Conceitos Unificadores, como um elo de ligação entre 
unidades temáticas fragmentadas com outras áreas do saber ou partes de uma mesma unidade didática. Já 
em Brasil (2000), surgem os Temas Estruturadores, como sendo uma ferramenta na qual seja possível 
estabelecer um elo de ligação entre os conhecimentos físicos e o cotidiano dos estudantes, bem como a 
interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade.
11 
Percebemos, com essas questões, a existência mítica de um obstáculo criado por 
muitas pessoas com relação à física, para não chamar de preconceito. Parece­nos que a 
imagem do  cientista  como  sendo  aquela  pessoa  de  longas  barbas,  cabelos  compridos, 
óculos no rosto e que fica o dia  todo trancado em um ambiente acessível para poucas 
pessoas está muito presente,  contribuindo para gerar pontos negativos e desmotivação 
para o ensino da  física. Mas, afinal,  como poderíamos dizer para nossos alunos que o 
estudo  da  nossa  disciplina  é  interessante  e  tem  utilidades?  Ou,  talvez,  poderíamos 
reformular a pergunta, “Como fazer para que os(as) alunos(as) percebam, naturalmente, 
a importância do estudo da física?” 
DELIZOICOV & ANGOTTI (1991, p.13) apontam algumas estatísticas, que nos 
mostram que  alguns  estudantes  poderão  não  ter mais  contato  com  a  física,  ou  seja,  a 
oportunidade para muitos de ter contato com a nossa disciplina é na educação básica: 
Por  outro  lado,  estatísticas  indicam  que  um  percentual  significativo  dos 
educandos,  egressos  do  segundo  grau  (ensino  médio)  não  ingressam  no 
terceiro  grau  (ensino  superior),  o  que  vem  caracterizando  cada  vez  mais 
freqüentemente  o  segundo  grau  como nível  terminal  de  escolaridade  e  não 
apenas como fase de transição. 
Para Alvetti (1999,  p.21), 
“Essa  discussão  é  ainda  mais  pertinente  quando  se  observa,  como 
mencionado anteriormente, que, no Brasil, a maioria dos alunos matriculados 
no  ensino  médio  não  ingressa  nas  universidades.  Deve­se,  outrossim, 
considerar que nem todos os que ingressam no ensino superior, se dirigirão 
para  carreiras  técnico­  científicas.  Isso  significa  dizer  que,  para  muitos,  o 
ensino  médio  será  a  última  oportunidade  para  entrar  em  contato  com 
discussões  sistemáticas  sobre  a  ciência  e  as  suas  relações  com  outros 
saberes.”. 
Dessa  forma, percebemos a necessidade de intervir e ajudar as pessoas daquele 
nível  de  ensino, pois  consideramos que os  conhecimentos  físicos  poderão  ajudá­los  a 
entender  alguns  fenômenos  naturais e  tecnológicos,  além de  auxiliá­los  a  participar  e 
questionar sobre assuntos dessa natureza que por ventura apareçam em sua realidade. 
Podemos dar um exemplo disso, com uma de nossas aulas, que foi tema de um 
trabalho apresentado na 57ª Reunião Anual da SBPC (ROMERO et al., 2005. p.57), em 
que  simulamos  um  júri  com  os  alunos,  no  qual  os  mesmos  representaram  uma 
comunidade (moradores do município de Alto do Rodrigues / RN), que se via diante de 
um  dilema,  ser  a  favor  ou  contra  a  instalação  da  usina  termoelétrica,  a  Termoaçu, 
naquela região. Foram discutidos vários aspectos, como impactos ambientais, sociais e
12 
econômicos,  culminando  com  a  maioria  dos  estudantes  sendo  contra  tal 
empreendimento,  através  de  uma  assembléia  simulada,  fazendo  com  que  todos 
exercessem  sua  cidadania.  Dessa  forma,  entendemos  que  nossas  contribuições  como 
professores devem ir além dos conteúdos únicos e exclusivos da física. 
No seu livro, Klajn (2002, p.31) constata “que uma das grandes falhas do atual 
processo de ensino– aprendizagem é o de atrelar a física, de uma maneira sistemática, 
ao objetivo de prestar provas em vestibular.”, e para nossa concepção o problema está 
na conciliação entre novas  tendências de ensino, PCN e Vestibular, pois  sabemos que 
em  muitas  escolas,  os  conteúdos  são  ministrados  de  acordo  com  o  programa  do 
vestibular, e em alguns casos, este não entra em ressonância com as novas metodologias 
de  ensino,  muito  embora  o  vestibular  da  UFRN  nos  últimos  tempos 3  venha  se 
modificando, no intuito de tentar minimizar tais problemas. 
Esse problema reflete­se ainda nos livros didáticos, como apontam WERNER e 
BECKER (2005, p.2): 
Parece ser consenso nas pesquisas apresentadas nos principais periódicos do 
país  e  debatido  nos  encontros  envolvendo  professores  e  pesquisadores  do 
ensino  de  física,  que  da  forma  como  ela  vem  se  apresentando  nos  livros­ 
textos e conseqüentemente em sala de aula,  está distanciada e distorcida do 
seu real propósito. 
Que  pode  ser  complementado  com Souza  (2002  apud WERNER  e  BECKER, 
2005,  p.2):  “os  autores  dos  livros  estariam  dando  essa  ênfase  demasiada  nos 
vestibulares, como forma de mostrar a sua preocupação com o futuro do aluno”. 
1.2  A realidade dos docentes 
Baseado em um pré­teste realizado com vinte e três professores da rede estadual 
de ensino, procurando abranger as escolas das quatro regiões da área metropolitana de 
Natal, capital do Rio Grande do Norte, no ano de 2004 (ROMERO et al., 2004, p.34), 
analisamos  alguns  itens  relacionados  com  a  opinião  dos  professores  sobre  a  prática 
pedagógica da física térmica. 
Naquele  ano,  segundo  dados  contidos  no  documento  Guia  de  Matrícula  Ano 
letivo  2004  (Rio  Grande  do  Norte,  2004),  das  cinqüenta  escolas  de  nível  médio  de 
Natal,  contabilizamos  160  turmas do  segundo  ano  desse  nível  de  ensino. Realizamos 
3 Referimo­nos aqui especificamente às provas de física, embora essa seja uma tendência em 
consolidação nas outras disciplinas.
13 
nosso trabalho com setenta e sete turmas, totalizando vinte e quatro questionários (Ver 
Anexo A), onde constatamos que, em média, cada professor leciona em doze turmas e 
com uma carga horária de 39 horas semanais. 
Algumas temáticas foram mais relevantes neste levantamento, tais como: 
Ä  material didático; 
Ä  discussões em sala de aula; 
Ä  concepções espontâneas 4 ; 
Ä  ligação do assunto estudado com o cotidiano; 
Ä  equações matemáticas; 
Ä  uso de textos; 
Ä  atividades extra­ classe; 
Ä  avaliação. 
Discutimos  os  itens  relatados  acima,  começando  pelo material  didático.  Nesse 
caso, verificamos que o livro didático é a ferramenta mais utilizada. 
No tocante a discussões em sala de aula, este foi um fato que nos trouxe muita 
surpresa,  apresentando  52,17%  dos  docentes  afirmando  que  realizam  e  estimulam 
discussões  sistemáticas  nas  suas  práticas,  mostrando  uma  consciência  sobre  a 
necessidade  de  ouvir  os  estudantes,  sobressaindo  contra  8,70%  dos  educadores  cujas 
discussões são estimuladas apenas quando sugeridas pelos estudantes. 
Perguntando  sobre  a  importância  de  se  trabalhar  com  as  idéias  prévias  e  o 
cotidiano  dos  alunos,  obtivemos  56,52%  dos  entrevistados  julgando  importante 
trabalhar com tais idéias. Chamamos a atenção para esta análise, pois não significa que 
os  docentes  estejam  utilizando  esta  abordagem  em  sala  de  aula,  mas  sim,  que  eles 
julgam importante trabalhar com as concepções espontâneas em sala de aula. 
No  tocante  a  recorrer  ao  cotidiano,  62,50%,  afirmaram  fazê­lo,  mas  não 
sistematicamente e sim esporadicamente. 
Analisando a relação entre física térmica e matemática, observamos 22,73% dos 
entrevistados  apontando  as  equações  matemáticas  como  ferramenta  extremamente 
importante para o entendimento dos conteúdos e 63,64% opinando como um meio para 
facilitar o ensino­aprendizado. 
4 Neste trabalho iremos utilizar as terminologias concepções espontâneas, idéias prévias, conhecimentos 
prévios e concepções alternativas, como sendo sinônimos, ou seja, conhecimentos que os estudantes já 
trazem sobre determinado assunto, independente da visão escolar ou científica.
14 
Hoje em dia, com todo o desenvolvimento tecnológico inserido em nosso meio, 
é  comum  observarmos  em  jornais,  revistas  e  Internet,  textos  sobre  diversos  temas 
envolvendo física. Torna­se útil, portanto, utilizar esta ferramenta (os textos) como algo 
motivador  para  o  ensino­aprendizado,  discutindo,  por  exemplo,  alguns  erros 
apresentados nos textos de divulgação da ciência. 
Dos nossos entrevistados, 31,82% dos professores não trabalham com textos em 
sala de aula, enquanto que 45,45% utilizam esporadicamente esta ferramenta didática. 
Questionamos  ainda  sobre  a  utilização  de  atividades  extra­classe,  obtendo 
16,67% dos professores que usam este  recurso e 41,67% que não  trabalham com este 
tipo de tarefa. 
E por último, apresentaremos uma breve discussão sobre avaliação, aproveitando 
para fazer algumas reflexões, tais como: 
Ø  Será que a resolução de algumas questões, contidas em uma lista de exercícios 
sobre física, mostra realmente o domínio do aluno sobre determinado assunto? 
Ø  A participação em atividades dentro e fora da sala de aula merece ser avaliada? 
Ø  Afinal,  uma  nota  é  realmente  importante  para  se  avaliar  as  metodologias 
utilizadas em sala de aula? 
Verificamos  dentro  deste  item,  que  a  prova  ainda  é  o  tipo  de  avaliação  mais 
utilizada nas salas de aula (54,17%), o que nos dá a impressão de que a avaliação ainda 
se restringe ao sucesso ou fracasso dos(as) alunos(as) e não como aponta o documento 
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais 
(BRASIL, 1997, p.81): 
A avaliação  [...]  é  compreendida  como um conjunto de atuações que  tem  a 
função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece 
contínua  e  sistematicamente  por  meio  da  interpretação  qualitativa  do 
conhecimento construído pelo aluno. 
1.3  Contexto da pesquisa 
Esta pesquisa foi desenvolvida com uma turma de 23 alunos da Escola Estadual 
Raimundo  Soares,  localizada  na  Rua  Patos  s/n,  Cidade  da  Esperança,  zona  oeste  da 
capital  Natal  /  RN,  do  turno  vespertino.  Além  disso,  professores  de  física  do  ensino 
médio da rede pública contribuíram como entrevistados. 
Utilizamos  como  instrumentos  de  coleta  de  dados,  questionário  semi– 
estruturado, ou  seja,  com questões  abertas  e  fechadas,  aplicados  aos  alunos  da  turma
15 
mencionada e a professores que trabalham com a física térmica no Ensino Médio nesta 
capital; e atividades desenvolvidas em sala de aula com os alunos.
16 
Capítulo 2 
O tr abalho com textos 
Como mencionado  anteriormente,  nosso  trabalho  se  baseou  principalmente  na 
utilização de textos de apoio às aulas. O presente capítulo visa discutir a escolha por tal 
ferramenta, alguns trabalhos relacionados com esta  temática e como anda a  leitura por 
parte de nossos estudantes. 
2.1  Por  que trabalhar  com textos? 
Atualmente,  nas  escolas  estaduais  do  RN,  não  é  comum  estudantes  do  nível 
médio  receberem  livros  didáticos  de  ciências  (Física,  Química  e  Biologia). 
Normalmente possuem apenas nas disciplinas de Português e Matemática. 
Percebemos,  então,  uma  carência  por materiais  que  pudessem  dar  suporte  aos 
alunos,  para  embasá­los  em  discussões  em  sala  de  aula. Como meio  de  amenizar  tal 
deficiência, utilizamos textos em sala de aula, oriundos de jornais, livros, revistas e sites 
da Internet, incentivando desta forma, a leitura por parte dos alunos. 
Segundo Assis e Pacubi (2003, p.47), 
A  criação  do  hábito  de  leitura  nas  escolas  é  fundamental,  tanto  para  um 
aprimoramento  das  atividades  pedagógicas  utilizadas  pelo  professor,  como 
para a formação do aluno, motivando­o a refletir, criar,  imaginar e entender 
melhor os conceitos científicos. 
Além do mais, conforme Almeida e Mozena (ibidem), “a utilização de textos, além de 
tornar as  aulas mais  interessantes e  com uma maior participação do  aluno, melhora  a 
‘relação dialógica’ 5 entre professor e aluno”. 
Para Ricon e Almeida (1991 apud ALMEIDA e SILVA, 1998, p.55), “a leitura 
propicia que a relação da ciência e da própria física com a vida do aluno se aprofunde e 
se  revele  na  interação  pedagógica;  o  que  por  sua  vez  coloca  uma  nova  perspectiva 
crítica para professores e alunos.”. 
Com  essas  idéias,  decidimos  realizar  um pré­teste  com  nossos  alunos,  com  o 
intuito  de  tentar  perceber  a  freqüência  de  leitura  e  que  tipo  de  leitura  eles  estão 
5 Segundo Ferreira (2006), “A prática dialógica, fundamentada nas concepções de Bakhtin (1992), vem 
sendo discutida nos cursos de formação de professores, indicando a importância dos aspectos éticos, 
políticos e epistemológicos na constituição do sujeito atuante e capaz de partilhar, mediar o conhecimento 
e desenvolver práticas culturais democráticas.”.
17 
realizando.  Para  isso,  foi  aplicado um questionário  (Anexo B)  a  dezessete 6  alunos  da 
Segunda Série do Ensino Médio,  sendo doze do sexo  feminino e cinco do masculino, 
cujos dados foram colocados nas Tabelas 2.2.A, 2.2.B e 2.2.C. 
Através  do  V  Encontro  Nacional  de  Pesquisa  em  Educação  em  Ciências 
(ENPEC),  observamos  o  trabalho  de  Dalri  et  al.  (2005),  no  qual  se  apresenta  uma 
reflexão sobre a produção e leitura de textos, através de uma experiência em uma escola 
pública,  utilizando  textos  da  Leituras  de  Física 7 .  Destacam­se  no  trabalho,  a 
importância em admitir em um mesmo texto várias interpretações, vários significados, 
em decorrência da vivência histórico­social em que 
considerar  o  sujeito  (quem  lê  o  texto)  é  levar  em  conta  as  concepções, 
projeções,  pressupostos,  expectativas  entre  tantas  outras  formações  das 
posições desse sujeito. Em relação à leitura, isso implica em admitir outros 
significados  e  não  apenas  os  atribuídos  pelo  professor,  que  possui  uma 
história de leitura diferente da do aluno (DALRI et al, 2005, p.02). 
Devido ao próprio sistema escolar ao qual os estudantes foram submetidos, eles 
acabam levando­os a buscando em um texto um único sentido e interpretação possível 
para o mesmo, geralmente em consonância com as idéias do professor, não contribuindo 
para seus próprios pensamentos. 
Em nossas experiências com leitura, pudemos observar uma prática comum por 
parte dos estudantes no tocante à  interpretação: repetições realizadas pelos estudantes, 
quando  solicitamos  opinião  sobre  algo  do  texto 8 ,  ou  seja,  quando  apresentados  a 
perguntas  relacionadas  ao  texto,  a  grande  maioria  dos  alunos  copia,  muitas  vezes, 
trechos do texto, não colocando suas próprias opiniões e reflexões. Isso é um retrato de 
como  a  escrita  é  trabalhada  nas  salas  de  aula,  onde  normalmente  apresenta­se  um 
questionário, no qual a transcrição do texto base atende às expectativas de respostas do 
professor.
Dalri 9  cita definições apresentadas por Orlandi, sobre três tipos de repetições, a 
empírica, a formal e a histórica, como mostramos a seguir: 
“(...) a repetição empírica, repetição formal e a repetição histórica. (...) a 
repetição empírica refere­se ao exercício mnemônico, em que o indivíduo 
repete exatamente da forma como leu ou ouviu. A formal trata­se do 
exercício gramatical, em que o indivíduo repete o que leu ou ouviu de 
maneira um pouco diferenciada, muda as frases, isto é diz a mesma coisa 
com palavras diferentes. E já na repetição histórica ocorre a 
interpretação, pois o repetível aqui faz parte da memória constitutiva do 
sujeito, ele consegue formular e constituir seu enunciado no interior das 
6 A turma inicial possuía 23 alunos. 
7 GREF (2004). 
8 ROMERO et al (2005b). 
9 Dalri et al (2005).
18 
repetições” (DALRI et al., 2005, p.3). 
No  trabalho  de  mestrado  da  Odisséa  Oliveira 10 ,  são  realizadas  algumas 
discussões  acerca  de  trabalhos  envolvendo  o  uso  de  leitura  e  escrita  nas  aulas  de 
ciências.  Realizou­se  um  trabalho  voltado  para  a  escrita  por  parte  dos  discentes, 
destacando a importância que esta pode ter no ensino de ciências, como ferramenta para 
que os estudantes possam estruturar e  expressar  suas  idéias, de acordo com o que  foi 
trabalhado  em  sala  de  aula.  Para  OLIVEIRA  (1999),  incentivando  os  alunos  na 
interpretação  e  produção  de  textos,  estaremos  ajudando­os  a  participarem  mais 
ativamente  na  sociedade,  indo  ao  encontro  dos  “princípios  básicos  de  uma  cidadania 
democrática”. Ainda neste trabalho, ela se aprofunda nas questões referentes à Análise 
de Discurso (AD), em que, segundo ela,  a 
“AD  é  uma  disciplina  que  se  [...]  faz  na  contradição  entre  as  ciências  da 
linguagem e as ciências sociais e que tem como proposta considerar a relação 
da  linguagem  com  a  exterioridade.  Suas  condições  de  produção,  isto  é,  o 
falante,  o  ouvinte,  o  contexto  da  enunciação,  o  contexto  histórico­social 
(ideológico).” (OLIVEIRA, 1999, p.81). 
Para  aquela  autora,  atividades  de  produção  de  textos  em  grupo  são  uma 
estratégia que contribui para um melhor diálogo entre os alunos, estimulando a troca de 
informações. 
Como concordamos  neste  ponto  com Oliveira,  inserimos  em vários momentos 
de nossas aula,  após a  leitura de  textos, atividades em grupo que pudessem promover 
discussões entre os alunos e entre professor­alunos. 
Um outro aspecto destacado no trabalho acima e que adotamos em muitos casos 
em nossas aulas,  foi o de levarmos, dentro do possível,  textos para os estudantes, que 
procurassem sugerir discussões do nosso contexto, da nossa realidade, tornando a leitura 
e a escrita mais estimulantes. 
Além disto, trabalhos como o de Martins et al. (2004), sugerem discussões sobre 
como  o  uso  de  textos  nas  aulas  de  ciências  pode  ser  positivo,  contribuindo  para 
desdobramentos  de diversas  atividades. Nesta  ocasião, o  artigo destaca  que pesquisas 
relacionando o ensino de ciências e o uso de textos nas salas de aula, têm despertado o 
interesse  por  parte  da  comunidade  científica,  destacando  os  trabalhos  de  Salém  e 
Kawamura  (1996),  Almeida  (1998),  Alvetti  (1999),  Terrazzan  (2000)  e  Melo  & 
Hosoume  (2003) 11 .  Nesses  trabalhos,  notou­se  “uma  significativa  participação  dos 
10 OLIVEIRA (1999). 
11 As respectivas referências encontram­se em MARTINS et al (2004).
19 
estudantes  nas  aulas”,  contribuindo  para  uma  melhor  discussão  sobre  os  assuntos 
abordados  junto  aos  alunos  (TERRAZAN, 2000 apud MARTINS  et  al.,  2004). Além 
disso,  ao  optar  por  textos  oriundos  de  revistas  e  jornais,  e  não  dos  livros  didáticos, 
permite­se  uma  linguagem  mais  acessível  dos  conteúdos  estudados,  abstendo­se  um 
pouco do jargão exclusivamente científico, despertando um maior interesse na leitura. 
Segundo os autores, trabalhos dessa natureza vão ao encontro das premissas dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, pois “enfatizam a importância 
da familiarização dos estudantes com uma variedade de tipos de textos científicos, o que 
possibilita  a  expansão de  suas  possibilidades  de  entendimento e  de  expressão  através 
das linguagens da ciência.” (BRASIL, 2000) 12 . 
2.2  Como está a leitura e interpretação de textos por par te dos(as) 
discentes? 
Nos primeiros contatos com os(as) alunos(as) através do plano de aula cujo título 
foi: “Espelho! Espelho Meu! Existe algo mais verdadeiro que a Ciência?” 13 , discutimos 
alguns tipos de verdades, procurando deixar claro para os(as) alunos(as) que a ciência 
não é e não deve ser encarada como a detentora da verdade absoluta. 
Após  algumas  semanas,  foi  realizada  uma  avaliação  na  escola,  na  qual  os 
estudantes poderiam recorrer a consultas do texto dado em sala, caderno,  livro, dentre 
outros. Colocamos então a  seguinte pergunta  referente àquela aula:  “Em nossas aulas, 
realizamos discussões sobre ciência e religião. Mostramos duas teorias para a origem do 
universo  segundo  os  dois  conhecimentos.  Baseado  nisto,  o  Big  Bang  é  o  modelo 
verdadeiro para explicar a origem do universo? Justifique sua resposta.” 
Em  conjuntos  diferentes  de  respostas,  criamos  três  grandes  grupos: 
“Transcrições  diretas  do  texto,  mas  incoerentes  com  a  pergunta”,  outro  “Sem 
transcrições  do  texto”,  sendo  este  subdividido  em  duas  classes,  “Coerente”  e 
“Incoerente”  e,  por  último,  os  que  deixaram  a  resposta  em  branco.  Os  dados  estão 
mostrados na Tabela 2.1 abaixo. 
12 MARTINS et al (2004). 
13 Ver o plano de aula no Anexo C.
20 
RESPOSTAS OBTIDAS 
TOTAL 
VESPERTI 
NO 
TOTAL 
NOTURN 
O 
Transcrições diretas do texto, mas 
incoerentes com a pergunta  19 (39,6%)  43 (76,8%) 
Coerentes  17 (35,4%)  05 (8,9%) Sem 
transcrições 
do texto  Incoerentes  05 (10,4%)  03 (5,4%) 
Branco  07 (14,6%)  05 (8,9%) 
TOTAL  48 (100,0%)  56 (100,0%) 
Tabela 2.1 – Dados sobre a leitura por parte dos discentes 
No  primeiro  grande  grupo,  verificamos  que  sessenta  e  duas  respostas 
apresentavam quase que na íntegra uma transcrição idêntica a  trechos do texto, porém 
sem  nenhuma  coerência  com  o  que  foi  perguntado  na  avaliação.  Percebe­se,  ainda, 
dentro desse grupo, que  a maioria  das  respostas  corresponde  a uma  leitura  feita até  a 
metade  do  texto,  pois  em  nenhum  momento,  foi  citado  o  último  parágrafo,  o  qual 
permitiria a elaboração de uma resposta satisfatória, mesmo que copiando integralmente 
o seguinte trecho presente no texto: 
Acredito  que  a melhor  atitude  com  relação  ao  mistério  da  Criação  é  a  de 
complementaridade: a ciência oferece um relato, a religião, outros (vários). É 
importante  aceitar  que  ambos  têm  limitações,  o  que  não  tira  em  nada  sua 
beleza e importância. 14 
Porém,  em  nenhuma  das  avaliações  foi  verificada  a  transcrição  acima.  Mas 
houve  respostas  parecidas  com  o  fragmento,  mas  sem  ser  cópia  do  texto,  de  que 
trataremos a seguir. 
No outro grande grupo, que corresponde às respostas sem transcrição direta do 
texto, verificou­se que vinte e duas respostas foram coerentes, de maneira que os alunos 
foram capazes de identificar que a ciência apresenta a sua versão e a religião outra, para 
a questão da criação do universo, e, sendo assim, ambas são verdadeiras, dentro de cada 
domínio de validade. É de se destacar que a discussão feita sobre a origem do universo é 
polêmica e, na maioria das vezes, outras explicações para a origem do universo não são 
apresentadas  nem  tampouco  discutidas  em  sala  de  aula,  como  é  o  caso  da  versão 
religiosa. Fazendo parte ainda deste grupo, verificamos que oito respostas, não tiveram 
transcrições  diretas  do  texto,  contudo,  não  tinham  relação  com  a  pergunta  feita  na 
avaliação. 
No  último  grupo,  estão  os  estudantes  que  deixaram  em  branco  a  questão, 
contabilizando doze (11,5%) respostas. 
14 Ver Anexo C sobre a referência deste fragmento.
21 
Ao  se  analisar  a Tabela 2.1,  verifica­se  que o  número de acertos,  vinte  e  dois 
(21,2%), foi  inferior ao das respostas consideradas erradas. Torna­se necessário então, 
uma reflexão sobre esses resultados. 
Fazendo­se uma leitura mais cuidadosa dos dados, fica evidente a predominância 
do número de acertos pelo turno vespertino, dezessete (35,4%), quando comparado com 
a turma noturna, cinco (8,9%). 
Este  fato  pode  ser  devido  a  vários  fatores  (que  não  iremos  abordar  neste 
trabalho),  como por exemplo a  falta de  tempo que os estudantes do noturno possuem 
para  leituras  fora  da  escola,  em  função  do  trabalho  desempenhado  pelos  mesmos 
durante o dia. 
Cabe  realizarmos uma  análise  sobre o  fator  leitura  dos  nossos estudantes.  Isto 
porque  foi  verificado  que pelo menos  certo  hábito de  leitura existe,  pois  37,7% deles 
afirmaram ter o costume de ler  livros, revistas,  jornais, dentre outros, pelo menos uma 
vez por mês, e 65,2% afirmaram gostar de ler. Portanto, isto gera algumas indagações: 
“O  que  poderá  ter  provocado  o  baixo  rendimento  de  acertos  com  esta  atividade  de 
leitura?”, “Por que o texto não foi lido na íntegra?”. 
Para responder a estas e outras questões, decidimos então analisar o que e como 
nossos estudantes estão lendo. Os dados estão nas Tabelas 2.2, 2.3 e 2.4 a seguir. 
Na primeira tabela, podemos observar que os Livros e Revistas são os meios de 
leitura aos quais nossos alunos têm mais acesso. 
LIVROS 
REVISTA 
S 
INTERNE 
T 
JORNAI 
S  TOTAL 
15 
Meios de Leitura mais 
comum para os 
estudantes 
15 
(38,5%) 
12 
(30,8%) 
08 
(20,5%) 
04 
(10,3%) 
38 
(100%) 
Tabela 2.2 – Meio de leitura mais comum para os estudantes 
A Internet, apesar de ser bem difundida hoje em dia, aparece em terceiro lugar, 
ganhando  apenas  para  os  Jornais.  Porém,  como  mostra  a  Tabela  2.3,  o  recurso  da 
Internet ainda é visto pela maioria (75,0%) dos estudantes como uma ferramenta para o 
lazer.  Isto  foi  ressaltado  quando  pedimos  aos  que  a  acessavam  para  escrever  os  sites 
mais  visitados  por  eles  e  verificamos  que  os  campeões  eram  sites  de  bate­papo  e 
15 O total aqui foi de 34 pelo fato de admitirmos mais de uma resposta por parte dos estudantes, ou seja, 
eles poderiam marcar apenas um como também escolher mais de um item.
22 
Orkut 16 . Talvez o  fato de a escola não possuir um laboratório de  informática,  em que 
possam  ser  desenvolvidos  projetos  educacionais  utilizando  esta  tecnologia,  contribua 
para um uso tão pobre e limitado dos computadores. 
Com  relação  às  revistas,  pedimos  às pessoas  que  optaram por  este meio,  para 
citar ao menos dois nomes, como exemplo. Tivemos vinte e seis respostas, das quais as 
revistas que enfocam assuntos como novelas e personalidades famosas, como é o caso 
da Caras, Quem e Ti ti ti, tiveram uma maior recorrência (treze), e revistas informativas 
como a  Veja e Época  surgiram  juntas com seis  aparições. Os setes  restantes  ficaram 
entre revistas em quadrinhos, horóscopo, informática e conteúdo adulto. 
LIVROS  REVISTAS  INTERNET  JORNAIS 
Diversão / Lazer  04 (12,5%)  09 (40,9%)  06 (75,0%)  00 (00,0%) 
Informação  09 (28,1%)  06 (23,3%)  02 (25,0%)  04 (80,0%) 
Cultura Geral  09 (28,1%)  04 (18,2%)  00 (00,0%)  01 (20,0%) 
Científico  06 (18,8%)  00 (00,0%)  00 (00,0%)  00 (00,0%) 
Religioso  04 (12,5%)  03 (13,6%)  00 (00,0%)  00 (00,0%) 
TOTAL  32 (100,0%)  22 (100,0%)  08 (00,0%)  05 (100,0%) 
Tabela 2.3 – Conteúdos envolvidos nas leituras dos estudantes 
Outro  aspecto  analisado  por  nós  foi  a  freqüência  de  leitura  por  parte  dos 
discentes, mostrada na Tabela 2.4 abaixo, seguida de um índice de leitura, na tabela 2.5. 
REVISTA 
S  JORNAIS  LIVROS 
INTERNE 
T 
Uma vez por semana  04 (33,3%)  02 (50,0%)  03 (20,0%)  00 (0,0%) 
Mais de uma vez por semana  03 (25,0%)  01 (25,0%)  05 (33,3%)  05 (62,5%) 
Todos os dias  01 (8,3%)  00 (0,0%)  06 (40,0%)  01 (12,5%) 
Raramente  04 (33,3%)  01 (25,0%)  01 (6,7%)  02 (25,0%) 
TOTAL  12 (100,0%)  04 (100,0%)  15 (100,0%)  08 (100,0%) 
Tabela 2.4 – Freqüência na qual os estudantes costumam ler 
PAÍS  LIVRO / HABITANTE (Por ano) 
Brasil  1,8 
Colômbia  2,4 
EUA  5 
Europa  7 
Fonte:  dados  do  CENSO  2000  –  IBGE  2002,  retirado  da  revista 
CARTACAPITAL 21 de setembro de 2005 p. 32. 
Tabela 2.5 – Índice de leitura anual por habitante 
É importante mencionar que a utilização de leituras nas aulas de física em nosso 
Estado não é algo comum. Portanto, diferentemente das aulas costumeiras, procuramos 
trazer  a  informação  de  maneira  indireta,  fazendo  com  que  os  alunos  deixem  de  ser 
16 Site de relacionamento da internet http://www.orkut.com .
23 
passivos,  sendo  agora  agentes  da  sua  formação,  ajudando­os  a  emitir  opiniões  e 
promover  discussões  e  os(as)  estudantes  não  estão  habituados  a  verem  nas  aulas  de 
ciências e matemática este tipo de abordagem ainda.
24 
Capítulo 3 
Os planos de aula 
Os planos de aula, que utilizam textos de apoio, tentam aproximar os saberes da 
física  a  temas  atuais  nos  níveis  local,  regional,  nacional  e mundial,  trabalhando  com 
experimentos, vídeos, jornais, revistas etc, buscando a participação ativa dos estudantes, 
seja na sala de aula ou fora dela. 
Detalharemos aqui a estrutura, função e sumários desses planos de aula, os quais 
são assumidos como os nossos recursos didáticos em que buscamos nos aproximar das 
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e PCN+. 
3.1  Planejar  para quê? 
Há  algumas  escolas  em  que  é  prática  comum  observarmos  o  planejamento 
didático  como  sendo uma  atividade puramente  burocrática,  ou  seja,  no  inicio de  cada 
bimestre  os  professores  elaboram  seus  planejamentos,  entregam  à  supervisão 
pedagógica e esta por sua vez arquiva aquele trabalho e não mais volta a consultá­lo ou 
acompanhá­lo durante todo o bimestre. 
Atitudes  como  esta,  ao  nosso  ver,  fazem  com que  o  professor  passe  a  ter um 
desinteresse em elaborar um planejamento de ensino, que deveria ser o instrumento para 
tornar explícitas e concretas as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, “mas 
o professor  em geral  satisfaz  esta  exigência  elaborando um documento que  tem valor 
exclusivamente  burocrático,  sem  sentido  para  si  mesmo  e  para  o  curso que  ele  deve 
ministrar”. (PACCA, 1992, p.41). 
Segundo Villani (1991, p.167­168), o planejamento feito em pequenos grupos de 
professores  tem  contribuído  para  o  abandono  da  perspectiva  burocrática  do 
planejamento, pois permite que estes discutam e avaliem seus planejamentos. Ainda na 
visão desse autor, um planejamento significativo envolve os seguintes passos: 
“escolha  de  objetivos  gerais  e  específicos  a  serem  alcançados;  focalização 
dos  pontos  chaves  de  cada  conteúdo  disciplinar;  levantamento  das 
dificuldades conceituais mais  importantes que os estudantes  irão  encontrar; 
escolha  de  estratégias  e  atividades  didáticas  que  minimizem  as  suas 
dificuldades mais previsíveis; elaboração de avaliações compatíveis com os
25 
objetivos,  os  pontos  chaves  e  as  dificuldades  dos  estudantes”  (VILLANI, 
1991, p.163­164). 
Segundo  o  Novo  Dicionário  Eletrônico  Aurélio  (BUARQUE,  2004), 
planejamento significa: 
1.  Ato ou efeito de planejar. 
2.  Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo roteiro e 
métodos determinados; planificação. 
3.  Processo  que  leva  ao  estabelecimento  de  um  conjunto  coordenado  de 
ações [...] visando à consecução de determinados objetivos. 
4.  Elaboração  de  planos  ou  programas  governamentais,  especialmente  na 
área econômica e social. 
Produzir um plano de aula, então, significa elaborar um esquema para projetar 
seqüencialmente as atividades a serem empreendidas ao longo da aula. Nele, devemos 
ter um objetivo focado, para então elaborar e executar atividades que busquem alcançá­ 
los, superar dificuldades conceituais e elaborar a avaliação de modo compatível com os 
objetivos.
O planejamento escolar é um instrumento pedagógico imprescindível e consiste 
na “capacidade para organizar e procurar soluções adequadas aos problemas de sala de 
aula”  (PACCA,  1992,  p.42),  mas  que  não  deve  ser  encarado  como  uma  “receita  de 
bolo”,  na  qual  segue­se  rigidamente  cada  passo.  Precisa  ser  flexível,  permitindo  ao 
professor alterá­lo  quando  for  necessário.  Por  exemplo,  durante  uma  aula  sobre calor 
específico, em que se recorre ao fenômeno da brisa marítima, questionamentos podem 
ser  levantados  por  parte  dos  alunos  sobre  o  El  Niño 17 ;  se  o  planejamento  não  for 
flexível,  o  docente  perderá  uma  excelente  oportunidade  para  discussões  sobre 
desdobramentos naturais da própria aula, sugeridos pela turma. 
A prática de elaboração de planejamentos, além de contribuir para uma melhor 
qualidade da  aula  a  ser ministrada,  pode  levar  o professor  a  ter  “uma maior  estima  e 
confiança  no seu trabalho”.  (HEWSON e HEWSON, 1987 apud Villani,  1991, p.174­ 
175). 
Uma  experiência  bem  sucedida  por  nós  no  planejamento,  pode  ser  visto  no 
Projeto  de  Educação  Científica  Infanto­Juvenil  da  AASDAP 18 ,  através  da  Escola 
Alfredo  J.  Monteverde,  na  qual  atualmente  sou  professor  da  Oficina  de  Ciência  e 
Tecnologia. 
17 Ver Anexo F. 
18 Associação Alberto Santos Dumont para Apoio a Pesquisa. Ver mais informações no endereço 
eletrônico: <http://www.natalneuro.org.br/projetos/escola_alfredo.asp>.
26 
Juntamente com os outros colegas de profissão, temos um dia exclusivo (a sexta­ 
feira) para planejar nossas aulas. Mas não é um planejamento apenas burocrático, com o 
intuito de fabricar planos de aula. Neste momento,  trazemos para reflexão a avaliação 
feita durante as aulas, pois ao final de cada aula, o professor da oficina registra e avalia 
se os objetivos daquela aula foram ou não alcançados, como e por quê isto aconteceu? 
Como foi a participação dos alunos? 
Estas perguntas servirão de força motriz para o planejamento da aula seguinte, é 
nela que o professor se baseará na elaboração do plano seguinte, atentando para “O que 
está  dando  certo?  O  que  não?  O  que  estou  acrescentando?  O  que  estou  tendo  que 
improvisar?  etc.  Este  acompanhamento  é  a  verificação  se  os  encaminhamentos  do 
planejamento estão sendo adequados, produtivos ou não”. (FREIRE, 1997, p.58) 
Após  este  processo,  volta­se  a  ação,  é  na  sala  de  aula  que  o  professor  vai 
verificar o que serviu, se o tempo foi bem estimado, se todas as atividades foram feitas 
com sucesso, e o instrumento para nos dizer isto mais uma vez é a avaliação. 
3.2  Estr utura típica dos nossos planos de aula 
Mostraremos aqui os  itens constantes nos planos de aula que desenvolvemos  e 
implementamos durante esta pesquisa. 
Ä  Seleção de um tema 
Baseado  em  critérios  como  atualidade,  contemporaneidade,  espacialidade, 
importância do  fenômeno,  tecnologia e  cultura,  seleciona­se um  tema capaz de conter 
em  seu  âmago  referências aos  conteúdos pretendidos  a  serem ministrados.  Procura­se 
observar conformidade com o programa a ser ministrado. Atribui­se um título criativo 
ao  plano  de  aula,  que  procure  despertar  a  curiosidade  do  aluno  sobre  a  temática 
abordada.  Isso  não  dispensa  um  subtítulo  em  que  se  formalizam  os  conteúdos 
específicos a serem ministrados. 
No  livro Leituras  de Física  (GREF, 2004),  observamos que  no  início  de  cada 
capítulo  o  assunto  é  apresentado  de  forma  sutil  e  divertida,  cativando  o  leitor  a 
prosseguir  no  texto.  Procuramos  adotar  esse  procedimento,  dando  títulos  criativos  às 
nossas aulas, os quais são expostos na lousa logo no seu início. Por exemplo, numa aula
27 
prevista  para  abordar  o  conceito  de  pressão,  criamos  o  título  “Tum,  tum,  tum,  bate 
coração...” 19 , porque utilizamos a pressão arterial como tema gerador do plano de aula. 
Ä  Texto de apoio ou base 
Em  nosso  trabalho,  procuramos  utilizar  textos  de  base,  que  trouxessem  uma 
contextualização  atual  e  objetiva  dos  conceitos  e  aplicações,  a  partir  dos  quais  fosse 
possível efetuar um trabalho de pesquisa e/ou de aprofundamento dentro da disciplina e 
interdisciplinar  do  tema.  Por  exemplo,  utilizamos  no  plano  da  aula  02 20 ,  o  texto 
Frio...Calor...Suor  (FERRAZ,  2005),  para  as  discussões  em  sala  de  aula  buscando 
contextualizar o conteúdo de temperatura. 
A  leitura  e  interpretação  de  textos  pode  ser  uma  ótima  ferramenta  para 
trabalharmos a transposição didática porque temos selecionado textos de divulgação da 
tecnologia  ou  da  ciência  escritos  especialmente  para  jornais,  revistas,  sites  etc.  A 
transposição didática, por sua vez, é um processo de transformação dos conhecimentos 
produzidos  pelos  cientistas  e  que  precisam  passar  por  algumas  etapas  para  serem 
levados até a sala de aula. Tais etapas são denominadas de saber sábio, saber a ensinar 
e  saber  ensinado.  Segundo  Alves  Filho  (2000),  a  primeira  refere­se  ao  produto  do 
trabalho dos cientistas; a segunda seria o resultado do primeiro, mas formatado em uma 
linguagem didática, por exemplo, como apresentado nos livros–texto; na última etapa, 
temos o conhecimento levado finalmente à sala de aula, sujeito a uma nova adequação 
para se encaixar a uma forma de linguagem acessível aos estudantes. As mudanças que 
ocorreram  da  primeira  etapa  para  a  segunda  e  desta  para  a  terceira,  constituem  a 
chamada transposição didática. 
Acrescentamos  ainda  as  idéias  de Castilho  (1997  apud Alvetti,  1999, p.80) no 
tocante ao conceito de transposição didática: 
[...]  foi  desenvolvido  pelo  sociólogo  Michel  Verret  em  1975  e 
posteriormente utilizado no campo da matemática, por Yves Chevallard, em 
1985, repercutindo posteriormente no meio dos pesquisadores de didática das 
ciências de áreas como biologia, física, química, entre outras. 
Ä  Matér ias e/ou disciplinas cujos conteúdos são cobertos pelo plano de 
aula 
Simplesmente listamos as matérias e/ou disciplinas que podem ser exploradas no 
âmbito  do  plano  de  aula  indistintamente,  independente  de  se  referir  à  disciplina 
19 Ver Anexo G. 
20 Ver Anexo D.
28 
principal (em nosso caso, a física térmica) ou às disciplinas secundárias. Na Aula 04 21 , 
por exemplo, cujo plano de aula  intitula–se “Minha  jangada vai  sair pro mar...”, que 
trata  do  conteúdo  conceitual  de  calor  específico,  estabelecemos  conexões 
interdisciplinares realçando as relações entre meio ambiente e sociedade. 
Da  maneira  como  foi  trabalhada,  podemos  notar  nesta  aula  a  presença  da 
interdisciplinaridade. A  fragmentação existente entre biologia,  sociologia e  física, não 
se constituiu problema para nós. A partir do momento em que na  sala de aula, demos 
espaço  para  discussões  de  outros  assuntos  que  são  trabalhados  noutras  disciplinas, 
entendemos ter tomado uma postura interdisciplinar. 
Procuramos,  dentro  do  possível  e  oportuno,  estabelecer  interligação  entre  as 
mais  diversificadas  áreas  do  conhecimento,  implementando  assim  a 
interdisciplinaridade,  adotando  seu  conceito,  segundo  a  Agência  Educabrasil  (2005), 
como sendo a 
perspectiva de articulação interativa entre as diversas disciplinas no sentido 
de enriquecê­las através de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos 
que  as  constituem.  A  interdisciplinaridade  parte  da  idéia  de  que  a 
especialização  sem  limites  das  disciplinas  científicas  culminou  numa 
fragmentação  crescente  do  conhecimento.  Dessa  forma,  pela 
interdisciplinaridade  há  um  movimento  constante  que  inclui  a  integração 
entre as disciplinas, mas as ultrapassa  ­ o grupo é mais que a simples soma 
de  seus  membros.  Supõe  troca  de  experiências  e  reciprocidade  entre 
disciplinas e áreas do conhecimento. 
Um outro exemplo bastante interessante pode ser visto na aula 03 22 , que trata do 
calor  e de  suas  formas de  transferência,  onde  realizamos  conexões  com outra área da 
própria física, em particular a gravitação. Estas relações são interessantes, pois ajuda a 
mostrar que as várias áreas da ciência dialogam entre si, bem como numa mesma área 
duas sub­áreas distintas podem se relacionar entre si. Devido à fragmentação disciplinar 
do  ensino,  o  estudante  muitas  vezes  é  levado  a  crer  que,  por  exemplo,  problemas 
relacionados  ao  meio  ambiente  ou  à  saúde  não  devem  ser  trabalhados  por  outros 
professores que não sejam de biologia. Pode­se  realçar conteúdos  relacionados a uma 
variedade  de  matérias  e  solicitar  tarefas  específicas  posteriores  à  aula  como 
implementação das conexões interdisciplinares. 
Ä  Objetivos 
21 Ver Anexo F. 
22 Ver Anexo E.
29 
Definir claramente o que se espera alcançar perante os estudantes com a referida 
aula.  Ao  final  de  cada  aula  esperamos  que  os  estudantes  tenham  compreendido  os 
conteúdos e que sejam capazes de bem articulá–los, isoladamente ou em conjunto num 
contexto real. 
No caso do plano da aula 06 23 , por exemplo, que trata do conteúdo conceitual de 
máquinas  térmicas  utilizando  a  Termoaçu  como  tema  gerador,  colocamos  como 
objetivos:  (i)  discutir  a  implementação  da  Termoaçu;  (ii)  estimular  debates  entre  os 
alunos  sobre  o  assunto  com  efeitos  conclusivos  favorecendo  seu  senso  crítico;  e  (iii) 
estabelecer conexões entre a física térmica e o cotidiano. 
Ä  Atividades / Procedimentos 
Descrever  cada  uma  das  atividades  com  os  respectivos  procedimentos  e  uma 
correspondente  estimativa  de  tempo,  iniciando  com  uma  atividade  de  manifestações 
individuais  de  concepções  espontâneas  e  subseqüente  discussão  coletiva  a  respeito 
delas, enfatizando particularmente questões básicas e aplicadas relacionadas ao tema. 
Vejamos alguns exemplos de atividades e procedimentos presentes nos planos de 
aula: 
(1) Aquecer / Fazer já 
Este é um tipo de atividade que está presente em todos os planos de aula. Trata­ 
se de uma atividade suave capaz de mostrar aos estudantes que eles  já conhecem algo 
sobre o assunto, nem que seja do ponto de vista de sua própria experiência individual, 
traduzida  em  um  conhecimento  formalmente  incompleto  ou  mesmo  divergente  do 
conhecimento  cientifico  ou  mesmo  escolar;  trata–se  de  uma  maneira  de  trabalhar  as 
concepções espontâneas dos estudantes sobre o conteúdo a ser estudado. Um exemplo 
pode ser visto na aula 06, onde utilizamos a seguinte pergunta: “De onde vem a energia 
elétrica que chega em nossas casas?” Com as respostas fornecidas pelos estudantes, as 
quais  são  comentadas  adiante  neste  capítulo,  fizemos  um  levantamento  das  suas 
concepções acerca da produção de energia elétrica, enfocando nossa discussão para uma 
usina termoelétrica. 
De acordo com Alvetti (1999, p.31), isto seria a problematização inicial que: 
[...] consiste em associar o conteúdo a ser abordado ao universo dos alunos, 
levantando­se  questões  e  situações  do  grupo,  onde  o  professor  deve  servir 
mais como facilitador do que como fonte de informações. 
23 Ver Anexo H.
30 
Ou ainda como percebemos em Delizoicov e Angotti  (1991, p.29): 
Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo específico, a 
problematização  inicial  visa  à  ligação  desse  conteúdo  com  situações  reais 
que os  alunos  conhecem e presenciam, mas que  não  conseguem  interpretar 
completa  ou  corretamente  porque  provavelmente  não  dispõem  de 
conhecimentos científicos suficientes. 
(2) Prática Corporal 
Este  tipo  de  atividade  não  foi  uma  prática  muito  utilizada  em  nossos 
planejamentos, mas queremos ressaltar aqui a existência de inúmeras possibilidades que 
podem e devem se fazer presentes em estratégias didáticas. Na aula 03 utilizamos além 
do  texto  de  apoio  e  atividades  de  aquecimento  acima  descritas,  uma  atividade 
envolvendo os estudantes com um globo terrestre didático e uma bola de  isopor, onde 
pudemos vivenciar a causa das estações do ano através de uma prática corporal. 
A  dificuldade  para  utilizar  mais  este  procedimento,  se  deve  a  uma  falta  de 
preparação nossa para  trabalhar melhor esta prática,  tanto no que se refere a formação 
acadêmica, quanto na pouca leitura feita por nós sobre o tema. 
(3) Atividade Experimental 
Em alguns planos de aula,  sempre que possível e oportuno,  fizemos  também o 
uso de atividades experimentais, especialmente demonstrações em sala de aula, onde a 
maioria  consistia  de  experimentos  simples,  de baixo  custo,  com  exceção da atividade 
apresentada  na  aula  04 24 ,  onde  utilizamos  equipamentos  da  própria  escola,  mas 
utensílios similares foram distribuídos para muitas escolas da nossa capital, o que torna 
a atividade viável no aspecto de sua realização e implementação. 
(4) Embrulhar / Fazer depois 
A  última  etapa  deve  ser  uma  tarefa  extra–classe,  que  deve  ser  explicada 
claramente  (o  que,  como,  quando  etc.)  e  deve  ser  entregue  pronta,  numa  data  pré­ 
estabelecida, bem como agendada sua discussão complementar. 
Um exemplo bastante utilizado por nós foi o da aula 02 25 , onde foi solicitado aos 
estudantes que entregassem na aula seguinte um vocabulário com as palavras que,  para 
eles,  fossem  desconhecidas  no  texto  de  apoio,  pesquisando  os  seus  significados, 
orientando­os  para  consultas  em  dicionários,  livros  didáticos,  enciclopédias,  Internet, 
24 Ver Anexo F. 
25 Ver Anexo D.
31 
dentre outros. Numa destas oportunidades, escolheu­se um grupo ao qual solicitou­se a 
elaboração de um painel com tais palavras e seus significados para ser exposto na sala 
de aula. 
Ä  Enlaces na Internet e r eferências 
Prover  diversas  referências  sobre  o  tema,  inclusive  endereços  de  sites  na  rede 
mundial  de  computadores,  a  Internet.  Informar  referências  sobre  livros  e  revistas 
periódicas que possam efetivamente contribuir para o conhecimento do tema. 
Ä  Parâmetros cur r iculares nacionais 
Os  planos  de  aula  incluem uma  revisão  dos  parâmetros  curriculares  nacionais 
relacionados  à  aula  a  que  se  referem.  Os  conteúdos  do  PCNEM  são  explicitados 
sistematicamente,  mostrando  que  cada  ítem  é  atendido  pela  aula,  na  qual  se  procura 
inserir as competências e habilidades a serem desenvolvidas em física. 
A  dinamização  das  atividades  do  cotidiano  ocasionada  pelo  rápido  e  contínuo 
desenvolvimento científico e tecnológico, e também a conseqüente troca de informações 
entre  as  diversas  culturas  a  nível  mundial,  exigem  cada  vez  mais  que  tenhamos 
condições de  identificar e  interpretar as diversas  formas do conhecimento, de maneira 
que  possamos  indicar,  coletar  e  absorver  assuntos  dos  mais  genéricos  aos  mais 
específicos  dentro  dessa  grande  malha  de  informações,  tecida  tanto  no  universo 
individual quanto no mais abrangente, que é a sociedade. 
Seguindo os  itens  dos  planos  de  aula discutidos acima,  acreditamos  contribuir 
para aulas em que os limites da escola sejam extrapolados, onde o ensino possa ir além 
das salas de aula,  livros didáticos e lousas, tentando afastar o ensino da física da visão 
utilitarista vinculada apenas ao ingresso nas universidades e aproximá–lo das situações 
reais  do  mundo  em  nossa  volta,  contribuindo  para  que  nossos  estudantes  possam  de 
alguma forma atuar de maneira mais significativa na realidade que os cercam. 
De  maneira  geral,  buscamos  apresentar  a  física  como  um  instrumento  para  a 
compreensão  de  vários  fenômenos  neste  mundo,  propondo  que  os  estudantes  sejam 
agentes ativos e reflexivos no processo de ensino­aprendizagem, conforme nos apontam 
a LDB e os PCNEM. Nessa apresentação reforçamos o caráter de construção humana da 
física, sendo produzida sob condicionantes histórico­culturais, tecnológicos e sociais.
32 
3.3  Os planos de aula 
Discutiremos neste  tópico  cada plano  de  aula 26  desenvolvido  e  implementado. 
Os resultados obtidos dos mesmos serão analisados e comentados no Capítulo 4. Aqui 
enfatizaremos as metodologias e estratégias didáticas utilizadas com os estudantes. 
3.3.1  –  Aula  01:  “Espelho,  espelho  meu!  Existe  algo  mais 
verdadeiro que a ciência?” – Desmistificando a ciência. 
Utilizou­se  nesta  primeira  aula  o  título  acima  e  já  nos  primeiros  momentos 
realizamos uma atividade para explorar as concepções espontâneas dos estudantes, do 
tipo Aquecer  /  Fazer  já,  mencionado  anteriormente,  utilizando  como  elementos  para 
discussão os fragmentos de textos na Tabela 3.1, seguidos das seguintes perguntas feitas 
aos estudantes: 
“Qual ou quais texto(s) possui(em) verdade(s)?” 
“De que tipo é cada texto?” 
Fragmentos de textos 
(A) 
1 No princípio criou Deus os céus e a terra. 2 E a terra era sem forma e vazia; e havia 
trevas sobre a face do abismo; e o Espírito de Deus se movia sobre a face das águas. 
(Gênesis 1:1­2) 
(B)  "Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma". Lavoisier (1743­1794) 
(C)  “Cortar o cabelo na Lua Cheia, o cabelo cresce rápido”. 
Tabela 3.1 – Fragmentos de textos utilizados na atividade Aquecer / Fazer Já da Aula 01 
Adotou­se  no  texto  (A),  um  trecho  da  bíblia,  que  trata  da  criação  do  mundo, 
justamente para provocar, num segundo momento, um conflito com a teoria  científica 
do Big­ Bang. Em (B), o fragmento adotado foi a lei de Lavoisier, por entendermos que 
tal conhecimento já foi discutido com os alunos em séries anteriores, facilitando desta 
forma para eles  identificarem o  trecho como sendo algo produzido pela ciência. E no 
texto (C),  inseriu­se um conhecimento popular a respeito do céu, mas propositalmente 
alterado, pois ao invés de “Lua Cheia” seria “Lua Crescente”, segundo conhecimentos 
populares 27 .  O  objetivo  desta  troca  foi  tentar  buscar  se  algumas  pessoas  iriam  se 
manifestar sobre o possível “erro” a respeito de tais conhecimentos populares dentro da 
26 Os planos de aula encontram­se detalhados nos Anexos C a H. 
27 Romero Jr et al (2004a).
33 
escola. Tendo em vista um trabalho em que participamos, desenvolvido e apresentado 
na  XXX  Reunião  da  Sociedade  Astronômica  Brasileira  (SAB) 28 ,  as  pessoas  não 
costumam conversar sobre este tipo de assunto, e tais informações estão sendo perdidas, 
muitas vezes pelo fato de que a escola não valoriza esta cultura, e o que é pior, impõe o 
conhecimento  científico  como  o  único  portador  da  verdade,  desmerecendo  assim  as 
informações adquiridas há  tempos com experiências pessoais. Às vezes,  é como se os 
estudantes tivessem vergonha, ou até medo, em demonstrar que acreditam em algo sem 
explicação científica ou religiosa. 
Na sala de aula, procurou­se deixar claro que todos os três fragmentos possuíam 
seus domínios de validade, concluindo junto aos estudantes que nenhum desses textos 
detinham a verdade absoluta, mas sim verdades limitadas dentro de seus contextos. Ao 
final da aula, buscamos fazer com que os educandos pudessem entender que a ciência é 
apenas  uma  das  formas  de  descrever  a  realidade  do  mundo,  mas  não  a  única.  Para 
reforçar as discussões, entregamos o texto Ciência e Criação, do Marcelo Gleiser 29 aos 
alunos, juntamente com um questionário preparado para ser respondido com a ajuda do 
mesmo. 
A  segunda  pergunta,  serviu  apenas  para  verificar  que  se  os  estudantes 
conseguiam identificar os fragmentos como sendo religioso, científico ou dito popular. 
Um  fato  interessante  que  pôde  ser  apresentado  nesta  aula  foi  o  de  levar  aos 
estudantes,  de  certa  forma,  um  pensar  filosófico,  questionando  os  saberes  e  não 
aceitando as coisas de imediato sem ter certa reflexão. 
Pudemos  constatar  ainda  a  importância  fundamental  de  incluir  como atividade 
de  aula  a  leitura  e  interpretação  de  texto,  pois  verificamos  de modo  generalizado  na 
turma  (2º.  ano do  nível médio) uma  enorme dificuldade destas  ações. Uma discussão 
completa  sobre  este  aspecto  foi  elaborada  e  apresentada  por  nós  numa  comunicação 
científica ao V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (V ENPEC) 30 . 
Neste trabalho, foi possível fazer uma reflexão sobre métodos de ensino utilizados por 
nosso  grupo  de  pesquisa  em  uma  escola  pública  da  cidade  do  Natal/RN,  onde  foi 
possível identificar problemas como dificuldades na leitura, interpretação e produção de 
texto, discrepâncias em relação ao desempenho, causadas pela presença ou ausência do 
28 Id. 
29 Gleiser (2005). 
30 Romero (2005).
34 
professor da disciplina na aplicação da avaliação, relativa diferença nas respostas entre 
turnos  vespertino  e  noturno  e  dificuldades  provenientes  da  falta  de  diálogo  entre  o 
conhecimento científico­escolar, a religião e o conhecimento tradicional. 
Esta  falta  de  ligação  entre  tais  conhecimentos  pode  ser  associado  a  super 
valorização dada ao conhecimento científico, como aponta o trabalho de El­ 
Hani: 
Reconhecendo  o  conhecimento  científico  como  expressão  máxima  do 
discurso  dominante  da  atual  sociedade  tecnológica  (Lopes,  1997),  o 
conhecimento  escolar  vem,  até  o  momento  desprezando  a  cultura  popular, 
rotulando­a  como  inferior  (Lopes, 1997; Mortimer,  1998) e considerando­a 
sem legitimidade para “cruzar os umbrais do saber de nossas salas de aula” 
(Mortimer,  1998,  p.108).  Ao  mesmo  tempo,  ensina­se  uma  ciência 
supostamente  neutra,  desprovida  de  implicações  sociais  ou  compromissos 
éticos  e  políticos,  cujos  modelos  explicativos  parecem  constituir  uma 
descrição  fiel  e  correta  da  realidade  e  uma  verdade  imutável  (Mortimer, 
1998; Gil­Pérez et al, 2001) (EL­HANI, 2006, p.162). 
3.3.2 – Aula 02: “Está quente ou frio?” – Um estudo sobr e a 
temperatura. 
Nesta  aula  incluímos  como  atividade  exploratória  (Aquecer  /  Fazer  já),  a 
realização de um levantamento junto aos estudantes de coisas que, para eles, estivessem 
relacionadas a temperatura, seguindo as prescrições adotadas no GREF (2004). 
Em  seguida,  realizamos  uma  atividade  prática  muito  comum,  feita  com  três 
vasilhas,  onde  na  primeira  coloca­se  água  com  gelo,  na  segunda,  água  à  temperatura 
ambiente  e,  na  última,  água  morna.  Nesta  um  estudante  colocou  sua  mão  direita, 
enquanto  simultaneamente  na  primeira  vasilha,  sua  mão  esquerda.  Após  um minuto, 
solicitou­se que o aluno pusesse as duas mãos, ao mesmo tempo, na vasilha do meio (à 
temperatura  ambiente)  e  perguntou­se  como  estava a  sua  temperatura  em  relação  aos 
outros dois. 
Com esta atividade, procuramos alertar que nossos sentidos às vezes podem nos 
enganar quando nos referimos a medidas, pois, na última vasilha, para uma das mãos a 
sensação era mais fria e para a outra, mais quente. 
Mostramos  então  o  termômetro,  instrumento  utilizado  para  aferição  de 
temperatura  e  discutimos  seus  conceitos  através  do  modelo  cinético­molecular  da 
matéria 31 .  Realizamos  conjuntamente,  professor  e  mais  dois  alunos,  uma  prática 
corporal 32  em  que  representávamos  cada  um  uma  molécula  de  água,  supondo  que 
estávamos todos juntos dentro de um recipiente. Idealizamos então que, num primeiro 
31 Seguimos as idéias apresentadas no GREF (1998, p.53­57). 
32 Ver Anexo D.
35 
momento,  estávamos no estado sólido (gelo) e de acordo com aquela  teoria,  tínhamos 
um  certo movimento mútuo, porém muito pequeno.  Enquanto moléculas,  possuíamos 
então uma ligação mútua muito forte, o que justificava o atual estado. 
Num  segundo momento,  ganhávamos  energia  e  passávamos  a  nos movimentar 
com mais  intensidade,  mas  estávamos  ainda  muito  fortemente  ligados  ficando  ainda 
juntos. Este seria o estado líquido. 
No  último  momento,  ganhávamos  tanta  energia,  que  apresentávamos  um 
movimento  intenso  que  nos  permitiu  ficarmos  livres  uns  dos  outros,  mudando  assim 
para o estado gasoso. 
Desta  forma,  fomos discutindo,  segundo aquele modelo, como as moléculas se 
comportavam à medida que ganhavam mais energia, até dissociar as moléculas e mudar 
seu estado físico (sólido, líquido e gasoso). 
Concluímos com a atividade acima, que a temperatura passava a ser para nós a 
medida da agitação térmica das moléculas. Destacamos que sua unidade mais utilizada 
em  nosso  país  é  o  grau  Celsius  (ºC),  componente  do  sistema  métrico  decimal. 
Apresentamos em seguida alguns valores de temperaturas, tais como na conservação de 
células­tronco  (≈ ­133  ºC), ponto de congelamento da água (0  ºC),  corpo humano  (36 
ºC),  ponto  de  ebulição  da  água  (100  ºC),  filamento  de  uma  lâmpada  incandescente 
(2.500 ºC) e superfície do Sol (5.530 ºC). 
Discutimos ainda a relação existente entre as escalas Celsius e Fahrenheit, além 
de conceituar calor e apresentar a lei zero da termodinâmica. 
Num  outro  momento,  entregamos  cópias  e  algumas  questões  sobre  o  texto, 
Frio...  Calor...  Suor... 33 ,  que  trata  da  temperatura  de  nosso  corpo  e  as  conseqüências 
para  ele  com  a  baixa  e  alta  temperatura,  tendo  em  vista  que  somos  animais 
homeotérmicos. 
3.3.3 – Aula 03: “Já pintou o verão / calor  no coração / ...” 
Estudando o calor  e suas formas de transferência 
Esta  aula  inicialmente  tinha  sido  prevista  para  trabalharmos  com  textos  que 
procurassem  abordar  o  funcionamento  do  condicionador  de  ar  e  do  refrigerador 
(geladeira), mas achamos mais pertinente discutir algo mais vital para todos nós que são 
o Sol e as estações do ano. Ademais, consideramos a possibilidade de haver alunos em 
33 Ferraz (2005).
36 
cujas  residências  não  houvesse  tais  facilidades  eletrodomésticas.  Por  isso,  utilizamos 
textos  abordando  a  importância  do  Sol  para  o  planeta  e  tomamos  isto  como  tema 
gerador. 
Escolhemos  então  um  verso  “Já  pintou  verão,  calor  no  coração...”  de  uma 
música (Baianidade Nagô, de Ivanir, gravada pelas Bandas Mel e Beijo) como título da 
aula, a qual teve como texto base Luz do Sol 34 . 
Como primeira atividade, Aquecer / Fazer já, usamos a seguinte pergunta: “Você 
acha que o Sol é  importante para a vida na Terra?”. Com  isto  fomos  trabalhando as 
concepções alternativas dos estudantes e procurando  intervir  no  sentido de mostrar as 
várias transformações aqui na Terra as quais o Sol tem fundamental importância, como 
é  o  caso  da  fotossíntese,  discutindo  todo  o  processo  até  chegar  a  energia  em  nosso 
organismo 35 . 
Colocamos para os estudantes que a partir daquele momento, calor para nós seria 
portanto uma  forma de energia na qual é necessário a  existência de uma diferença de 
temperatura. Mais precisamente, calor deve ser entendido como energia em trânsito. 
Após estas primeiras discussões, colocamos outra pergunta: “O que provoca as 
estações  do  ano  na  Terra?”  Um  fato  que  nos  chamou  a  atenção,  e  de  forma 
preocupante, é que ninguém manifestou uma resposta para esta pergunta. Esperávamos 
no  mínimo  aquela  bem  comum  envolvendo  a  distância  Terra–Sol,  mas  nem  isto 
ocorreu. Ao nosso ver, estes alunos não tiveram nenhum contato com informações desta 
natureza,  nem  em  aulas  de  ciências  nem  de  geografia.  Dizemos  isto,  porque  nas 
experiências anteriores vivenciadas com a turma, ela mostrou–se ativa nas discussões e 
sempre procuramos ouvir e discutir mesmo quando a resposta divergia do conhecimento 
escolar,  portanto  isto  nos  leva  a  descartar  a  possibilidade  de  timidez  em  responder  a 
questões de forma incompatível com o conhecimento científico. 
Diante  deste  quadro,  entregamos  os  textos  de  apoio  aos  alunos,  dispondo 
algumas questões referentes a energia do Sol e solicitou­se a um grupo a elaboração de 
um  cartaz  com  as  palavras  do  texto  mais  incomuns  para  eles  juntamente  com  seus 
respectivos significados. 
Com isto, resolvemos mudar nosso planejamento e aprofundá­lo na questão das 
estações  do  ano.  Procuramos  então  apoio  de  um  especialista  e  amigo,  o  professor 
34 Tiba (2006). 
35 Seguimos aqui um roteiro parecido com o do GREF (2004, p.21).
37 
Jafelice 36 ,  que  já  orientou diversos  trabalhos  em  ensino  de  gravitação  e  astronomia 37 , 
para nos auxiliar  na elaboração de algumas práticas a  serem  trabalhadas com a turma 
naquela temática. 
O então planejamento  inicial de duas aulas  resultou em um plano de aula para 
dois dias, totalizando quatro horas / aulas, onde abordamos a energia do Sol, estações do 
ano e transmissão de calor. 
De  volta  à  sala  de  aula,  levamos  um  globo  terrestre  e  uma  bola  de  isopor 38  e 
começamos discutindo  os movimentos  da  Terra,  onde  verificamos  que  a  turma  tinha 
conhecimento  dos  dois  principais,  rotação  e  translação, muito  embora  houvesse  uma 
dificuldade em compreender especificamente cada um deles. 
Com  o  globo  terrestre  apoiado  sobre  uma  mesa,  perguntamos  por  que  o  eixo 
pólo a pólo deste era inclinado? 39 Mostramos que era uma representação da inclinação 
do eixo de rotação da Terra em relação ao plano da sua órbita em torno do Sol. 
Discutimos  com  eles  que  no  espaço  não  há  lado  certo  “para  cima”  ou  “para 
baixo”. Fizemos que notassem que, no espaço, o hemisfério Sul pode estar “em cima” 
ou  pode  estar  “em  baixo”,  bem  como  o  hemisfério  Norte  (ver  Figura  3.1  abaixo). 
Perceba  que  nas  representações  do  globo  terrestre,  o  hemisfério  Norte  é  sempre 
localizado na parte superior e o hemisfério Sul na inferior. Isto representa exatamente o 
fato histórico de que, no hemisfério Sul, encontram­se os países colonizados e por isto o 
norte ficou como marco de orientação. 
Procuramos destacar o fato social, e/ou político, de que os portugueses eram um 
dos povos, na época do descobrimento, que adotavam a convenção de colocar o norte 
apontando “para cima”; como foram eles que descobriram esta terra, nós naturalmente 
herdamos e adotamos a convenção à qual eles haviam escolhido aderir. 
36 O Prof. Dr. Luiz Carlos Jafelice, do Departamento de Física da UFRN, ao qual deixamos nossos 
profundos agradecimentos. 
37 Utilizamos também como apoio para elaboração desta aula a referência Jafelice (2005). 
38 Ver Anexo E. 
39 A inclinação no caso tinha o tampo da mesa como plano horizontal, no qual servia como referência.
38 
Figura 3.1 – Bola de Isopor. Observe que o Norte e o Sul estão escritos para baixo e 
para cima. Isto é para mostrar que no espaço não existe posição privilegiada. 
Discutimos ainda o sentido do giro da Terra em torno do seu próprio eixo e em 
que direção se dá o nascente e o poente em Natal, Rio Grande do Norte. 
Depois destas etapas, fomos para o nosso objetivo principal, a causa das estações 
do ano. Fizemos então outra pergunta: “Por que no final do ano, na época do Natal, os 
Estados  Unidos  estão  no  inverno  (geralmente  há  neve)  e  nós  estamos  no  verão?” 
Realizou­se a partir daí, uma encenação com a bola de isopor e duas pessoas, onde uma 
delas representou o Sol e a outra, transportava a bola de isopor, realizando uma réplica 
do movimento de translação da Terra em torno do Sol. Ressaltamos aqui, a posição do 
eixo  da  Terra  que  durante  todo  o  movimento  de  translação  permanecia  sempre 
apontando  na  mesma  direção  no  espaço.  Isto  porque  a  quantidade  de  movimento 
rotacional, quantificada pelo momento angular, que um corpo possui, não muda com o 
tempo  se  o  corpo  estiver  isolado.  Esta  turma  tinha  familiaridade  com  este  conceito. 
Exemplificamos com o caso da moeda girando e também mencionamos o caso do pião. 
Com isto, mostramos como a conservação do momento angular da Terra influencia na 
forma como o nosso planeta é iluminado pelo Sol durante um ano. Ademais, discutimos 
como a referida inclinação causa a absorção de diferentes quantidades de energia solar 
entre as regiões polares e equatorial. 
Com estas atividades, encerrou­se o primeiro dia de aula com tal planejamento, 
com os objetivos alcançados: ressaltar a importância da energia solar para nossa vida, o 
calor como sendo uma forma de energia e a explicação sobre as estações do ano. 
Na semana seguinte, fizemos um breve relato sobre o que havia sido discutido na 
aula anterior, e apresentamos algumas perguntas para uma discussão inicial:
39 
a) Qual o motivo de se recomendar o uso de roupas de cores claras no verão? 
b) Normalmente, quando vamos abrir uma porta, temos a sensação da maçaneta 
da porta estar mais fria do que a madeira. Como você explica esta situação? 
c)  Em  dias  frios,  normalmente  usamos  cobertores  de  lã.  Você  acha  que  os 
cobertores são fontes de calor? 
d) Qual o motivo dos churrasqueiros preferirem espetos metálicos para fazer o 
churrasco? 
e)  Por  que  os  condicionadores  de  ar  e  congeladores  das  geladeiras  são 
normalmente colocados nas correspondentes partes superiores? 
Feitas algumas discussões, explicamos os três processos de transmissão de calor 
e  em  seguida  entregamos  mais  um  texto  (Carlos,  2006),  intitulado  Transmissão  de 
Calor,  juntamente  com  algumas  perguntas  para  interpretar  o  texto  lido.  No 
correspondente Plano de Aula acham­se mais detalhes das atividades desenvolvidas. A 
partir  deste  texto  discutimos  os  conceitos  de  transferência  de  calor  por  condução, 
convecção e radiação. 
3.3.4  – Aula  04:  “Minha  jangada  vai  sair   pro mar...”  –  A 
br isa mar ítima e o calor  específico 
Devido ao grande número de atividades envolvidas neste plano de aula, sua total 
concretização  se  deu  ao  longo  de  três  semanas  (5  aulas  de  50 minutos  cada)  até  ser 
concluída. As duas primeiras  foram dedicadas a uma  atividade  experimental,  onde os 
estudantes realizaram medidas indicativas de como a água e o óleo de cozinha variavam 
sua temperatura em função do tempo, ao serem aquecidos, analisando estas mudanças 
através de gráficos 40 . Os materiais utilizados compõem um kit de propriedade da escola. 
(Muitas das escolas públicas do Rio Grande Norte dispõem do referido kit experimental 
que foram adquiridos coletivamente quando da construção das escolas de referência 41 ). 
Aproveitamos  estes  resultados  para  a  introdução  e  a  formulação  matemática  dos 
conceitos de calor específico e capacidade térmica. 
40 Ver Anexo F. 
41 As escolas: Escola Estadual Floriano Cavalcanti e Escola Estadual José Fernandes Machado, ambas 
desta capital, são exemplos das escolas de referencia.
40 
Figura 3.2 – Grupo 01 em atividade experimental 
Figura 3.3 – Grupo 02 em atividade experimental 
Neste mesmo dia, utilizamos um tempo ao final da aula, para conversarmos com 
um grupo de estudantes  responsáveis por uma entrevista 42  a pescadores artesanais, no 
intuito de tornar as discussões das aulas seguintes mais enriquecedoras. 
Nas duas aulas seguintes, tivemos como objetivo mostrar que os conhecimentos 
populares em alguns casos podem coincidir com os científicos, como é observado, por 
exemplo, na atividade pesqueira, onde os trabalhadores detêm uma sabedoria adquirida 
através da experiência dos mais velhos ou, até mesmo próprias, no tocante ao horário de 
42 Detalhes da entrevista estão na seção: Encaminhamentos para aula seguinte. Anexo F.
41 
ir  e voltar do mar, que se assemelha aos conhecimentos científicos sobre a natureza e 
propriedades da brisa marítima. 
Iniciamos a aula perguntando se os estudantes sabiam o nome do barco movido a 
vela  muito  utilizado  em  nossa  região.  A  resposta  foi  quase  unânime,  Jangada. 
Discutimos então seu funcionamento e  logo depois formulamos outra questão, “Existe 
um melhor horário para os pescadores irem para o mar?” As respostas oferecidas pelos 
estudantes passou a  ter um enfoque baseado na  facilidade de pegar os peixes  naquele 
horário como podemos verificar nos relatos: 
Estudantes  Respostas 
G  “a  noite  os  peixes  estariam  onde  o  pescador  queriam  que  eles 
estivessem quietos” (sic); 
O  “Ir bem cedo ao amanhecer e voltar à  tarde. Por que os peixes e os 
outros  bichos  ao  amanhecer  eles  saem  para  procurar  alimentos” 
(sic); 
L  “Por volta da meia noite, pelo fato dos peixes estarem calmo.” (sic). 
Tabela 3.1 – Respostas de estudantes a questões da Aula 4 
Percebemos com isto a ausência de referências ao vento, o que nos levou a fazer 
uma intervenção baseada no principal combustível da jangada, “O vento durante o dia e 
durante  a  noite  na  praia,  sopra  da  mesma  maneira?”.  Dos  dezessete  estudantes 
presentes,  doze  responderam  não  existir  diferença  enquanto  que  os  cinco  restantes 
afirmarem haver direções privilegiadas. 
Demos seqüência à aula discutindo as variações de temperatura sentidas na areia 
da  praia  e  na  água  do mar, um  em  relação  ao  outro  durante  o  dia  e  durante  a  noite. 
Fizemos  então  uma  analogia  ao  experimento  feito  em  sala  de  aula,  no  qual  o  óleo 
aqueceu­se bem mais rápido do que água e comparamos com a areia da praia e o mar. 
A  partir  daí,  explicamos  o  fenômeno  da  brisa  marítima,  comparando  o  saber 
científico com o popular 43 , coletado pelos estudantes, mostrando as coincidências entre 
os dois saberes nesta questão. 
Discutimos também um pouco sobre a energia eólica, no qual apresentamos um 
vídeo  sobre  o  tema,  intitulado  “Como  eles  fazem  isso?” ,  apresentado  no  canal 
Discovery  Channel 44 .  Em  seguida,  entregamos  aos  alunos  um  texto  sobre  a  notícia 
veiculada no site do governo do RN, onde falava sobre a construção do Parque Eólico 
43 O objetivo da comparação não é no sentido de qualificar um conhecimento melhor do que o outro, e 
sim mostrar que existem maneiras diferentes de se analisar o fenômeno e mostrando que a sabedoria 
popular deve ser respeitada. 
44 Como eles fazem isso? Episódio II.  Ver Discovery Channel (2006).
42 
em Rio do Fogo (Rio Grande do Norte, 2005); entregamos também algumas questões a 
serem respondidas referentes a este texto. 
Ao  final  desta  aula, um aluno  nos  indagou se  havia  relação  da brisa marítima 
com o El Niño, o  fenômeno  global  resultante do aquecimento periódico das águas do 
oceano  Pacífico,  o  que  motivou  a  turma  a  querer  saber  um  pouco  mais  sobre  este 
fenômeno, nos  levando desta  forma a modificar  o planejamento inicial,  destinando as 
aulas seguintes à discussão do fenômeno El Niño. 
Diante disto, montamos uma atividade onde, através de uma situação hipotética, 
dividimos os  estudantes  em  três  grupos, os quais  juntos  faziam parte  de uma suposta 
Organização  não  governamental  (ONG).  Tomando  conhecimento  de  uma  notícia 
fictícia,  “Em  2007  pesquisadores  alertam  que  o El Niño  atacará  com  força  total no 
Nordeste  brasileiro.”,  supostamente  veiculada  num  jornal  da  cidade 45 ,  a  referida 
Organização se mobilizou para debater o assunto perante os deputados de nosso estado 
(ressaltamos mais uma vez que isto não passa de uma situação fictícia). As atribuições 
dos grupos eram: 
Ä  Grupo 1 – Responsável por fazer um resumo sobre o El Niño, mostrando 
suas causas e conseqüências, principalmente para o Nordeste brasileiro; 
Ä  Grupo 2 – Sugerir soluções para os supostos problemas de seca causados 
pelo El Niño em nosso estado; 
Ä  Grupo  3  –  Elaborar  um  documento  a  ser  virtualmente  entregue  à 
Assembléia Legislativa, solicitando uma audiência pública para discutir o 
fenômeno em questão, com as justificativas pertinentes. 
45 Procuramos ressaltar ao máximo aos estudantes que tal notícia era fictícia e que estava sendo utilizada 
apenas como meio para realização da atividade que se segue.
43 
Figura 3.4 – Grupo apresentando trabalho sobre o fenômeno El Niño 46 
3.3.5  –  Aula  05:  “Tum,  tum,  tum,  bate  coração”...  – 
Estudando os conceitos de pr essão 
O tema gerador para esta aula foi a hipertensão arterial. Desenvolvemos o plano 
de  aula,  onde  demos  inicio  perguntando  aos  estudantes  se  eles  sabiam o  que  era  um 
esfigmomanômetro 47 .  Apresentamos  em  seguida  o  instrumento  de  propriedade  da 
escola, explicando sua estrutura e funcionamento, e esclarecendo as informações sobre 
as pressões arteriais mínima e máxima. Através da Tabela 3.2, mostramos os valores da 
pressão e suas classificações. 
Ensinamos  aos  estudantes  a  medir  a  pressão  com  aquele  aparelho,  aferindo  a 
pressão de alguns alunos e deixando­os também fazerem a medição. 
46 Como na escola não disponha de data show, nem laboratório de informática, os estudantes fizeram uma 
apresentação em formato de fotos e apresentaram na TV através de uma aparelho de DVD. 
47 O aparelho utilizado para aferir a pressão sanguínea (ver figura 05.01 no Anexo G). 
PAD (mm Hg)  PAS (mm Hg)  Classificação 
< 85  < 130  Normal 
85­89  130­139  Normal Limítrofe 
90­99  140­159  Hipertensão Leve (estágio 1) 
100­109  160­179  Hipertensão Moderada (estágio2) 
> 110  > 180  Hipertensão Grave (estágio 3) 
< 90  > 140  Hipertensão Sistólica Isolada 
Fonte: Maria (2006) 
Tabela 3.2 – Abrangências da pressão arterial diastólica (PAD) e sistólica (PAS) para 
adultos maiores de 18 anos.
44 
Distribuímos o texto de apoio ao plano de aula (Helena, 2005) juntamente com 
algumas questões que visavam avaliar a sua interpretação. 
Após  esta  fase  inicial,  questionamos os  alunos  sobre o que  afinal  era  pressão. 
Definimos então esta  nova  grandeza,  apresentando  também algumas de  suas unidades 
como a milímetro de mercúrio (mm Hg), atmosfera (atm) e a unidade do antigo sistema 
inglês,  libra  por polegada  quadrada  (lb/pol 2 ),  também  conhecida  por  PSI  (pounds  per 
square inch) que ainda hoje é utilizada nos postos de gasolina para calibrar pneus. 
Figura 3.5 – Aluna verificando a pressão do professor. 
Figura 3.6 – Aluna verificando a pressão da colega.
45 
Realizamos  ainda  duas  demonstrações  com  objetivo  de  discutir  os  efeitos  da 
pressão atmosférica. A primeira atividade fizemos em forma de uma situação problema 
e a segunda discutimos os efeitos da pressão atmosférica amassando uma latinha 48 . 
Na  primeira  atividade,  os  alunos  foram  convidados  a  tentar  solucionar  um 
problema:  “Como  colocar  a  água  dentro  do  vidro,  sem  movimentar  o  prato?”  (Ver 
figura 3.7). 
Quando  se  trabalha  com  experimentos,  pode­se  favorecer  uma  atuação  mais 
reflexiva  por  parte  dos  estudantes, mediante  uma  situação  problema,  onde  os  alunos 
poderão ser  levados a formularem soluções (hipóteses),  testar as suas teorias e, se não 
der certo,  repensar no problema. Foi o que fizemos com a atividade mostrada na  foto 
acima. 
Figura 3.7 – Aluno tentando resolver a situação problema. 
Como atividade  final,  fizemos explorações do conceito de energia utilizando a 
informação sobre o número de calorias dos alimentos. Normalmente esta  tarefa é feita 
em conexão com a introdução do conceito de calor, mas achamos apropriado trabalhá­la 
nesta  fase, por entender que a hipertensão arterial  (uma séria disfunção orgânica) está 
intrinsecamente  relacionada  a  uma  alimentação  inadequada.  Desta  forma,  sugerimos 
quatro atividades que levam em conta o número de calorias dos alimentos. 
Discutimos  ainda,  as  relações  entre  joule  e  calorias,  destacando  a  diferença 
existente entre a caloria da nutrição e a da física 49 . 
48 Ver detalhes ANEXO G. 
49 Pelo fato dos alimentos geralmente apresentarem valores de energia na ordem de quilocalorias, é 
comum algumas embalagens, substituir este valor por apenas caloria, transmitindo desta forma uma valor 
errado sobre o valor do ponto de vista energético. Alternativamente, algumas embalagens trazem calorias 
com C maiúsculo, significando: 1 Cal = 1000 cal.
46 
3.3.6 – Aula 06: “Termoaçu: a  favor  ou contra? Fale agora 
ou  cale­se  par a  sempre!”  –  Utilizando  a  usina  elétr ica  da 
Termoaçu para apr ender ciências. 
Esta aula  foi uma das mais cativantes e  importantes,  tanto que resultou em um 
trabalho apresentado na 57ª Reunião Anual SBPC 50 . Ela foi desenvolvida através de um 
júri  simulado,  composto  de  seis  alunos  escolhidos  em  aulas  anteriores,  divididos  em 
dois  grupos de  três, para discutir  perante  a  classe, que  representava  a  comunidade do 
município de Alto do Rodrigues,  a  instalação  da  usina Termoelétrica Termoaçu. Três 
membros  do  júri  representaram  uma  suposta  ONG  e  os  outros  três  representaram  a 
Petrobrás, estatal sócia majoritária do empreendimento. 
Para  facilitar  o  trabalho  dos  estudantes,  foram  entregues  em  aulas  anteriores, 
alguns  textos  para  cada  grupo,  com  intuito  a  ajudá­los  em  suas  explanações,  uma 
transparência com o esquema da Termoçau 51 e ainda conversamos com cada grupo para 
ressaltar os principais pontos que deveriam ser relatados por eles em suas discussões. 
No dia da aula, utilizou­se como atividade inicial (Aquecer/Fazer Já), para toda 
a  classe,  a  seguinte  pergunta:  “De  onde  vem  a  energia  elétrica  que chega  em nossas 
casas?”.  Nenhum  dos  estudantes  sabia  a  resposta,  a  qual,  para  nosso  caso,  seria 
Complexo  de  Paulo  Afonso,  administrado  pela  Companhia  Hidro  Elétrica  do  São 
Francisco  (Chesf). Em seguida,  formulamos uma nova pergunta:  “Quais as  formas de 
geração da eletricidade que você conhece?”, com o intuito de discutir as formas de se 
produzir energia elétrica. 
Dando seqüência à aula, simulamos com os demais alunos fora daqueles grupos, 
que eles representariam moradores de uma pequena vila próxima a usina, na cidade de 
Alto do Rodrigues / RN, município que fica próximo à usina 52 , onde tal vila apresentava 
um alto índice de desemprego, baixa escolaridade e pobreza. 
Eles então escolheram três alunos como sendo os representantes da comunidade 
para falar em nome de todos. 
Os  dois  grupos  tiveram  quinze  minutos  cada  para  expor  suas  opiniões  e  o 
primeiro  grupo,  representante  da Petrobrás,  escolhido  através  de  sorteio,  foi  o que  se 
colocou a favor da usina. 
50 Ver Romero, 2005a. 
51 Ver Figura A6.05 do Anexo H. 
52 Apesar de se chamar Termoaçu, a usina está sendo instalada no município de Alto do Rodrigues, cuja 
população total é de 9.499 hab, situada a 204 km da capital, Natal (Ver Rio Grande do Norte, 2006).
47 
Eles apresentaram pontos importantes (vantagens), tais como: 
Ä  a criação de empregos para os moradores; 
Ä  redução  do  preço  do  kW.h,  tendo  em  vista  que  o  estado  passaria  de 
importador para exportador de energia elétrica; 
Ä  o uso do vapor produzido pela usina poderia ser utilizado para aumentar 
a  produção  de  petróleo,  contribuindo  assim  para  aumentar  os 
‘royalties’ 53  para  o  município,  os  quais  poderiam  ser  empregados  na 
construção de escolas e hospitais; 
Ä  o  uso  de  gás  natural  como  sendo  uma  fonte  menos  poluente  do  que 
outros combustíveis. 
O segundo grupo destacou os seguintes pontos: 
Ä  a  geração  de  empregos  seria  temporária  e  limitar­se­ia  à  etapa  de 
construção da usina; 
Ä  o volume de água retirado do rio Açu poderá provocar um assoreamento 
em seu leito; 
Ä  a  água  devolvida  para  o  rio  terá  uma  temperatura  maior  do  que  sua 
temperatura  normal,  o  que  pode  provocar  problemas  no  ecossistema 
local; 
Ä  a  usina  polui,  sim,  o meio  ambiente,  mesmo  utilizando  o  gás  natural, 
contribuindo para o aumento do efeito estufa; 
Ä  a turbina da usina poderá produzir ruídos danosos aos nossos ouvidos. 
Após a duas apresentações, a turma escolheu ser a favor da usina, tendo em vista 
a geração de empregos, já que na referida comunidade, a maioria dos moradores ganha 
até um salário mínimo 54 . 
53 “Os royalties constituem uma das formas mais antigas de pagamento de direitos. A palavra royalty tem 
sua origem no inglês royal, que significa "da realeza" ou "relativo ao rei". Originalmente, royal era o 
direito que os reis tinham de receber pagamento pela extração de minerais feita em suas terras. No Brasil, 
os royalties são aplicados quando o assunto é recursos energéticos, como o petróleo e o gás natural, sendo 
uma compensação financeira que as empresas exploradoras e produtoras desses bens não­renováveis 
devem ao Estado e cujo pagamento é feito mensalmente.” (Nani, 2007). 
54 Ver RIO GRANDE DO NORTE (2006)
48 
Figura 3.8 – Alunos discutindo sobre a Termoaçu, usando o esquema da usina no retro 
projetor. 
Após  a  apresentação  dos  dois  grupos,  fizemos  uma  demonstração  com  uma 
máquina  térmica 55  de  baixo  custo,  comparando  as  partes  –  fonte  de  calor,  caldeira, 
turbina etc. – da nossa máquina com as da usina em questão. 
Com a ajuda de um elástico longo, de roupa, discutimos como a pressão de um 
gás  varia  com o volume,  temperatura e número de moléculas, de acordo com a  teoria 
cinética dos gases.  As pessoas envolvidas pelo elástico representaram moléculas de um 
certo  gás,  e  duas  cadeiras,  também  envolvidas  pelo  elástico,  representaram  um 
recipiente  (uma  panela  por  exemplo).  Ao  diminuirmos  a  distância  entre  as  cadeiras, 
percebíamos que as “moléculas” ficavam com menos espaço para se movimentarem, o 
que  provocaria  um  aumento  da  pressão  no  interior  do  recipiente;  ao  acrescentarmos 
mais moléculas dentro do recipiente (aumentando o número de alunos envolvidos pelo 
elástico), a pressão interna também aumentava; ao aumentarmos a quantidade de calor 
cedida,  aumentaríamos  a  energia  interna  do  sistema,  provocando  um  aumento  na 
temperatura  e  consequentemente  na  pressão. Desta  forma, pudemos  chegar  à  equação 
geral dos gases, PV = nRT, bem como às equações para as transformações isotérmicas, 
isobáricas e isovolumétricas. 
55 Ver Figuras A6.01, A6.02 e A6.03 no Anexo H.
49 
Figura 3.9 – Cadeiras e pessoas envolvidas pelo elástico 
Realizamos  ainda  uma  discussão  sobre  transformações  gasosas,  utilizando  o 
modelo apresentado no GREF (2004, p.75) 56 . Discutimos potência e rendimento de uma 
máquina  térmica,  mostrando  o  funcionamento  de  um  motor  de  automóvel,  de  uma 
geladeira e apresentamos a segunda e terceira lei da termodinâmica. 
Como  atividade  extra­classe,  Embrulhar/Fazer  depois,  solicitamos  aos  alunos 
que em grupos de no máximo três integrantes, apresentassem um dossiê completo sobre 
as  várias  formas  de  energia  alternativa  (eólica,  biomassa,  solar,  de  marés  etc.), 
descrevendo  sua  forma  de  produção  (tecnologia),  distribuição,  consumo  e  possíveis 
impactos ambientais. 
56 Ver Figura A6.04 do Anexo H.
50 
Capítulo 4 
Resultados e Discussões 
Discutimos  no  capítulo  2,  como  o  uso  de  textos  nas  aulas  de  ciências  pode 
contribuir para um melhor processo ensino–aprendizagem. No presente capítulo, iremos 
mostrar e discutir os resultados obtidos pela aplicação da metodologia utilizada por nós 
em  sala  de  aula,  através  de  gráficos  e  relatos  dos  estudantes,  referente  a  trabalhos 
envolvendo leitura, produção e interpretação de textos. Seguiremos portanto, os mesmos 
critérios  de  classificação  das  respostas  utilizadas  na  Tabela  2.1 57 .  Desta  forma 
utilizaremos: 
Ø  Transcrições diretas do texto coerentes com a pergunta (TC); 
Ø  Transcrições diretas do texto, mas incoerentes com a pergunta (TI); 
Ø  Sem transcrições diretas do texto, mas coerentes com a pergunta (SC); 
Ø  Sem transcrições diretas do texto, mas incoerentes com a pergunta (SI). 
Daremos  início  com  a  análise  da Aula  02, pois  os  resultados da primeira  aula 
encontram­se no segundo capítulo. 
Mostraremos primeiro a  freqüência  de  respostas  e,  em  seguida, uma discussão 
comparando os resultados obtidos em cada aula. 
4.1– Resultados da Aula 02 
Vimos  no  segundo  capítulo  que  nossos  estudantes  apresentavam  uma  certa 
deficiência em atividades que necessitassem de interpretação e leitura de textos. 
Na  Aula  02,  avaliamos  as  respostas  dos  estudantes  referentes  às  seguintes 
perguntas: 
02(a) O que são animais homeotérmicos? 
Esta pergunta não possuía respostas diretamente no texto, mas mesmo assim, a 
maioria das respostas obtidas foi do tipo TI, conforme mostra o gráfico da Figura 4.1. 
57 Capítulo 2, p. 12.
51 
10% 
35% 
15% 
35% 
5% 
TC  TI  SC  SI  Branco 
Figura 4.1 – Respostas referentes à pergunta “02(a)”. 
A Tabela  4.1  apresenta  quatro  exemplos  de  respostas  obtidas  com  a  pergunta 
“02(a)” e separadas pela classificação utilizada por nós, citada no início deste capítulo. 
IDENTIFICAÇÃO 
DO 
ESTUDANTE 
RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
G 
“São  animais  que  tem  uma  estreita  faixa  de 
temperatura  [...]  onde  seu  corpo  consegue  funcionar 
adequadamente. Regulando as  funções das células.” 
(sic) 
TC 
S 
“O  ser  humano  é um  animal  homeotérmico,  ou  seja, 
existe  uma  estreita  faixa  de  temperatura  que  fica ao 
redor  dos  36,1  ºC,  dentro  do  qual  nosso  corpo 
consegue funcionar adequadamente.” (sic) 
TI 
I 
“Um  animal  é  homeotérmico  porque  este  sofre 
alteração  relacionada  com  suas  células  quando 
exposto  as  alterações  de  temperatura  então  as 
funções de suas células ficam modificadas.” (sic) 
SC 
V  “São animais que precisão de uma temperatura maior que a normal.” (sic)  SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L 
Tabela 4.1 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “02(a)”. 
A segunda pergunta utilizada na aula foi a seguinte: 
02(b) Qual a média de temperatura do nosso corpo e por que é perigosa quando 
aproxima­ se dos 40 ºC? 
O  texto 58  nos  trazia  uma  possibilidade  de  resposta  direta,  o  que  gerou  uma 
enorme  quantidade  de  respostas  do  tipo  TC,  como  mostra  o  gráfico  na  Figura  4.2. 
Apesar de orientar os estudantes para procurarem não copiar simplesmente a resposta do 
texto,  mas  sim  que  refletissem  sobre  a  mesma  para  então  elaborarem  uma  resposta 
pessoal, não tivemos nenhuma resposta do tipo TI, SI e em branco. 
58 Ferraz (2005).
52 
Média Aula 01 
40% 
35% 
10% 
15% 
TI  SC  SI  Branco 
Média Aula 02 
47% 
17% 
15% 
18%  3% 
TC  TI  SC  SI  Branco 
85% 
15% 
TC  SC 
Figura 4.2 – Respostas referentes à pergunta “02(b)”. 
Vejamos na Tabela 4.2 abaixo algumas respostas dos estudantes para a referida 
pergunta  e  em  seguida  um  gráfico  em  que  verificamos  a  média  de  respostas  obtidas 
nesta aula. 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
F 
“A temperatura média do nosso corpo é de 36,1 ºC, e é 
perigoso se aproxima do 40 ºC porque aniquila nossas 
enzimas e nossas células podendo ocasionar a morte.” 
(sic) 
TC 
L 
“A temperatura ideal de um corpo deve ser de 36,1 ºC. 
A  temperatura não pode chegar a 40 ºC porque se ela 
chegar o nosso corpo estará tão quente que poderemos 
chegar a morrer.” (sic) 
SC 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.2 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “02(b)”. 
Figura 4.3 – Média das respostas das Aulas 01 e 02. 
Na  primeira  aula 59 ,  verificamos  uma predominância  de  transcrições  diretas  do 
texto  incoerentes  (TI) com a pergunta, ou  seja,  a maioria dos estudantes não elaborou 
uma  resposta  pessoal,  mas  sim  copiou  fragmentos  do  texto  como  resposta,  sem 
59 Capítulo 2, p. 12.
53 
refletirem sobre estes, o que levou a um grande número de respostas incompatíveis com 
a pergunta. 
Com  a  segunda  aula,  a  adoção da  transcrição direta  ainda  foi muito marcante. 
No entanto, as respostas já passaram a ser coerentes com o que foi perguntado, ou seja, 
os estudantes começaram a refletir melhor sobre suas respostas. 
Notamos, também, um aumento na participação das atividades em sala de aula, o 
que pode ser mostrado pela diminuição do número de respostas em branco (3%) quando 
comparado com a primeira aula (15%). 
4.2– Resultados da Aula 03 
Para esta aula, utilizamos duas perguntas; a primeira foi a seguinte: 
03(a) Das várias formas da utilização da energia solar, citadas no texto,  tente 
descrever como você percebe a função do Sol em cada uma delas. 
Como respostas para esta pergunta, obtivemos apenas dois padrões: 75% do tipo 
SI e 25% do tipo TC, como podemos observar no gráfico da Figura 4.4. 
25% 
75% 
TC  SI 
Figura 4.4 – Respostas referentes à pergunta “03(a)”. 
Vejamos alguns exemplos de respostas:
54 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
J 
“O  Sol  é  importante  para  as  plantas  porque  elas 
suprem suas necessidades captando a luz do sol. Para 
os  rios  a  evaporação  de  parte  da  água  dos  rios, 
mares[...].” (sic) 
TC 
Z 
“Eu  percebi  que  o  sol  é  muito  importante  nestas 
funções,  por  que  elas  precisam  do  sol  para  se 
alimentar­se. Todas as coisas precisam alimenta­se de 
energia  para  crescer,  mover  e  reproduzir.  Menos  nos 
seres  humanos  que  não  conseguimos  realizar  a 
captação  de  energia,  então  nos  temos  que  supri­la 
alimentando­se de outros animais ou plantas.” (sic) 
SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.3 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “03(a)”. 
Como segunda pergunta tivemos: 
03(b)  Como  você  interpreta  a  informação,  "Todas  as  coisas  vivas  precisam 
alimentar­se de energia para crescer, mover e reproduzir"? 
Tivemos como padrão predominante, respostas do tipo SI com 55% e nenhuma 
resposta do tipo TI, conforme gráfico da Figura 4.5. 
15% 
25% 
55% 
5% 
TC  SC  SI  Branco 
Figura 4.5 – Respostas referentes à pergunta “03(b)”. 
A seguir alguns exemplos dos textos escritos pelos alunos referentes à pergunta 
“b”:
55 
Média Aula 02 
47% 
17% 
15% 
18%  3% 
TC  TI  SC  SI  Branco 
Média Aula 03 
26% 
23% 
48% 
3% 
TC  SC  SI  Branco 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
C  “Que todas as coisas vivas precisam alimentar­se de energia para crescer, morrer e reproduzir [...].” (sic)  TC 
Q 
“Todos os seres vivos precisam de energia para 
sobreviver, as plantas precisam dos orgânicos mortos 
do solo, nós seres humanos precisamos de água, 
comida que tenha fibra (energia já tirada das plantas no 
solo). Nós utilizamos a energia das frutas e verduras já 
tirada na fotossíntese da planta.” (sic) 
SC 
S 
“Porque  todas  as  coisas  vivas  precisam  do  sol,  para 
crescer, e sem o sol não  teria os ventos, os  rios e por 
isso o sol é importante na vida.” (sic) 
SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.4 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “03(b)”. 
Um  fato  ocorrido  nesta  aula  foi  o  de  encontrarmos  a  maioria  das  respostas 
incoerentes  com  as  perguntas,  conforme  nos mostra  o  gráfico  na  Figura  4.5. Mas  se 
observarmos  por  um  outro  viés,  então  veremos  que  o  resultado  é  positivo.  Pois  do 
gráfico  na  Figura  4.6  percebemos  uma  evolução  na  forma  de  pensar  dos  estudantes. 
Apesar da maioria das  respostas não serem  satisfatórias à pergunta,  elas  nos mostram 
um grande  avanço, pois  passam  a  ser majoritariamente  produzidas  pelos estudantes  e 
não meras cópias do texto. 
Figura 4.6 – Média das respostas das Aulas 02 e 03 
4.3 – Resultados da Aula 04 
Para  este  momento  utilizamos  uma  pergunta  sobre  o  fenômeno  El  Niño, 
formulada da seguinte maneira: 
(04)  Explique  com  suas  palavras  o  que  é  o  fenômeno  El  Niño  e  qual  suas 
conseqüências para o Nordeste brasileiro.
56 
Não obtivemos nenhuma resposta na forma de transcrição direta incoerente com 
o  texto,  assim  como  respostas  em  branco,  conforme  mostra  o  gráfico  na  Figura  4.7, 
seguido de alguns relatos na Tabela 4.5. 
35% 
48% 
17% 
TC  SC  SI 
Figura 4.7 – Respostas referentes à pergunta “04”. 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
A 
“É  basicamente  um  aquecimento  anormal  das  águas, 
provocando  mudanças  nas  condições  climáticas  de 
várias regiões, aumentando chuvas em vários lugares.” 
(sic) 
TC 
F 
“Para o meu entender o El Nino é um aquecimento fora 
do normal das águas do Oceano Pacífico e as 
conseqüências disto para o nordeste é a diminuição 
das chuvas causando a seca.” (sic) 
SC 
N 
“É  o  aquecimento  global  causado  pelo  aumento  de 
temperatura  disencadeado  pelo  ser  humano  que 
representa  um  risco  cada  vez  maior  para  a 
humanidade.” (sic) 
SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.5 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “04”. 
Utilizamos nesta análise uma só pergunta para a interpretação do texto de apoio, 
pois  também  solicitamos  aos  estudantes  uma  tarefa  de  elaboração  de  texto  mais 
abrangente. Pedimos que, divididos em  três  grupos,  elaborassem de modo  fictício um 
documento solicitando uma audiência pública ao presidente da Assembléia Legislativa 
do  estado,  a  fim  de  discutir  os  efeitos  do  fenômeno  El  Niño  no  Nordeste  brasileiro, 
focalizando  em  especial  os  danos  ao  Rio  Grande  do Norte  e  as  possíveis  iniciativas 
legislativas de repará­los. 
Nesse  documento,  o  primeiro  grupo  pesquisou  sobre  o  fenômeno  em  si, 
apresentando  slides 60  com  figuras,  através  de  um  aparelho  de  DVD  conectado  ao 
60 Disponíveis no Anexo I.
57 
televisor, ambos da escola, pois esta então não dispunha de Laboratório de Informática. 
Ficamos bem surpresos quanto ao uso adequado deste recurso pelos estudantes, que se 
valeram de computadores fora da escola. 
O segundo grupo analisou o impacto daquele fenômeno no Nordeste brasileiro e 
sugeriu  soluções  aos  possíveis  problemas,  onde  podemos  destacar  um  pedido  de 
campanhas em favor do uso racional da água 61 . 
E o último grupo organizou um resumo da produção dos outros dois, juntamente 
com um abaixo­assinado reivindicando a audiência pública, e escreveu a apresentação 
do  documento  completo,  deixando­os  assim  prontos  para  serem  entregues,  de  forma 
fictícia, à Assembléia Legislativa. 
4.4 – Resultados da Aula 05 
Para esta aula,  voltamos a  fazer  análise das  respostas dos alunos dadas a duas 
perguntas referentes a atividades envolvendo o texto de apoio “Hipertensão arterial? E 
agora?” (Helena, 2005). 
A  primeira  pergunta,  05(a),  foi:  Por  que  a  hipertensão  é  dita  uma  doença 
"silenciosa"? 
Verificamos a ausência das respostas em branco e as do tipo transcrições diretas 
incoerentes (TI). Tivemos então 18% das respostas sem transcrições diretas incoerente, 
23%  das  respostas  com  transcrições  diretas  coerentes  e  59%  delas  sem  transcrições 
coerentes, como observa­se no gráfico da Figura 4.8. 
23% 
59% 
18% 
TC  SC  SI 
Figura 4.8 – Respostas referentes à pergunta “05(a)”. 
Vejamos alguns relatos: 
61 Ver o documento elaborado pelos estudantes no Anexo J.
58 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
T 
“A  pessoa  que  tem  a  hipertensão  não  sente 
absolutamente  nada  por  isso  dizem  ser  uma  doença 
silenciosa.” (sic) 
TC 
X 
“Para chegar a sentir algo, a pressão está a um nível 
muito alto, chegando a ocorrer complicações, e a 
pessoa geralmente não sente nada” (sic) 
SC 
J 
“A hipertensão não sentir absolutamente nada, isso não 
queira dizer que a hipertensão não exista. Tratando­se 
corretamente você poderá ter uma vida normal.” (sic) 
SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.6 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “05(a)”. 
A  outra  pergunta  utilizada  foi  a  respeito  de  uma  prática  feita  por  algumas 
pessoas  quando  sentem  um  mal  súbito,  quando  costumam  colocar  sal  em  baixo  da 
língua. Este procedimento é adequado para quem tem hipertensão? Por quê? (pergunta 
05(b). 
Semelhante  à  primeira  questão,  desta mesma  aula,  só  não  houve  respostas  do 
tipo transcrição direta coerente e do tipo em branco, como mostra o gráfico na Figura 
4.9. 
36% 
32% 
32% 
TC  SC  SI 
Figura 4.9 – Respostas referentes à pergunta “05(b)”. 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
CLASSIFICAÇÃO 
DA 
RESPOSTA 
U  “Não. Porque pode atrapalhar a eficiência dos remédios que você está usando para tratar a pressão alta ” (sic)  TC 
R 
“Eu acho que não, porque na maioria dos casos de 
hipertensão o grande causador disto acaba sendo o 
sal. Por este motivo que eu acho que este 
procedimento não é correto” (sic) 
SC 
E  “Por que o sal regula a pressão, mais não pode ser em excesso.” (sic)  SI 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.7 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “05(b)”.
59 
Apesar de, nesta última pergunta, o número de transcrições diretas coerentes ser 
maior,  percebe­se  a  superioridade  das  respostas  sem  transcrições, muito  embora  com 
32% delas incoerentes, mas só o fato de o aluno está buscando suas próprias respostas, 
já representa um valor significativo para nós. Assim, ao compararmos as respostas das 
duas  perguntas  desta  aula,  através  do  gráfico  na  Figura  4.10,  verificamos  o  quanto  o 
número das produções dos alunos foi superior às das transcrições diretas. 
30% 
43% 
27% 
TC  SC  SI 
Figura 4.10 – Média de respostas entre as perguntas “05(a) e “05(b)”. 
4.5 – Resultados da Aula 06 
Para  esta  última  aula,  nossa  análise  não  se  deteve  em  questões  ligadas 
diretamente aos textos, mas sim a uma pergunta em que a resposta dependia exatamente 
da simulação feita na Aula 06 62 . Nesta simulação, a maioria dos estudantes representou 
moradores de uma pequena comunidade, próxima à usina  termoelétrica  em questão,  a 
Termoaçu,  a  qual  apresenta,  dentre  outros  problemas  sociais,  alto  índice  de 
desemprego 63 . 
A única fonte de consulta dos estudantes foi os discursos de seus colegas durante 
a simulação. Utilizamos então, a pergunta abaixo como maneira de avaliação. 
(06) Você é a favor ou contra a implantação da Termoaçu? Por quê? 
20% 
80% 
A Favor  Contra 
62 Ver Aula 06 no Anexo H. 
63 Ver Cap. 3, p. 38.
60 
Figura 4.11 – Percentual de respostas dos estudantes em relação à implementação da 
Termoaçu. 
ESTUDANTE  RESPOSTAS 
R  “Eu sou a favor. Pois quando a fome fala mais alto, ninguém quer saber, se vai ou não vai prejudicar o meio ambiente.” (sic) 
M 
“A favor, pois trará mais benefícios do que malefícios, sendo sociais, 
políticos e econômicos, a grande demanda de mão­de­obra, na qual será 
beneficiada a população ao redor da usina, enfim, a população de todo o 
RN, com muitas melhorias.” (sic) 
P 
“Sou contra porque, prejudicaria os moradores ajudando­os 
temporariamente, além da caldeira esquentar a água do rio e devolve­la 
quente. As turbinas fazerem muito barulho e prejudicar os moradores das 
proximidades.” (sic) 
B  “Sou contra. Porque construir uma usina é fácil, mas, depois, para recuperar o rio e arcar com as conseqüências é muito difícil.” (sic) 
[*] O conjunto de todas as respostas acha­ se no Anexo L. 
Tabela 4.8 – Amostras de respostas [*] produzidas pelos alunos à pergunta “06”. 
Observamos  em  algumas  respostas  como o  problema  da  fome  pode  ser  usado 
por empresários para agredir o meio ambiente, pois apesar dos estudantes saberem dos 
impactos ambientais da usina e que o emprego para aqueles moradores seria temporário, 
20%  deles  optaram  a  favor  da  usina,  justamente  pensando  em  dinheiro  para  aquele 
momento, para saciar necessidades básicas da comunidade. Com isto, o meio ambiente 
passa  a  ser  encarado  em  segundo  plano,  permitindo  que  grandes  latifundiários  se 
aproveitem  de  pessoas  carentes  para  aumentarem  seus  lucros,  mesmo  que  para  isto 
precisem destruir a natureza. 
Como  a  escola  onde  as  aulas  foram  aplicadas  fica  num  bairro  de  periferia, 
entendemos que problemas como a fome deve se fazer próximo da realidade de alguns 
alunos e alunas, daí a preocupação deles com aquele emprego temporário. 
Apesar  de  não  termos  trabalhado diretamente  com  textos  nesta  aula, podemos 
dizer  que  todas  as  respostas  apresentadas  pelos  alunos  estavam  enquadradas  na 
categoria  “sem  transcrições  diretas  do  texto  coerentes  com  a  pergunta”  (SC).  Isto 
porque os alunos conseguiram elaborar suas próprias respostas, sem consultar nenhum 
tipo  de  material  impresso,  apenas  em  base  da  explanação  de  seus  colegas  durante  a 
simulação, levando­os a refletirem sobre o problema proposto, elaborando uma solução.
61 
Capítulo 5 
Considerações Finais 
Todo  nosso  trabalho  de  pesquisa  foi  baseado  em  oferecer  uma  proposta 
diferenciada  para  o  ensino  de  física  térmica  nas  escolas  públicas.  Isto  porque,  como 
mostramos no primeiro capítulo, as aulas de física no ensino médio ainda se mostram 
sem muitos  avanços,  sendo  a matemática  vista  como  a  principal  ferramenta  utilizada 
para facilitar o ensino­aprendizado. 
Não  estamos  aqui  culpando  os  colegas  professores  por  tal  situação.  Eles 
merecem em muito o nosso apreço, pois vivem com um salário vergonhoso, haja vista a 
média  de  40  horas  semanais  trabalhadas  em  sala  de  aula,  sem  falar  nas  atividades 
docentes  extra­classe,  tais  como  preparar  aula,  corrigir  atividades,  preencher  diários 
escolares  etc. O  lazer  e a  cultura muitas  vezes  ficam  comprometidos, pois  ao  sair  de 
uma  escola,  muitos  fazem  hora  extra  em  outras  instituições  a  fim  de  completar  o 
orçamento mensal. 
O grande número de estudantes por professor também é um fator marcante. Cada 
docente possui aproximadamente 12 turmas por semana, onde cada uma dessas contém 
no  mínimo  30  alunos.  Pela  quantidade  de  alunos,  acreditamos  ser  muito  difícil  um 
professor avaliar o desempenho individual dos estudantes. 
A forma de avaliação adotada pelo nosso sistema educacional através de notas, 
contribui para uma falsa  idéia do que venha a ser avaliação 64 , que é confundida com a 
elaboração de atividades como prova, testes e trabalho. Dessa forma, o aluno ou aluna 
que não conseguiu obter a nota mínima ao final do ano letivo, não foi suficientemente 
capaz  de  aprender  o  que  foi ministrado,  dando  a  idéia  de  que  o  processo de  ensino­ 
aprendizado é visto como mera transmissão de conhecimento, na qual o estudante que 
tiver memorizado mais informações terá alcançado os objetivos da aula. 
No  que  se  refere  aos  estudantes,  identificamos,  no  início  da  nossa  pesquisa, 
problemas enfrentados por eles quando submetidos a trabalhos de leitura e interpretação 
de texto. 
64 Segundo Hoffman (1993, p.18), “A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos 
impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, 
passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento.”
62 
A maneira como muitas vezes é conduzida a atividade de leitura contribui para 
este  fato.  Normalmente,  ao  se  entregar  textos  aos  alunos,  coloca­se  uma  espécie  de 
questionário,  em  que  se  aceita  apenas  um  tipo  de  resposta  para  cada pergunta  e  esta 
deve estar contida no texto. Assim, não há um estímulo ao estudante em refletir sobre a 
pergunta, levando­os simplesmente a copiarem fragmentos dos textos que remetem ao 
questionamento feito. 
Tentando promover nos estudantes uma forma mais reflexiva em atividades na 
sala de aula,  inclusive de  leitura, optamos por  trabalhar  na medida do possível  com a 
escrita, o que por muitas vezes causou estranheza nos estudantes levando­os em alguns 
momentos nos questionar por que trabalhar tanto com texto e menos com a matemática, 
tendo em vista que a aula era de física e não de português. 
Com  a Aula  02,  fomos  incentivando os  estudantes  a  procurarem elaborar  suas 
próprias respostas. De imediato, isto não aconteceu, mas apareceu um número maior de 
respostas coerentes, bem como um aumento na participação das atividades em sala de 
aula. 
Uma  atividade  utilizada  nesta  aula,  que  poderia  ter  sido mais  explorada,  foi  a 
atividade das três bacias, na qual poderíamos ter ido além da conclusão de que o corpo 
humano não serve para medir  temperatura, como propõe o trabalho de Mattos (2004), 
mostrando  exemplos  para  se  incluir  aspectos  fisiológicos  do  corpo  nesta  atividade. A 
ênfase  deste  trabalho  é  muito  interdisciplinar  e,  como  o  acessamos  somente  após  a 
realização de planejamento e  implementação da aula, não houve mais oportunidade de 
modificação para uma mais ampla exploração do tema. 
Na terceira aula, percebemos dificuldades em expressar uma resposta coerente, 
mas no entanto, a produção de respostas independentes dos textos aumenta. Procuramos 
então apoiar os estudantes neste tipo de resposta, comentando com eles que apesar da 
maioria  não  ter  alcançado uma  resposta coerente,  ficamos  satisfeitos  por  eles  estarem 
tentando escrever  suas próprias soluções. Em muitos casos,  na escola,  respostas deste 
tipo não são geralmente levadas em consideração; ademais, a avaliação também consiste 
nisto,  ou  seja,  em  avaliar  o  desempenho  dos  estudantes,  não  apenas  na  nota, mas  na 
maneira como os mesmos mudam de atitude. E neste caso, mesmo tendo os resultados 
quantitativos  baixos  (mais  respostas  incoerentes  do  que  coerentes),  os  qualitativos 
deram um salto importantíssimo e portanto devem ser levados em consideração quando 
o professor faz a avaliação.
63 
Outro  fator  verificado  com  esta  aula  foi  a  comprovação  de  como  um 
planejamento ajuda bastante no trabalho docente e deve ser flexível, capaz de permitir 
ao  professor  sempre  consultá­lo  e  alterá­lo  a  cada  aula.  No  nosso  caso,  pudemos 
verificar  isto na Aula 03 com a inserção da discussão sobre as estações do ano. Pois, 
num primeiro momento, havíamos preparado a aula partindo do pressuposto de que os 
alunos e alunas tinham alguma noção sobre as estações do ano, mesmo que fosse aquela 
onde se justifica sua causa à proximidade da Terra com o Sol. Mas, não foi demonstrado 
em sala de aula nenhuma concepção por parte dos estudantes e o nosso plano de aula 
teve de ser modificado, a fim de levar para lá os mencionados conhecimentos. Com esta 
atitude,  aproveitamos  para  enriquecer  ainda  mais  a  nossa  aula,  e  promover  uma 
participação  bem  ativa  por  parte  dos  alunos,  trazendo  como  atividade  uma  prática 
corporal, a qual facilitou perceber o movimento da Terra em torno do Sol 65 . 
Na  Aula  04,  destacamos  a  atividade  de  entrevista  com  pescadores,  onde 
pudemos trabalhar em sala de aula com várias questões sociais. Uma delas foi mostrar o 
respeito por aquela profissão. Discutimos com os estudantes que todo trabalho honesto é 
digno de consideração. Enfatizamos como o  sistema capitalista, no qual  vivemos, nos 
leva  muitas  vezes  a  procurar  sempre  consumir  mais,  comprar  coisas  novas,  mesmo 
quando o antigo ainda esta em ótimo funcionamento. E, por causa disto, somos levados 
a olhar com desprezo profissões que não são bem remuneradas, pois estas não permitem 
em muitas vezes comprar, por exemplo um novo modelo de telefone celular, um carro 
novo, uma roupa de marca etc. 
Aproveitando  a  entrevista,  foi  possível  ressaltar  mais  uma  vez  o  respeito  que 
devemos ter com os outros tipos de saberes extra­escolares, e neste caso em especial, os 
conhecimentos populares dos pescadores, que mesmo tendo baixa escolaridade, tinham 
seus conceitos formados sobre o vento na praia independente da ciência e da escola. 
Na  Aula  05,  destacamos  o  uso  do  esfigmomanômetro  onde  demos  a 
oportunidade para os estudantes manusearem esse instrumento, e verificarem a pressão 
arterial de seus colegas. Achamos interessante porque muitos dos alunos já viram, por 
diversas  vezes,  tal  aparelho,  mas  em  muitos  casos  não  lhes  foi  permitido  usá­lo; 
primeiro  por  não  saberem  operá­lo  e,  depois,  as  pessoas  do  seu  convívio  não  os 
deixavam  manusear,  alegando­lhes  ser  aquele  um  objeto  de  trabalho  e  não  um 
brinquedo, negando­lhes desta forma a oportunidade de manipulação ou mesmo uso. 
65 Ver prática no Anexo E.
64 
Quando  trouxemos o  aparelho  para  a  sala  de  aula  e  dissemos que  todos  iriam 
trabalhar com ele, houve um espanto por parte dos estudantes, tendo uma aceitação de 
todos,  inclusive  no seu manuseio, onde demos a oportunidade para eles  verificarem  a 
pressão arterial dos colegas e do professor. 
Desta  forma,  pudemos  utilizar  um  objeto  do  cotidiano  dos  alunos,  como 
elemento problematizador 66 , capaz de fornecer elementos para ajudá­los a discutirem o 
conceito de pressão e sua aplicação nesta tecnologia. Este é mais um exemplo de como 
podemos  utilizar  aparelhos,  objetos,  do  nosso  dia­a­dia,  que  não  são  difíceis  de 
encontrar  e  facilitam  para  iniciarmos  um diálogo  com os  estudantes,  tornando  a  aula 
mais participativa e estimulante. 
Ao  falarmos  da  hipertensão  arterial,  pudemos  ter  mais  uma  vez  as  posturas 
interdisciplinares,  trabalhando  tanto os  conceitos  da  física  como os da biologia  ou da 
saúde,  sobre  a  qual  efetivamente  envolvemos  os  estudantes  em  vários  aspectos: 
hipertensão,  obesidade,  nutrição  e  sexualidade.  Este  último  foi  inserido  porque  na 
atividade  de  gastos  calóricos,  acrescentamos  beijo  e  sexo  na  Tabela  05.03 67  e 
aproveitamos  para  conversar  de  maneira  breve  com  eles  sobre  a  importância  da 
camisinha  (preservativo),  pois  na  própria  escola  é  bastante  comum  encontrarmos 
adolescentes  grávidas,  e  alertamos  não  apenas  para  este  fato,  mas  também  para  as 
doenças sexualmente transmissíveis. 
Como  último  instrumento  de  coleta  de  dados  deste  trabalho,  elaboramos  e 
implementamos o plano de aula da Aula 06, onde através de uma simulação em sala de 
aula,  os  estudantes  puderam  discutir  os  pontos  positivos  e  negativos  de  uma  usina 
termoelétrica. 
Percebemos  com  este  tipo  de  atividade,  um  empenho  maior  por  parte  dos 
estudantes,  no  que  se  refere  a  pesquisa  escolar  e  a  participação  bem  atuante  nas 
discussões em sala de aula. 
Os grupos responsáveis por representarem na simulação a Petrobrás e a ONG se 
aprofundaram  cada  um  nas  suas  temáticas,  mostrando  um  excelente  domínio  do 
conteúdo  apresentado,  conseguindo  prender  bastante  a  atenção  dos  colegas  e  até  da 
coordenadora pedagógica da escola, que fez questão de participar da aula. 
66 Estes elementos podem ser objetos, experimentos, fotos, vídeos, etc. Eles servem para ajudar aos 
estudantes a contextualizar melhor os conteúdos formais da escola com o seu cotidiano, facilitando assim, 
a participação mais ativa nas discussões em sala de aula. 
67 Ver Anexo G.
65 
Mostramos também nesta aula, ser possível construir utensílios simples de baixo 
custo, como foi o caso da nossa máquina térmica 68 , onde gastamos dinheiro apenas com 
a  massa  do  tipo  Durepoxi MR  e  o  pratos  de  alumínio  utilizado  nas  “quentinhas” 
(marmitas) e tudo isto não chegou a custar dez reais. 
Durante  o  decorrer  destas  seis  aulas,  procuramos  levar  os  estudantes  a  terem 
posturas  um  pouco  mais  reflexivas,  principalmente  no  que  diz  respeito  a  atividades 
envolvendo perguntas baseadas em textos. Conseguimos um certo sucesso, mesmo que 
ingênuo, mas significa um avanço, se observarmos a primeira aula. 
Nas primeiras  aulas,  era muito comum, ao perguntarmos a opinião deles sobre 
alguma  coisa,  eles  responderem  justificando  simplesmente  com  um  porque  sim  ou 
porque não. Ou seja, como não havia uma preocupação institucional da escola em ouví­ 
los profundamente, eles não refletiam nem eram solicitados a expressarem suas opiniões 
ou  argumentos.  O  medo  em  responder  uma  coisa  errada  era  visível.  Com  o  tempo, 
fomos conseguindo estabelecer uma certa confiança com os estudantes, ao ponto deles 
falarem o que pensavam sem terem de se preocupar se estavam corretos ou errados do 
ponto de vista do conhecimento escolar. 
Conseguimos  identificar  também  algumas  dificuldades  na  construção  e 
implementação de nossa proposta e podemos destacar algumas delas: 
Ø  O  primeiro  ponto  a  ser  destacado  é  realmente  o  tempo  que  se  leva  para 
elaborar uma aula nos moldes aqui propostos. Cada aula desta, são necessárias 
muitas  horas  para  procurar  textos  de  apoio,  escolher  as  atividades  práticas, 
montar  os  experimentos  etc.  Este  fator,  realmente  se  constitui  num  problema 
crucial  para  aqueles  colegas  professores  citados  no  inicio  deste  capítulo,  que 
dispõem de pouco tempo para planejarem suas aulas; 
Ø  Como  segundo  ponto,  trazemos  a  Internet.  Isto  porque  trata­se  de  uma 
ferramenta que ainda não está acessível a todos, mas a consideramos como algo 
importantíssimo  e  indispensável  para  ajudar  a  buscar  textos  de  apoio  como 
instrumento de apoio generalizado à pesquisa; 
Ø  Ao  utilizar  textos,  temos  uma  preocupação  em  sempre  levar  cópias  para 
todos os estudantes e entendemos que estas devem ser reproduzidas pela escola. 
Acontece que nem sempre a escola dispõe de  tal recurso e foi o que aconteceu 
em muitos casos de nossas aulas. Para nós, isto não se tornou um problema, pois 
68 Ver Figura 06.01 do Anexo H.
66 
como sendo objeto de nossa pesquisa, sempre que a escola não oferecia a xerox, 
nós  a  providenciávamos  com  recursos  próprios,  mas  numa  situação  real  de 
ensino, o professor, para não comprometer a aula, teria que tirar do seu bolso, ou 
então pedir uma colaboração aos estudantes, o que é muito comum ocorrer nas 
escolas; 
Ø  Nas primeiras aulas, nós passamos atividades de elaboração de cartazes, que 
foram  fixados  na  parede  da  sala.  No  entanto,  na  aula  seguinte  eles  já  não 
estavam mais naquele local. Haviam sido rasgados por turmas de outros turnos. 
O que nos levou a suspender este tipo de atividade. Entendemos que poderíamos 
desenvolver um trabalho educativo neste sentido, mas isto levaria a  intervir em 
outros turnos e neste momento não era o nosso objetivo tal atividade; 
Percebemos  ainda  uma  falha  quanto  ao  conteúdo  de  dilatação  que,  embora 
trabalhado  na Aula  02,  deveríamos  ter  concedido  a  este  conteúdo, um plano  de  aula 
inteiro e isto não ocorreu. 
Acreditamos  então,  com  este  trabalho,  ter  contribuído  não  apenas  com  uma 
proposta diferenciada para o ensino de física térmica, mas também com possibilidade de 
ter plantado naqueles estudantes uma pequenina semente, no seu modo de ouvir, pensar 
e agir,  frente a  situações problemas, não apenas no contexto escolar, mas  também em 
ocasiões que por ventura possam aparecer em suas vidas.
67 
REFERÊNCIAS 
AGÊNCIA EDUCABRASIL: informação para a formação. Dicionário interativo da 
educação brasileira. Disponível em: 
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp> . Último acesso em 01 de 
junho, 2005; 
ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (orgs.) Linguagens, leituras e ensino da ciência, 
Campinas / SP, Mercado de Letras, Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998. 
(Coleção Leituras no Brasil); 
ALVES FILHO, J. P. Regras da transposição didática aplicadas ao laboratório 
didático. Caderno Catarinense de Ensino de Física. v.17, n.2: p.174­188, agosto 
2000; 
ALVETTI, M. A. S. Ensino de física moderna e contemporânea e a revista ciência 
hoje. 1999. 169 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós­ 
Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 
Disponível em: 
<http://www.cciencia.ufrj.br/Publicacoes/Dissertacoes/publicacoes_dissertacoes.ht 
m#MAlvetti> . Último acesso em 16 março, 2005; 
ASSIS, A.; PACUBI O. B. T. Algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem 
do conceito de energia, Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 41­52, 2003; 
BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
introdução aos parâmetros curriculares nacionais, Brasília, 1997; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio: bases legais / Ministério da 
Educação. Brasília: Ministério da Educação / Secretária de Educação Média e 
Tecnológica, 1999a. 188p.; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: ciências da natureza, 
matemática e suas tecnologias. Brasília, 1999b; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. PCN +  Ensino Médio, 
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Brasília, 2000; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Orientações 
Curriculares do Ensino Médio, Brasília, 2004a; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Orientações 
Curriculares do Ensino Médio Física, Brasília, 2004b; 
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Parâmetros e 
Referenciais Curriculares Nacionais, Disponível em: 
<http://www.mec.gov.br/sef/ensfund/paramnac.shtm> . Último acesso em Julho 
2006; 
BUARQUE, A. de H. F. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio. Versão 5.0, ©2004 by 
Regis Ltda, Edição eletrônica autorizada à Positivo Informática LTDA; 
CARLOS, L. M. S. Transmissão de calor. Disponível em:
68 
<http://br.geocities.com/saladefisica6/termologia/transmissaocalor.htm> . Último 
acesso em 10 de março, 2006; 
DISCOVERY CHANNEL. Como eles fazem isso?– Episódio II. Descrição resumida 
disponível no endereço: 
<http://www.discoverybrasil.com/como_fazem/como_fazem_episodios/index.shtml> . 
Último acesso em outubro de 2006; 
DALRI, J.; D’AGOSTIN, A.; LEITE, A. E.; PAIVA, L. P.; HIGA, I. Reflexões sobre 
leitura e produção escrita em aulas de física: uma experiência no ensino médio. 
In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), 5., 2005, 
Bauru. Atas eletrônicas... Bauru: ABRAPEC, 2005. Disponível em 
<http://www.fc.unesp.br/abrapec/venpec/atas/conteudo/paineltitulo.htm> . Último 
acesso em 19 julho de 2006; 
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Física. São Paulo: Editora Cortez, (Coleção 
magistério ­ 2º grau. Série formação geral), 1992; 
EL­HANI, C. N; SEPÚLVEDA, C. A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas 
metodologias. In: Referenciais Teóricos e Subsídios Metodológicos para a 
Pesquisa sobre as Relações entre Educação Científica e Cultura. Org. Flávia 
Maria Teixeira dos Santos, Ileana Maria Greca. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006; 
FERRAZ, L. N. Frio... Calor... Suor....Feira de Ciências. Disponível em: 
<http://www.feiradeciencias.com.br/sala08/08_40.asp> . Último acesso em 05 de 
fevereiro de 2005; 
FERREIRA, S. O professor e a prática dialógica. Um foco na constituição do sentido. 
Revista Profissão Docente Online. Disponível em: 
<http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/educacao/revista/ 
vol03/08/art02.htm> . Último acesso em março de 2006; 
FREIRE, Madalena et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão: 
Instrumentos Metodológicos II. In: Cap. 4 ­ Planejamento. São Paulo: Espaço 
Pedagógico, 1997; 
FROIS, L. A.; ROMERO, W. Jr.; BARRETO, C. L. Os efeitos sobre a aprendizagem 
resultante da implementação de planos de aula diferenciados. In: XVI SNEF – 
Simpósio Nacional de Ensino de Física, 24 a 28 de janeiro de 2005, Rio de Janeiro 
/ RJ, Programa e Resumos: CEFET/RJ, 2005. p.137; 
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Física 2 – Física Térmica / 
Óptica, 4ª Edição. Edusp, São Paulo, 1998; 
______. Leituras de Física – Física Térmica. Disponível em: 
<http://axpfep1.if.usp.br/~gref/termodinamica.htm> . Último acesso em agosto de 
2004; 
HELENA, L. S. de C. Hipertensão arterial? E agora?. Disponível em: 
<http://www.saudevidaonline.com.br/hipert.htm> . Último acesso em julho de 
2005; 
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: Mito & Desafio. Uma perspectiva construtivista. 
Educação & Realidade Revistas e Livros, Faculdade de Educação, Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre / RS, 1993;
69 
JAFELICE, Luiz Carlos. Astronomia no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Natal: 
UFRN ­ Depto. de Física, 2005. Material para o Curso de Ensino Médio 
Modalidade Normal para Educadores de Áreas de Reforma Agrária do Estado do 
Rio Grande do Norte; 
KLAJN, S. Física: a vilã da escola. Ed. UPF, Passo Fundo / RS, 2002; 
MARIA, S. C. O. Orientações Médicas. Disponível em: 
<http://www.orientacoesmedicas.com.br/hipertensaoarterial.asp>  . Último acesso 
em outubro de 2006; 
MARTINS, I.; GALIETA, T. N.; BUENO, T. A.; Clonagem na sala de aula: um 
exemplo do uso didático de um texto de divulgação científica. Investigações em 
Ensino de Ciências, Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul, Porto Alegre, Brasil.Vol. 9, N. 1, março de 2004. Disponível em: 
<http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol9/n1/v9_n1_a4.htm> . Último acesso em 
julho de 2006; 
MATTO, C; VALÉRIA, A. N. D; Sensação térmica: uma abordagem interdisciplinar. 
Cad. Bras. Ens. Fís., v. 21, n. 1: p. 7­34, abr. 2004; 
NANI, S. Royalties de petróleo: recursos para a sustentabilidade ou instrumento de 
barganha política?. Disponível em: 
<http://www.comciencia.br/reportagens/petroleo/pet08.shtml> . Último acesso 
janeiro de 2007; 
OLIVEIRA, O. B. de. Possibilidades da escrita no avanço do senso comum para o 
saber científico na 8ª Série do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Faculdade de Educação ­ UNICAMP, Campinas, 1999. 
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento 
científico: do planejamento aos textos, da escola à academia, 2ª Ed. rev. atual. e 
ampl. – São Paulo: Rêspel, 2003. 256 p.; 30 cm; 
RIO GRANDE DO NORTE (ESTADO) Secretária de Estado da Educação, da Cultura e 
dos Desportos ­ Guia de Matrícula Ano letivo 2004 ­ Cadernos Educação 8, 2004; 
______.Governadora visita obras no parque eólico em Rio do Fogo. Disponível em: 
<http://www.assecom.rn.gov.br> . Último acesso em 21 de setembro de 2005; 
______.IDEMA– Instituto de Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente. 
Disponível em 
<http://www.rn.gov.br/secretarias/idema/perfil_a.asp#altodorodrigues> . Último 
acesso em outubro de 2006; 
ROMERO Jr., Walter; Antenor C. de Araújo; Eduardo A. O. Rocha; Neilton S. F. de 
Lucena; Laysa G. A. Jucá; Almir F. da Silva; JAFELICE, Luiz Carlos. 
Conhecimentos Populares do Céu no Rio Grande do Norte. In. XXX Reunião 
Anual da Sociedade Astronômica Brasileira (SAB), 2004, São Pedro / SP. Boletim 
da Sociedade Astronômica Brasileira, São Paulo / SP Winner Graph, vol. 24, no. 1, 
pp. 75­76, 2004a; 
______; FROIS, L. A.; SCHIVANI, M. T. A.; SANTOS, E. S. dos; BARRETO, C. L.. 
Algumas características do ensino de física térmica no ensino médio em Natal / 
RN. In: XXII EFNNE ­ Encontro de Físicos do Norte e Nordeste, 08 a 12 de 
novembro, 2004, Feira de Santana / BA, Programa & Resumos: UEFS, 2004b. 
p.34;
70 
______; SANTOS, E. S. dos ; FROIS, L. A.; SOUZA, A. V. M. de; BARRETO, C. L. 
Aproveitando a Termoaçu para aprender ciências. In: 57ª Reunião Anual da 
SBPC, 17 a 22 de julho, 2005, Fortaleza / CE, Programa: UECE, 2005a. p.57; 
______; FROIS, L. A.; BARRETO, C. L. Discutindo resultados de avaliação do 
conhecimento construído a partir da implementação de planos de aula 
diferenciados. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências 
(ENPEC), 5., 2005, Bauru. Atas eletrônicas... Bauru: ABRAPEC, 2005b. 
Disponível em 
<http://www.fc.unesp.br/abrapec/venpec/atas/conteudo/paineltitulo.htm> . Último 
acesso em julho de 2006; 
SANTOS, A. R. dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 4. ed., 
Rio de Janeiro: DP&A editora, 2001. 
THE NEW YORK TIMES.  Seção Learning network. Disponível no endereço 
<http://www.nytimes.com/learning/index.html> . Último acesso em janeiro de 
2007; 
THIOLLENT, Michel, Metodologia da pesquisa­ação, 12ª Ed., São Paulo: Cortez, 
2003. (Coleção temas básicos de pesquisa­ação); 
TIBA, C. Luz do sol. Disponível em: 
<http://www.ufpe.br/grupofae/feiras/luzdosol.htm> . Último acesso em 10 janeiro 
de 2006.
71 
ANEXOS
72 
ANEXO A – Questionário professores 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
MATEMÁTICA 
BASE DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E DE ASTRONOMIA 
Prezado professor, 
Este questionário será parte integrante do nosso trabalho de pesquisa, onde contamos 
com sua ajuda, no intuito de podermos contribuir para um melhor processo de ensino­aprendizagem da 
física. 
Desde já agradecemos sua colaboração. Obrigado. 
01)  Qual o tipo de material didático utilizado com seus alunos? 
a)  Livro didático. Qual?_________________________ 
b)  Apostila. Elaborado por quem?_____________________ 
c)  Notas de aula elaboradas pelo próprio professor. Enfatizando o 
quê?________________ 
d)  Nenhum. 
02)  Em suas aulas, você estimula e realiza discussões com os alunos? 
a)  Sim, sistematicamente. 
b)  Às vezes. 
c)  Apenas quando os alunos sugerem. 
d)  Não. 
03)  Você acha importante trabalhar em sala de aula, com as “idéias prévias” (conhecimento que os 
alunos têm sobre determinado assunto)? 
a)  Sim, sistematicamente. 
b)  Sim. Eventualmente. 
c)  Não. 
d)  Desconheço o assunto. 
04)  Em  relação  aos  conteúdos ministrados,  é  apresentado  alguma  ligação  com  o  cotidiano  dos 
alunos? 
a)  Sim. 
b)  Às Vezes. 
c)  Não. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
05)  Quando relacionados com o cotidiano do aluno, como é feita está ligação? 
a)  Contextualizada. 
b)  Ilustrada. 
c)  Comentário sobre um artefato ou fenômeno do cotidiano. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
06)  Do ponto de vista dos exercícios aplicados para os alunos, são do tipo: 
a)  Questões. 
b)  Problemas. 
c)  Questões e Problemas. 
d)  Não sei diferenciar um exercício do tipo questão com o do tipo problema. 
07)  Em sua opinião, as equações matemáticas para o ensino de Física Térmica servem como: 
a)  Ferramenta extremamente importante para o entendimento dos conteúdos. 
b)  Meio para facilitar o ensino­aprendizagem. 
c)  Abstrações desnecessárias para o aprendizado daquela disciplina. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
08)  Você acha importante o uso de experimentos para o ensino de Física Térmica? 
a)  Sim. 
b)  Às vezes. 
c)  Não. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________
73 
Em caso de resposta afirmativa responda o item 09). 
09)  Qual a origem dos materiais e equipamentos utilizados? 
a)  Utilizo os equipamentos da escola. 
b)  Utilizo materiais comprados por mim. 
c)  Utilizo materiais feitos por mim. 
d)  Utilizo materiais feitos por alunos. 
10)  Onde você executa seus experimentos? 
a)  Exclusivamente na sala de aula. 
b)  Exclusivamente no laboratório da escola. 
c)  No local que for conveniente no momento, como por exemplo o pátio da escola. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
11)  Você trabalha com algum tipo de texto, onde se discute temas atuais em sala de aula? 
a)  Sim. 
b)  Às vezes. 
c)  Não. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
12)  Em caso afirmativo do item anterior, qual a origem dos textos: 
a)  Livro didático. 
b)  Revistas e/ou Jornais. 
c)  Internet. 
d)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
13)  Você trabalha com atividades extra­classe com os alunos? 
a)  Sim. Especifique quais são:____________________________________ 
b)  Às vezes. 
c)  Apenas na feira de ciências. 
d)  Não. 
14)  Se você trabalha com atividades extra­classe, qual o objetivo destas atividades: 
a)  Melhorar a nota do aluno. 
b)  Incentivar os alunos a pesquisar. 
c)  Servir de preparação para discussões posteriores. 
d)  Completar aprendizagem de sala de aula. 
e)  Outros. Especifique:____________________________________ 
15)  De que forma é (são) feita(s) suas avaliações: 
a)  Testes e Provas. 
b)  Exercícios e Prova. 
c)  Avaliação contínua sobre todas atividades, incluindo a prova. 
d)  Outros. Especifique:________________________________________ 
16)  Qual sua formação atual: 
a)  Universitário. Curso:________________________________________ 
b)  Graduação. Curso:__________________________________________ 
c)  Pós­Graduação. Qual:________________________________________ 
d)  Outros cursos. Especifique:____________________________________ 
17)  O  que  você  acha  mais  importante  para  melhorar  os  resultados  do  processo  ensino­ 
aprendizagem? 
a)  Exclusivamente o esforço individual de cada professor. 
b)  O trabalho em equipe. 
c)  O esforço conjunto da escola com o professor. 
d)  Participação de toda comunidade. 
e)  Outros. Especifique:__________________________________________ 
18)  Em  sua  jornada  de  trabalho,  Especifique  abaixo  qual  sua  carga  horária  semanal  em  sala  de 
aula, o número de turmas que você leciona e a quantidade de escola na(s) qual(is) trabalha. 
a)  Carga horária:___________________ 
b)  Número de turmas:_______________ 
c)  Número de escola(s):_____________ 
19)  Você possui outra ocupação além de ser professor? 
a)  Sim. Especifique:____________________________________________ 
b)  Não. 
c)  Outros. Especifique:__________________________________________
74 
ANEXO B – Questionário sobre a leitura dos estudantes 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
BASE DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E DE ASTRONOMIA 
Prezado aluno, 
Com o objetivo de contribuirmos para um melhor processo de ensino­aprendizagem da 
FÍSICA, através de nosso trabalho de mestrado, pedimos sua colaboração, respondendo a questões 
abaixo. 
Desde já agradecemos sua colaboração. Obrigado !!! 
De acordo com a pergunta, marque com um “X” o(os) quadro(s) que atende suas 
respostas. 
01) Dentre os meios de leitura abaixo, qual deles você tem acesso: 
Revistas  Jornais  Livros  Internet 
As respostas da pergunta 02), devem ser dadas apenas para a(s) escolha(s) feita(s) na 
pergunta acima. 
02) Onde você tem acesso a tais meios: 
Minha Casa / Casa de 
Familiares / Casa de Amigos  Escola  Trabalho  Outros (Qual?) 
Revista 
Jornais 
Livros 
Internet 
03) Qual dos meios de leitura é mais comum para você: 
Revistas  Jornais  Livros  Internet 
As respostas das perguntas 04), 05), e 06), devem ser dadas apenas para a(s) escolha(s) 
feita(s) na pergunta 03). 
04) Sobre os conteúdos destas leituras, como você classificaria: 
Diversão e 
Lazer  Informação 
Cultura 
Geral  Científico  Religioso 
Revista 
Jornais 
Livros 
Internet 
05) Com que freqüência você costuma ler: 
Uma vez 
por semana 
Mais de uma 
vez por semana 
Todos os 
dias  Raramente 
Revista 
Jornais 
Livros 
Internet 
06) Cite pelo menos dois nomes de revista, jornal, livro e site da internet que você tem 
lido nas últimas 04 semanas 
Revistas  Jornais  Livros  Internet
75 
ANEXO C – Plano de Aula 01 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E ASTRONOMIA 
“Espelho, espelho meu ! Existe algo mais verdadeiro que a ciência?” 
Desmistificando a ciência 
1.  TEXTO DE APOIO: 
Ciência e Criação. 
Publicado pelo jornal Folha de São Paulo, São Paulo / SP, domingo, 18 de fevereiro de 
2001, disponível na URL: 
http://geocities.yahoo.com.br/marcelogleiser/5CienciaCriacao.htm 
2.  AUTOR(ES): 
Walter Romero Jr, Programa de Pós­Graduação em Ensino de Ciências Naturais e 
Matemática / UFRN. 
3.  NÍVEIS DE ENSINO A QUE SE DESTINA: 
Ensino Fundamental e Médio. 
4.  MATÉRIAS CONTEMPLADAS: 
Ciências, Religião e História da Ciência. 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Este plano deve ser aplicado nos primeiros contatos com os estudantes, com o intuito de 
poder esclarecer e discutir alguns “mitos” relacionados à ciência, tais como, verdade 
absoluta e saberes inquestionáveis. O aluno deve ser capaz de entender que a ciência é 
apenas umas das formas de descrever a realidade do mundo, mas, não a única. 
6.  TEMPO SUGERIDO: 
100 minutos correspondentes a 02 horas / aula
76 
TEMPO  ATIVIDADE 
30 min  Aquecer / Fazer Já 
30 min  Explanação pelo professor 
35 min  Entrega dos textos, leitura e discussão em grupo 
05 min  Embrulhar / Fazer depois 
Total  100 min 
7.  RECURSOS / MATERIAIS: 
­ caderno individual dos estudantes; 
­ cópias do artigo “Ciência e Criação”; 
­ retroprojetor ou lousa; 
8.  ATIVIDADES  /  PROCEDIMENTOS: 
[30 min] Aquecer   /  fazer   já  – Mostrando  três  pequenos  fragmentos  de  texto 
sendo  eles,  científico,  religioso  e  do  senso  comum  (ver  item  [04]  em  questões  para 
discussão),  iniciaremos um debate com os estudantes,  acerca de qual deles viria a  ser 
“certo” ou “errado”. Desta forma, abriremos um caminho para discutirmos o domínio de 
validade das ciências. 
[40 min] Explanação pelo professor  – Discutiremos nesta etapa a metodologia 
científica, procurando tirar a idéia de que a ciência não é verdade absoluta. 
Este momento é propício para discutir como a religião  interferiu e  interfere  na 
ciência. Podemos citar o exemplo da clonagem para os dias atuais. 
[30 min] Entrega dos textos, leitura e discussão em grupo – Nesta etapa, os 
estudantes formarão os grupos e farão uma leitura do texto e discutirão sobre o mesmo. 
Em seguida,  iremos  colocar  algumas questões  relacionadas  com  ao  artigo,  onde  cada 
grupo irá responder para a sala uma das questões. 
[05 min] Embrulhar  / fazer  depois – Os alunos selecionarão algumas palavras 
que estão fora de seus conhecimentos, mas que estão no texto, com o objetivo de formar 
um glossário com estas novas palavras.
77 
9.  OBJETIVOS DA AULA: 
Mostrar e discutir com os estudantes de que a ciência é fruto de uma construção do 
conhecimento humano que está histórica e culturalmente inserida e portanto tem suas 
limitações e não deve ser encarada como uma verdade absoluta, mas sim, como uma 
das tantas formas de entender o mundo dentro de suas regras do chamado método 
científico. 
10. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO: 
[01]  Como a religião judaico­cristã justifica a origem do universo? 
[02]  Big Bang. Com base no texto responda o que vem a ser isto e por que a 
ciência utiliza­se deste modelo? Para justificar o quê? 
[03]  Na sua opinião, qual o modelo mais correto para a origem do universo? 
Justifique. 
[04]  Fragmentos para discussão: 
a.  GENESIS  1:1  No  princípio  criou  Deus  os  céus  e  a  terra. 
2 A terra era sem forma e vazia; e havia trevas sobre a face do abismo, 
mas o Espírito de Deus pairava sobre a face das águas; 
b.  "NA NATUREZA NADA  SE CRIA  E NADA  SE  PERDE TUDO  SE 
TRANSFORMA" Lavoisier (1743 ­ 1794) 
c.  “Corta o cabelo na Lua Cheia, o cabelo cresce rápido” 
11. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
COSMOLOGIA 
Com base  no  texto,  podemos discutir  alguns  conceitos  de  astronomia  como o 
Big Bang e o que significa o estudo científico do universo. 
RELIGIÃO 
Discutir  com  os  estudantes  alguns  aspectos  das  religiões  como  os  Dogmas  e 
como área que atende necessidades humanas. 
FILOSOFIA 
Discutir com os estudantes a importância de se questionar as coisas, não olhar a 
ciência  como  único  ponto  de  vista  para  determinadas  questões,  entendemos  estar 
contribuindo para um senso filosófico.
78 
12. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
Discussão e argumentação de temas de interesse da Ciência vinculada nos meios 
de comunicação, posicionando­se com seus pontos de vista sobre tais assuntos. 
·  INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO 
Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e inter­áreas, 
identificando e compreendendo os limites das explicações físicas, observando seus 
limites de validade. 
·  CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO­CULTURAL 
Ciência na história, compreendendo o conhecimento científico como resultados 
de uma construção humana, inseridos em um processo histórico, social, político e 
econômico. 
Discutir ainda, o caráter ético da ciência, utilizando­os no exercício da 
cidadania. 
TEXTO BASE AULA 01 
Ciência e Criação 
A origem do Universo inspirou incontáveis mitos de criação no passado e inspira 
muita ciência no presente. De fato, todas as culturas relatam, de uma forma ou de outra, 
uma história da criação do mundo. A cultura moderna, tão influenciada pela ciência, não 
é uma exceção. Essa necessidade que temos de explicar a origem de "tudo", incluindo a 
nossa, não escapa aos cientistas. E, muito da "crise" que existe entre a ciência e a 
religião vem justamente da ­desnecessária­ colisão entre a versão (ou, melhor, versões) 
religiosa da origem do cosmo e a versão científica. 
Para focarmos melhor nossa discussão, vamos nos concentrar na versão judaico­ 
cristã da Criação, conforme ela é relatada no Antigo Testamento. O ponto fundamental 
aqui é que a criação do mundo, segundo esse relato, marcou também a origem do 
tempo. Essa interpretação é sugerida, por exemplo, por Santo Agostinho, que escreveu 
que Deus criou o tempo juntamente com o cosmo. "Antes" da Criação, argumentou 
Santo Agostinho, não faz sentido. (Segundo ele mesmo escreveu, alguns respondem à 
questão de o que Deus estava fazendo antes de criar o mundo dizendo que estava 
criando o Inferno para todos aqueles que fazem esse tipo de pergunta.) 
Continuando com o relato judaico­cristão, Deus criou o cosmo ex nihilo, do nada: 
sua ação criadora foi a causa inicial da existência material do mundo. Por que Deus, que
79 
é por definição perfeito, sentiu a necessidade de criar, é um problema mais complicado, 
muitas vezes atribuído a uma vaidade divina: para ser amado pela sua criação. Mas acho 
melhor deixar este debate de lado. De qualquer forma, o ponto crucial aqui é que, 
segundo o Antigo Testamento, a Criação é um processo eminentemente sobrenatural, 
atribuído à ação divina, milagrosa e onipotente. 
Entram os cientistas, especialmente os cosmólogos modernos, atribuindo ao 
Universo propriedades quantitativas e explicáveis por meio de leis naturais. O modelo 
cosmológico conhecido como Big Bang, que localiza a Criação do Universo no tempo 
(mas não no espaço ­o Big Bang não foi uma explosão a partir de um ponto central) 
imediatamente inspira analogias com o relato do Gênese. Afinal, ambos falam de um 
início de tudo, antes do que o tempo não existia. Esse tipo de comparação só gera 
confusão e animosidade entre cientistas e pessoas de fé. Eis por quê: primeiro, a Bíblia 
não tem o intuito de descrever quantitativamente a estrutura do cosmo. 
Voltando a Santo Agostinho, a interpretação da Bíblia deve ser alegórica e não 
literal. Usar a narrativa do Gênese como texto científico corrompe a função do texto, 
que é a de estabelecer a natureza onipotente de Deus. Note, também, que existem dois 
relatos de Criação no Gênese. Qual é o "correto"? 
Por outro lado, os cosmólogos que dizem entender a origem do Universo não estão 
sendo honestos. Antes de mais nada, a teoria que descreve a expansão do Universo 
usada em cosmologia, a teoria da relatividade geral de Einstein, tem, como qualquer 
teoria física, limite de validade. Ela deixa de ser válida quando a matéria atinge 
densidades inimaginavelmente altas, possíveis bem perto do tempo "t=0". Se o Universo 
está em expansão, e as galáxias estão se afastando cada vez mais, ao voltarmos no 
tempo elas estarão cada vez mais próximas. Perto do "t=0", a matéria estaria espremida 
em volumes tão pequenos que sua densidade e temperatura seriam enormes. 
A relatividade geral deixa de funcionar e temos de usar outra teoria. Mas qual? 
Existem versões diferentes, mas todas misturam idéias da mecânica quântica, que estuda 
a física atômica e subatômica ­no Universo primordial, a física do muito pequeno passa 
a ser fundamental. Uma das versões chama­se supercordas, outra, cosmologia quântica. 
Ambas ainda incompletas, se bem que muito sugestivas. 
Vamos supor que, um dia, tenhamos uma teoria física da origem do Universo. 
Será que ela explicará o mistério da Criação? Eu acredito que não: essa será uma 
resposta científica da questão, e, portanto, calcada em leis naturais e conceitos. Podemos 
sempre perguntar de onde vêm essas leis e esses conceitos. Acredito que a melhor
80 
atitude com relação ao mistério da Criação é a de complementaridade: a ciência oferece 
um relato, a religião, outros (vários). É importante aceitar que ambos têm limitações, o 
que não tira em nada sua beleza e importância. 
Marcelo Gleiser 
Especial para a Folha de São Paulo (domingo, 18 de fevereiro de 2001).
81 
ANEXO D – Plano de Aula 02 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E ASTRONOMIA 
“Está quente ou fr io?” 
Um estudo sobre a temperatura 
1.  TEXTO DE BASE 
“FRIO...CALOR...SUOR...”–  Texto  extraído  da  internet: 
http://www.feiradeciencias.com.br/sala18/18_05.asp 
2.  AUTOR: 
Walter Romero Jr. – Programa de Pós­Graduação em Ensino de Ciências Naturais 
e Matemática / UFRN. 
3.  NÍVEIS DE ENSINO: 
Aula planejada para 2º ano do Ensino Médio, mas que pode ser aplicada a  todo 
ensino médio. 
4.  MATÉRIAS: 
Física Térmica e Saúde. 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Iniciar uma discussão sobre física térmica, na qual falaremos sobre o conceito de 
temperatura, através de uma abordagem cotidiana ligada ao corpo humano. 
6.  TEMPO CONCEDIDO: 
90 minutos correspondentes a 02 horas / aulas de 45 minutos cada 
TEMPO  ATIVIDADE 
15 min  Aquecer / Fazer Já 
60 min  Explicação e discussão com o professor 
15 min  Embrulhar / Fazer depois 
Total  90 min
82 
7.  RECURSOS / MATERIAIS: 
Cópias do texto a ser lido; 
Lousa da sala de aula e giz; 
03 vasilhas idênticas; 
02 Termômetros de laboratório. 
8.  ATIVIDADES / PROCEDIMENTOS: 
[15 min] Aquecer  / Fazer  Já – Montar na lousa junto com os alunos, uma tabela 
em  que  eles  possam  citar  exemplos  de  objetos,  eventos,  etc,  aos  quais  associam  a 
temperatura. 
[60  min]  Explicação  e  discussão  com  o  professor   –  Utilizaremos  as  três 
vasilhas, para colocarmos, em cada uma delas, água em diferentes temperaturas: uma à 
temperatura  ambiente,  uma  morna  e  uma  gelada.  Pediremos  a  um  voluntário  que 
coloque uma das mãos na água morna e outra na água gelada e  logo após, coloque as 
duas mãos na água à  temperatura ambiente. Com esta prática, poderemos mostrar aos 
estudantes, como nossos sentidos são  falhos para mensuração da  temperatura. Através 
dos  termômetros  poderemos  comprovar  esta  afirmação.  Faremos  uma  pergunta, 
relacionando  calor  e  temperatura,  com  intuito  de  sabermos  a  opinião  dos  educandos 
sobre as duas grandezas físicas (pergunta [02] do item 10). Em seguida, começaremos o 
estudo da temperatura, definindo está grandeza em função da teoria cinética dos gases. 
Como esta teoria relaciona temperatura com o movimento das moléculas, sugerimos a 
seguinte atividade: 
a)  o  professor,  juntamente  com  dois  estudantes,  ficam  de  mãos  dadas  e  bem 
juntos,  como  se  cada um representasse uma molécula  de  água, mas  neste  primeiro,  a 
água  estaria  em  seu  estado  sólido  (gelo)  e  segundo  aquela  teoria,  o movimento  seria 
muito pequeno, portanto, as pessoas atuando como moléculas estariam bem próximas e 
se movimentando praticamente apenas em torno do seu próprio eixo; 
b) dando seqüência, o professor explica aos alunos que a partir deste momento 
colocou­se o gelo em contato com uma chama (fonte de calor) 69  e o mesmo começa a 
ganhar  energia  e  as  moléculas  passam  a  se  movimentarem  um  pouco  mais  (a  água 
encontra­se  no  estado  líquido).  Aquelas  pessoas  se  movimentam,  mas  ainda  estão 
69 As discussões sobre calor serão mais aprofundadas nas aulas seguintes.
83 
ligadas através dos braços. Com isto procuramos informar que apesar de ter ganho mais 
energia, este valor ainda não é suficiente para libertá­las umas das outras; 
c)  nesta  última  etapa,  as  moléculas  ganharam  tanta  energia,  que  algumas  já 
passam  a  ter  tanto movimento  a ponto de  se desprender das outras  (a  água  no  estado 
gasoso). 
Desta forma, define­se temperatura como a medida do grau de agitação térmica 
das moléculas, mostrando a unidade utilizada por nós aqui no Brasil, a escala Celsius, e 
a Fahrenheit. 
Apresentam­se  aos  estudantes  alguns  valores  de  temperatura,  como:  trabalho 
com células­tronco (≈ ­133 ºC), ponto de congelamento da água (0 ºC), corpo humano 
(36 ºC), ponto de ebulição da água (100 ºC), filamento de uma lâmpada incandescente 
(2.500 ºC) e superfície do Sol (5.530 ºC). 
Com ajuda da pergunta [04] do item 10, discutiremos a relação matemática entre 
as escalas mencionadas acima. 
Através da pergunta  [05] do  item 10,  introduzem­se os conceitos de equilíbrio 
térmico e lei zero da termodinâmica. 
Com  as perguntas  [11] e  [12],  no  item questões  para discussão, mostra­se um 
efeito provocado pelo aumento da temperatura que é a dilatação, mostrando sua relação 
com o  tipo do material  e  suas dimensões  (comprimento,  área e volume). Desta  forma 
poderemos discutir o funcionamento da lâmina bimetálica presente nos ferros de passar 
roupa. 
[15 min] Embrulhar  / Fazer  depois – Serão entregues os textos de apoio, para 
serem  lidos  individualmente  pelos  estudantes,  que  responderão  às  questões  de  [06]  a 
[10]. Ainda nesta fase, os alunos selecionarão algumas palavras que estão fora de seus 
conhecimentos, para acrescentar a um “dicionário científico”. 
9.  OBJETIVOS DA AULA: 
Mostrar e ensinar aos alunos que para a ciência temperatura e calor são coisas 
diferentes, levando­os a medir a primeira através do termômetro, levando­os a 
verificar que os nossos sentidos podem ser falhos para este fim. 
Estudar as escalas Celsius e Fahrenheit. 
Analisar alguns efeitos do aumento da temperatura (dilatação).
84 
10. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO: 
[01]  Será que nossas mãos são boas ferramentas para medirmos a temperatura? 
[02]  “Natal  está muito  quente,  deve  estar  um  calor de  40  graus”. Será  que  no 
sentido físico, tem alguma coisa errada com essa afirmativa? 
[03]  Calor e temperatura são a mesma coisa? 
[04]  Em  um  filme  americano,  dois  amigos  estavam  andando  pelas  ruas, 
totalmente  agasalhados  com  casacos  de  pele  e  a  cidade  estava  coberta  de 
neve. Um dos amigos pergunta: 
­ Hoje está muito frio. Você sabe a quanto está a temperatura? 
­ No rádio pela manhã estava perto dos 40 graus. Responde o outro amigo. 
Este valor de temperatura estaria correto? 
[05]  Por  que  quando  vamos  medir  a  temperatura  de  nosso  corpo,  se  faz 
necessário aguardar alguns instantes com o termômetro em  baixo do braço? 
[06]  “Quando  o  ambiente  está  frio,  e  começamos  a  perder  calor”  . No  terceiro 
parágrafo  do  texto  aparece  a  frase  anterior. O que  você entende  quando o 
autor quis dizer “perder calor”? 
[07]  “Sentir  frio  é  perder  calor  exageradamente.  Sentir  calor  é  receber  calor 
exageradamente.” Como você interpreta esta informação retirada do texto? 
[08]  O que são animais homeotérmicos? 
[09]  Qual é a média de temperatura de nosso corpo e porque é perigoso quando 
ela se aproxima dos 40 graus? 
[10]  Como você mede a temperatura e qual a unidade utilizada? 
[11]  Por que algumas calçadas, mesmo sendo feitas há pouco tempo, apresentam 
rachaduras? 
[12]  Por que algumas pessoas quando não conseguem abrir um vidro de azeitonas 
que estava na geladeira, colocam o mesmo em “banho maria” para facilitar a 
abertura? 
11. SINTESE DO CONTEÚDO 
d.  Conceito sobre temperatura, escala Celsius e Fahrenheit; 
e.  Equilíbrio térmico e Lei zero da Termodinâmica; 
f.  Uso do termômetro; 
g.  Diferença entre calor e temperatura; 
h.  Dilatação.
85 
12. ENLACES NA INTERNET E REFERÊNCIAS 
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Física 2 – Física Térmica / 
Óptica, 4ª Edição. Edusp, São Paulo, 1998; 
______. Leituras de Física – Física Térmica. Disponível em: 
http://axpfep1.if.usp.br/~gref/termodinamica.htm . Acesso em agosto de 2004; 
FERRAZ, L. N. Frio... Calor... Suor. Disponível em: 
http://www.feiradeciencias.com.br/sala18/18_05.asp  . Acesso em janeiro de 2005. 
13. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
·  Saúde 
Estabelecer um elo de ligação entre termômetro e saúde. Mostrando que o 
aparelho utilizado para medir a febre, contém aplicações de conhecimentos da física 
térmica. 
14. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  Representação e Comunicação 
a)  “Compreender  enunciados  que  envolvam  códigos  e  símbolos 
físicos.  Compreender  manuais  de  instalação  e  utilização  de 
aparelhos”. 
b)  “Utilizar e compreender  tabelas, gráficos e relações matemáticas 
gráficas para a expressão do saber físico”. 
c)  “Expressar­se  corretamente  utilizando  a  linguagem  física 
adequada e elementos de sua representação simbólica. Apresentar 
de  forma clara e objetiva o conhecimento apreendido,  através de 
tal linguagem”. 
d)  “Conhecer  fontes de  informações e  formas de obter  informações 
relevantes, sabendo interpretar notícias científicas”. 
·  Investigação e compreensão
86 
a)  “Conhecer  e  utilizar  conceitos  físicos.  Relacionar  grandezas, 
quantificar,  identificar  parâmetros  relevantes.  Compreender  e 
utilizar leis e teorias físicas”. 
b)  “Compreender  a  Física  presente  no  mundo  vivencial  e  nos 
equipamentos  e  procedimentos  tecnológicos.  Descobrir  o  “como 
funciona” de aparelhos”. 
c)  “Articular  o  conhecimento  físico  com  conhecimentos  de  outras 
áreas do saber científico”. 
·  Contextualização Sócio­Cultural 
a)  “Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas 
de expressão da cultura humana”. 
b)  “Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais 
que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes”. 
TEXTO BASE AULA 02 
Frio ... Calor ... Suor ... 
De início, devemos  lembrar que o  ser humano é um animal  homeotérmico, ou 
seja, existe uma estreita faixa de temperaturas (que fica ao redor dos 36,1 o C) dentro da 
qual nosso corpo consegue funcionar adequadamente,  regulando as  funções de nossas 
células;  fora  desta  faixa,  problemas  graves  podem  ocorrer  e  até  mesmo  ocasionar  a 
morte. 
Para evitar que nossa  temperatura corporal  saia  fora dessa estreita  faixa,  nosso 
organismo criou mecanismos de defesa. 
Quando  o  ambiente  está  frio,  e  começamos  a  perder  calor  para  ele,  são 
acionados, de início, os horripiladores, pequeninos músculos que ficam na raiz de cada 
pelo que temos espalhados pelo corpo. Esse acionamento causa de imediato o conhecido 
arrepio,  uma  onda  de  trepidação  muscular  pelo  corpo  todo.  A  tremedeira,  que  logo 
depois  se  estende  a  outros  músculos,  é  nossa  primeira  proteção,  pois  tremer  é  um 
processo mecânico para gerar calor. 
Além disso, os pelos eriçados colaboram na retenção de uma camada de ar junto 
à  pele  e,  como o  ar  é  um bom  isolante  térmico,  eis  nosso  primeiro  agasalho  natural.
87 
Quanto mais pelo, mais ar é aprisionado e tanto melhor será esse agasalho natural. Nas 
aves, tal agasalho é constituído pelas penas. 
Outra proteção  natural  do  corpo  é o  embolar;  fechamos  as mãos,  cruzamos os 
braços, encolhemos as pernas e curvamos o corpo (tudo isso para diminuir a superfície 
externa exposta) quando menor a superfície exposta, menor será a área pela qual o calor 
pode escapar para o ambiente. 
Está percebendo porque, no frio, o gato dorme todo enrolado, os bois se juntam 
ao máximo e você se encolhe todo sob os cobertores? O segredo é diminuir a superfície 
exposta! Quando  isto não  for  suficiente,  teremos que apelar para os agasalhos  ­­­  eles 
engrossam as camadas de ar ao  redor de nossa pele proporcionando maior  isolamento 
térmico. 
Cobertores não "esquentam" ninguém! Eles apenas aprisionam uma boa camada 
de  ar  ao  nosso  redor  e,  como o  ar  aprisionado é  um bom  isolante  térmico,  impede  a 
perda de calor do corpo para o ambiente. 
E quando sentimos calor? Aí inverte tudo: agora é a vez do nosso corpo receber 
calor do ambiente que está mais quente do que nós próprios. 
Que  fazer  para  remediar  este  acréscimo  exagerado de  calor que  recebemos do 
ambiente? 
Ora,  devemos  dar  um  jeito  de  jogar  calor  para  fora  do  corpo.  Lá  vem  nossa 
proteção: o sangue intensifica sua técnica de fluir e passa a irrigar partes mais próximas 
da pele ­­­ é aquele vermelhão que começamos a ver e sentir na pele ­­­ como a camada 
protetora do sangue diminui (pois está mais próximo da epiderme), o calor pode mais 
facilmente se transferir dele para a superfície da pele e escapar para o ambiente. 
Se  isso  ainda  não  é  suficiente,  lá  vem  mais  proteção:  entram  em  ação  as 
glândulas sudoríparas. São glândulas em forma de tubos que se abrem na superfície da 
pele formando os poros –  elas expelem o suor – e esse, ao evaporar retira mais calor da 
própria pele, esfriando­a. 
Então: 
Sentir frio é perder calor exageradamente. 
Sentir calor é receber calor exageradamente. 
Sempre é o calor que vai do lugar mais quente para outro mais frio. Frio não é 
coisa que entra ou coisa que sai ­­­ frio é uma sensação ocasionada por perda de calor! ­ 
­­ não  'ondas de frio', há massas de ar frio que passam por nós e que retiram calor de 
nossos corpos ... e temos a sensação de frio!
88 
Mesmo  sendo  animais  homeotérmicos,  há  situações  em  que  nosso  organismo 
precisa  de  uma  temperatura  maior  que  a  normal  para  seu  bom  desempenho  e  isso 
ocorre, por exemplo, quando somos atacados por microorganismos ­­­ vírus e bactérias ­ 
­­ e nossas defesas internas (glóbulos brancos e seu exército) precisam lutar contra eles 
para  nos  defender.  Acontece  que  essas  defesas  são  realizadas  à  custa  de  reações 
químicas, cuja eficiência aumenta com o aumento da velocidade com que se processam 
estas reações. 
Sabe qual é um dos fatores que aumenta esta velocidade? 
Sim, é isso mesmo, a temperatura! 
Para  ajudar os  glóbulos  no combate  a  essa  invasão de microorganismos  nosso 
organismo decide, nesta situação de guerra, aumentar a temperatura corporal bem acima 
dos 36,1 o C. Está instalada a febre ­­­ não é ela uma doença em si, mas a conseqüência 
de  uma  luta  que  está  sendo  travada  em nosso benefício  ­­­  não  é  um problema,  pelo 
contrário, é até um benefício, pois nos mostra que estamos equipados com mecanismos 
adequados  de  defesa.  Pior  seria  se  não  tivéssemos  febre!  Ai  os  microorganismos 
acabariam conosco num piscar de olhos. 
O problema aparece quando nosso organismo, em desespero de causa, continua a 
aumentar  a  temperatura  corporal;  as  vezes,  para  além  dos  40 o C:  ai  o  bicho  pega!  A 
temperatura passa a ser um problema seríssimo, pois aniquila nossas enzimas e nossas 
células podendo, mesmo, ocasionar  a morte. Antes  de chegar a  tal  situação, devemos 
fazer algo para baixar a temperatura. É ai que entram os medicamentos para controlar a 
febre, e não para acabar com ela ... e conosco! 
Prof. Luiz Ferraz Netto 
leobarretos@uol.com.br
89 
ANEXO E – Plano de aula 03 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E ASTRONOMIA 
“Já pintou o verão / calor no coração /...” 
Estudando o calor e suas formas de transferência 
1.  TEXTOS DE BASE 
a) LUZ DO SOL (Chigueru Tiba) – Disponível em: 
http://www.ufpe.br/grupofae/feiras/luzdosol.htm 
b) TRANSMISSÃO DE CALOR (Luiz Carlos Marques Silva). Disponível em: 
http://br.geocities.com/saladefisica6/termologia/transmissaocalor.htm 
2.  AUTOR: 
Walter Romero Jr – Mestrando em Ensino de Física pela UFRN e professor de 
física da rede pública estadual de ensino. 
3.  NÍVEIS DE ENSINO: 
Aula planejada para 2º ano do Ensino Médio. 
4.  UNIDADES DIDÁTICAS CONTEMPLADAS: 
Física Térmica, Meio Ambiente e..... 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Através de um temática envolvendo a importância do Sol para a vida em nosso 
planeta, iremos introduzir os conceitos de calor, fontes e trocas de calor. 
6.  TEMPO CONCEDIDO: 
4 aulas de 50 min cada, divididas em 2 aulas corridas em um dia e as outras 2 em 
outro dia.
90 
TEMPO  ATIVIDADES 
30 min  Aquecer / Fazer Já (I) 
10 min 
Distribuição dos textos e explanação pelo 
professor 
20 min  Leitura Individual (I) 
1º dia 
40 min  Explicação e discussão com o professor (I) 
10 min  Retomada da aula anterior pelo professor 
20 min  Aquecer / Fazer Já (II) 
35 min  Explicação e discussão com o professor (II) 
2º dia 
35 min  Leitura Individual (II) 
TOTAL  200 min = 4 horas– 
aula 
7.  RECURSOS / MATERIAIS: 
Cópias dos textos a serem lidos para cada aluno; 
Lousa da sala de aula; 
Bola de isopor; 
Palito de churrasco 
Globo terrestre 
8.  ATIVIDADES / PROCEDIMENTOS: 
[30 min] Aquecer   /  Fazer   Já  – Através  da  pergunta,  “Você acha que o Sol  é 
importante  para  a  vida  na  Terra?”,  iremos  realizar  um  levantamento  junto  aos 
estudantes,  baseado  nas  suas  informações  a  cerca  do  questionamento  anterior, 
enfatizando as formas de energia dependentes, direta e indiretamente do Sol, como por 
exemplo, aquecedor solar, petróleo, alimentos, dentre outros. 
[10  min]  Distr ibuição  dos  textos  e  explanação  pelo  professor   –  Será 
explicitado pelo educador o curso da aula. Ele apresentará o texto a ser lido, sugerindo a 
formação de grupos para posterior  leitura e discussão ligando­o ao tema proposto. No 
caso, calor e suas formas de transmissão. 
[20  min]  Leitura  Individual  (I)  –  Por  considerarmos  o  texto  a  ser  entregue 
pequeno, iremos solicitar que seja feita sua leitura individual por parte dos alunos, com 
o intuito de fornecer para eles mais  informações para discussões a respeito da energia 
térmica, para introduzirmos o conceito de calor.
91 
Ao  final  da  leitura,  cada  aluno(a)  deverá  entregar  por  escrito,  a  resposta  das 
perguntas [01], [02] e [03] do Item 10. 
[40  min]  Explicação  e  discussão  com  o  professor   (I)  –  Usando  um  globo 
terrestre, uma bola de isopor e um palito de churrasco, conforme figuras abaixo, iremos 
seguir o seguinte roteiro 70 : 
01) Por que a representação do globo terrestre é “torta”. 71 (ver Figura A3.01)? 
Com está pergunta  iremos discutir a inclinação do eixo da Terra em relação ao 
plano da órbita da Terra em torno do Sol (aproximadamente 23º,5); 
02) É interessante discutir com os estudantes de que no espaço não há lado certo 
para cima ou para baixo. Note que no espaço, o hemisfério Sul pode estar em 
cima ou pode estar em baixo, bem como o hemisfério Norte (ver Figura A3.02). 
Perceba que nas representações do globo terrestre, o hemisfério Norte é sempre 
localizado na parte superior e o Sul abaixo. Isto representa exatamente o fato de 
que  no  hemisfério  Sul,  encontram­se  os  países  colonizados.  O  fato  social,  ou 
político, de que os portugueses eram um dos povos, na época do descobrimento, 
que  adotavam  a  convenção  de  colocar  o  norte  apontando  "para  cima";  como 
foram eles que descobriram esta terra, nós naturalmente herdamos e adotamos a 
convenção à qual eles haviam escolhido aderir. 
70 Este roteiro foi desenvolvido com a colaboração do Profº. Dr. Luiz Carlos Jafelice, DFTE / PPGECNM 
/ UFRN. 
71 Isto é, por que o eixo de rotação, o eixo sul­norte é inclinado em relação ao plano horizontal (usar plano 
da mesa como referencia horizontal). 
Figura A3.01 – Globo Terrestre.  Figura A3.02 – Bola de Isopor + 
Palito de churrasco. 
Figura A3.03 – Representação 
de duas áreas eqüidistantes do 
equador.
92 
03) Qual  o  sentido do giro da Terra  em  torno do  seu  próprio eixo  (Leste  para 
Oeste ou Oeste para Leste)? Onde o Sol nasce aqui em Natal? 
04) Qual a causa das estações do ano? 
Esta  pergunta  é  utilizada  para  coletarmos  as  concepções  espontâneas  dos 
estudantes acerca das estações do ano. 
05) Por que no final do ano, na época do Natal, os Estados Unidos estão em no 
inverno (geralmente há neve) e nós estamos no verão? 
Realizar uma encenação com a bola de  isopor e duas pessoas, onde uma delas 
representará o Sol e a outra juntamente com o isopor será a Terra. É importante 
ressaltar a posição do eixo da Terra que durante todo o movimento de translação 
permanece  sempre  apontando  na  mesma  direção.  Isto  porque  o  tanto  de 
movimento  de  giro  que  um  corpo  possui  não  muda  com o  tempo  se  o  corpo 
estiver isolado. 
Esta demonstração ajudará a mostrar que as estações do ano não tem nada a ver 
com a distância da Terra ao Sol. O modelo apresentado na Figura A3.03, ajuda a 
mostrar como a conservação do momento angular da Terra influencia na forma 
como o nosso planeta é iluminado pelo Sol durante um ano. 
Baseado nas  informações do GREF Leituras de Física  iremos discutir algumas 
idéias do cap. 07 – O Sol e os combustíveis. 
Após  os  estudantes  já  terem  amadurecido  um  pouco  com  o  tema,  através  do 
texto de apoio e as práticas descritas acima,  iremos mostrar que existe uma  forma de 
energia  na  forma  de  energia  térmica,  que  chamaremos  de  calor.  Com  este  conceito 
introduzido, seguiremos para uma segunda etapa, onde será trabalhado as três formas de 
trocas de calor: condução, convecção e irradiação. 
[10 min] Retomada da Aula Anter ior  – É uma espécie de  revisão do que  foi 
discutido na aula anterior sobre o calor, para situar a turma no assunto estudado.
93 
[20 min] Aquecer  / Fazer  J á (II) – Nesta nova etapa, iremos utilizar as questões 
de  [04]  à  [09]  72 ,  com o  objetivo  de  interagir  com  as  concepções  prévias  dos  alunos 
sobre transmissão de calor. 
[35  min]  Explicação  e  discussão  com  o  professor  (II)  –  Será  apresentado  e 
explicado pelo professor as três formas de transmissão de calor: condução, convecção e 
irradiação. 
[35  min]  Leitura  Individual  (II)  –  Distribui­se  o  texto  b),  solicitando  aos 
estudantes a leitura do mesmo, e as respostas as perguntas [04], [05], [06], [07], [08] e 
[09] do item 10. Questões para discussão. 
9.  OBJETIVOS DA AULA: 
Fazer com que o aluno seja capaz de: 
· Identificar a importância do sol para a vida na Terra; 
·Conceituar calor como uma forma de energia; 
·Apresentar e discutir as formas de transmissão de calor; 
10. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO: 
[01]  Das  várias  formas  de  energia  citadas  no  texto,  tente  descrever  como  você 
percebe a função do Sol em cada uma delas. 
[02]  Você  conhece  uma  outra  maneira  de  utilizar  a  energia  solar  que  não  foi 
citado no texto? Qual seria ela? 
[03]  Como  você  interpreta  a  informação,  “Todas  as  coisas  vivas  precisam 
alimentar­se de energia para crescer, mover e reproduzir”, retirada do texto? 
[04]  Qual o motivo de se recomendar o uso de roupas de cores claras no verão? 
[05]  Normalmente, quando vamos abrir uma porta temos a sensação da maçaneta 
da porta estar mais fria do que a madeira. Como você explica essa situação? 
[06]  Quando seguramos uma pedra de gelo em uma das mãos, por que o gelo se 
derrete? 
[07]  Em  dias  frios,  normalmente  usamos  cobertores  de  lã.  Você  acha  que  os 
cobertores são fontes de calor? Justifique. 
72 Ver questões para discussão.
94 
[08]  Qual o motivo dos churrasqueiros preferirem espetos metálicos para fazer o 
churrasco? 
[09]  Por  que  os  condicionadores  de  ar  e  congelador  das  geladeiras  são 
normalmente colocados nas correspondentes partes superiores? 
11. REFERÊNCIAS 
GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Física 2 – Física Térmica / 
Óptica, 4ª Edição. Edusp, São Paulo, 1998; 
____. Leituras de Física – Física Térmica. Disponível em: 
http://axpfep1.if.usp.br/~gref/termodinamica.htm . Acesso em 23 agosto 2004; 
JESUS, H. Q. O. As estações do Ano. Disponível em: 
http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/ensino­fundamental­astronomia/parte2.html . 
Acesso em 09 julho 2006. 
TIBA, C. Luz do sol. Disponível em: http://www.ufpe.br/grupofae/feiras/luzdosol.htm . 
Acesso em 10 janeiro 2006. 
CARLOS, L. M. S. Transmissão de calor. Disponível em: 
http://br.geocities.com/saladefisica6/termologia/transmissaocalor.htm . Acesso em 
10 março 2006. 
12. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
·  Gravitação 
As práticas envolvidas nesta aula nos permitem discutir assuntos abordados, 
geralmente, no primeiro ano do ensino médio, permitindo mostrar aos estudantes que 
mesmo dentro do programa fragmentado de física, existe um diálogo entre suas 
subáreas. Aqui trataremos questões sobre Conservação do Momento Angular da Terra. 
·  Meio Ambiente 
a)  Compreender  fenômenos  ligados  à produção  e  transmissão  de 
calor  nas  quais  estabeleçam  relações  com  o  meio  ambiente, 
verificando  e  discutindo  como  este  assunto  da  Física  está 
relacionado  com  as  estações  do  ano  e  sua  conseqüência 
principalmente em nosso estado RN, onde não temos as quatro 
estações do ano bem definidas;
95 
b)  Apresentar  e  discutir  com  os  estudante  o  efeito  estufa,  sua 
importância e os problemas causados pela poluição. 
·  Tecnologia 
a)  Observar  e  analisar  artefatos  tecnológicos,  tais  como 
condicionador  de  ar,  refrigerador,  aquecedor  solar,  usinas 
termoelétricas  dentre  outros,  relacionado­os  com  o  estudo  do 
calor e suas diferentes formas de transmissão; 
b)  Analisar  como  o  Sol  é  direta  e  indiretamente  responsável  ao 
funcionamento  de  vários  artefatos  tecnológicos  de  nosso 
planeta, como por exemplo aquecedores e placas solares. 
13. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  Representação e Comunicação 
a)  “Compreender  enunciados  que  envolvam  códigos  e  símbolos 
físicos.”; 
b)  “Conhecer fontes de  informações e formas de obter  informações 
relevantes,  sabendo  interpretar  notícias  científicas”,  relacionadas 
com fontes e transmissão de calor. 
·  Investigação e compreensão 
d)  “Compreender  a  Física  presente  no  mundo  vivencial  e  nos 
equipamentos  e  procedimentos  tecnológicos.  Descobrir  o  “como 
funciona”  de  aparelhos”,  sendo  o  estudante  capaz  de  utilizar, 
quando  necessário  em  seu  cotidiano,  os  conhecimentos  físicos 
sobre o calor mencionados anteriormente. 
e)  “Articular  o  conhecimento  físico  com  conhecimentos  de  outras 
áreas do saber científico”. 
·  Contextualização Sócio­Cultural 
c)  “Reconhecer  o  papel  da  Física  no  sistema  produtivo, 
compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação 
dinâmica com a evolução do conhecimento científico”;
96 
d)  “Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas 
de expressão da cultura humana”; 
e)  “Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais 
que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes”. 
TEXTOS BASE AULA 03 
a) Luz Do Sol  ­ Chigueru Tiba 
Sem a luz (energia) do Sol, a vida na Terra não seria possível. Não existiriam as 
plantas,  os  ventos,  os  rios,  as  cores,  enfim  nenhuma  forma  de  vida.  Seríamos  uma 
imensa massa, escura e fria, congelada a uma temperatura de ­270 ºC. 
Todas  as  coisas  vivas  precisam  alimentar­se  de  energia  para  crescer,  mover  e 
reproduzir. As plantas suprem suas necessidades captando a luz do sol e convertendo­a 
em energia  química em um processo conhecido como fotossíntese. Outros seres vivos, 
como os seres humanos, que não conseguem realizar a captação de energia dessa forma 
têm de supri­la alimentando­se de outros animais ou plantas. 
Na Terra, quase todas as fontes de energia conhecidas e utilizadas pelos homens 
foram ou são derivadas do Sol. O carvão, o petróleo, e o gás natural conhecidos como 
combustíveis  fósseis,  são  produtos  da  captação  e  armazenamento  da  luz  solar  em 
plantas,  algas  e  animais  pré­históricos,  que  existiram  a  milhões  de  anos  atrás.  As 
florestas  e  culturas  agrícolas  existentes  hoje  (como  a  cana  de  açúcar),  chamadas  de 
biomassas, são também produtos do processo de fotossíntese. 
A evaporação de parte da água dos rios, lagos e mares é provocada pela luz do 
sol. Esse  vapor  sobe para  a  atmosfera,  reúnem­se  formando  nuvens  que  se deslocam, 
condensam e caem como chuva, reabastecendo os rios e lagos que correm para o mar. 
Este ciclo que compreende a evaporação até a precipitação é chamado de ciclo 
hidrológico. A energia contida nas águas correntes dos rios foi aproveitada antigamente 
através de moinhos de água e mais  recentemente por  intermédio das chamadas usinas 
hidroelétricas.  O  aquecimento  desigual  da  atmosfera  terrestre  pelo  Sol  provoca  o 
surgimento  de  regiões  com  diferenças  na  pressão  do  ar.  As  regiões  de  ar  sob  altas 
pressões tendem a mover­se para regiões de baixas pressões, criando os ventos. 
Fonte: http://www.ufpe.br/grupofae/feiras/luzdosol.htm no dia 10 de Janeiro de 2006
97 
b) Dicas Para Economizar Energia ­ Celso Russomano 
Ar condicionado e Ventiladores ­ Dimensione adequadamente o aparelho para o 
tamanho do ambiente. Feche portas e janelas ao ligar o aparelho para  evitar troca de 
calor, cortinas e persianas também devem ser fechadas, para evitar o calor do sol. Limpe 
os filtros periodicamente, pois a sujeira dificulta a passagem do ar e força o aparelho. 
Quando instalar o aparelho exposto aos raios solares instale uma proteção.  Desligue o 
aparelho sempre que ficar muito tempo fora do ambiente refrigerado. Só ligue o 
ventilador quando estiver no ambiente.  Regule o termostato para evitar o frio 
excessivo. 
Geladeira e Freezer ­ Sempre que possível retire de uma vez só todos os 
alimentos que vai usar. Assim não é preciso ficar abrindo e fechando a porta, nem 
deixá­la aberta por  muito tempo. Mantenha a borracha de vedação em bom estado, para 
não escapar o ar frio. Para verificar se a borracha está em boas condições faça o 
seguinte teste: ponha uma folha de papel encostada no batente do aparelho e feche a 
porta; puxe a folha; se ela deslizar facilmente é indício de que a borracha não está 
garantindo a vedação. Faça o teste por toda a volta da porta. Não coloque em seu 
interior alimentos ainda quentes, nem líquidos em recipientes sem tampas. Não use a 
parte traseira dos aparelhos para secar roupas, panos, tênis, etc. Mantenha limpas as 
serpentinas. Instale sua geladeira em local ventilado, fora do alcance dos raios solares, 
fogão e distante de fontes de calor, deixando um espaço mínimo de 15 centímetros dos 
lados, acima e no fundo da geladeira ou freezer, no caso de instalação entre armários e 
paredes. 
Não forre as prateleiras com vidros ou plásticos, pois isso dificulta a circulação 
do ar. Não desligue sua geladeira e/ou freezer a noite para liga­los na manhã seguinte. 
Faça o degelo quando a camada de gelo atingir a espessura  de aproximadamente, 1cm. 
No inverno, regule o termostato para uma posição de frio não muito intenso. Durante 
ausências prolongadas, esvazie a geladeira ou freezer e desligue o aparelho da tomada. 
Televisão ­ Não deixe a tv ligada quando você não estiver assistindo. Evite 
dormir com a tv ligada. Os aparelhos mais modernos consomem menos energia. Dê 
preferência a aparelhos que possuam timer (função para desligamento automático). 
Ferro Elétrico ­ Evite ligar o ferro nos horários em que muitos aparelhos estejam 
ligados. Ele sobrecarrega a rede de energia elétrica.
98 
Espere acumular uma razoável quantidade de roupa e passe de uma vez só. Não 
deixe o ferro elétrico ligado sem necessidade. Siga as instruções de temperatura para 
cada tipo de tecido. Regule a temperatura no caso de ferros automáticos. Passe primeiro 
as roupas que necessitem de temperaturas mais baixas. 
Máquina de lavar roupas, louças e secadoras ­  Use a maquina só depois de ter 
juntado a quantidade de roupa da capacidade máxima da máquina indicada pelo 
fabricante. Limpe com freqüência o filtro das lavadoras de roupas e louças. Utilize a 
quantidade correta de sabão ou detergente para não ter que enxaguar novamente. 
Iluminação ­  Use lâmpadas adequadas a cada tipo de ambiente. Excesso ou falta 
de luminosidade prejudica a visão. Prefira não acender lâmpadas durante o dia e prefira 
a iluminação natural. 
Abra bem as janelas, persianas, e cortinas e deixe a  luz do dia iluminar sua casa. 
Pinte de cores claras as paredes internas e o teto, que refletem melhor a luz diminuindo 
a iluminação artificial.  Dê preferência nas lâmpadas fluorescentes compactas ou 
circulares para a cozinha, área de serviço, garagem ou qualquer outro local que fique 
com elas duram até 10 vezes mais. Use iluminação direta para leitura, trabalhos manuais 
etc. 
Outros  cuidados  ­ Não deixe que existam em sua casa fios mal emendados, 
desencapados ou mal  isolados. Use fios de diâmetro correto para cada finalidade e não 
emende fios de espessuras diferentes. Sempre que puder evite usar aparelhos eletrônicos 
no horário de ponta do setor elétrico, das 17 ás 22 horas. Quando sair em viagem longa 
desligue a chave geral da casa. O consumo de alguns eletrodomésticos, como freezer, 
geladeira e aparelhos de ar condicionado são medidos todos anos por um centro de 
pesquisas do governo. Os campeões de economia nas suas respectivas categorias 
ganham o selo do Procel de Economia de Energia. Na hora da compra, de preferência a 
esses modelos. 
Fonte: http://www.mulherdeclasse.com.br/dicas_para_economizar_energia.htm .
99 
ANEXO F – Plano de Aula 04 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E ASTRONOMIA 
“Minha jangada vai sair  pro mar...” 
A brisa marítima e o calor específico 
1.  TEXTOS DE BASE 
1.  O  que  é  o  fenômeno  El  Nino?  Adaptado  do  original  retirado  do  site 
http://www.cienciaonline.org/2002/fevereiroabril/curiosidade/index.html  último  acesso 
em 07 de junho 2006. 
2.  Governadora  visita  obras  do  parque  eólico  em  Rio  do  Fogo  –  Notícia 
veiculada no site do governo do estado do RN http://www.assecom.rn.gov.br no dia 21 
de setembro de 2005; 
2.  AUTOR: 
Walter Romero Jr – Programa de Pós­Graduação em Ensino de Ciências Naturais 
e Matemática / UFRN. 
3.  NÍVEIS DE ENSINO: 
Planejada  para  o  ensino  médio,  mas  pode  ser  adaptado  para  o  ensino 
fundamental. 
4.  UNIDADES DIDÁTICAS CONTEMPLADAS: 
Física Térmica, Meio Ambiente e Sociedade 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Partindo de uma notícia publicada na internet, mas que também foi mostrada em 
alguns  jornais  do  RN,  iremos  discutir  os  benefícios  de  uma  usina  eólica, 
especificamente  a  que  está  sendo  construída  em nosso Estado,  e  sua  relação  com  os 
ventos.  Discutiremos  ainda  a  formação  da  brisa  marítima  e  os  conceitos  de  calor 
específico e capacidade térmica.
100 
Figura A4.01 – Kit Experimental da Escola 
6.  TEMPO CONCEDIDO 
Este plano foi elaborado para 05 Aulas, sendo de 50 min cada hora / aula. 
TEMPO  ATIVIDADES 
05 min  Explicação sobre a atividade experimental 
30 min  Atividade Experimental 
20 min  Discussões em sala de aula com o professor 
20 min  Exercícios 
1º dia 
10 min  Encaminhamentos para a aula seguinte 
10 min  Distribuição e Leitura dos textos 
15 min  Aquecer / Fazer Já 
60 min  Discussões em sala de aula com o professor 
2º dia 
15 min  Embrulhar / Fazer Depois 
3º dia  50 min  Apresentação do trabalho dos alunos 
TOTAL  235min 
7.  RECURSOS / MATERIAIS: 
Cópias do texto a ser lido; 
Lousa da sala de aula; 
Kit  Experimental  de  Física  da  Escola 73 , 
utilizando os seguintes itens: 
·  03 Tripés Universais; 
·  02 Hastes Universais com Rebaixos; 
·  03 Termômetros de Laboratório; 
·  03 Becker; 
·  03 Lamparinas; 
·  Álcool de laboratório para as lamparinas 
(o mesmo utilizado em mimeógrafo aproximadamente 90º); 
·  Cronômetro. 
PRIMEIRO DIA 
73 O kit do qual nos referimos é um material distribuído pelo governo do Estado do RN há alguns anos 
atrás para as escolas públicas (ver Figura A4.01)
101 
t 
(min) 
T 
(ºC) 
00 
01 
02 
03 
04 
05 
06 
07 
08 
09 
10 
Tabela A4.01 
Figura A4.02 – Tubo de ensaio + 
Figura A4.03 –Becker 
Figura A4.04 –Tela + Tripé + 
Lamparina 
8.  ATIVIDADES / PROCEDIMENTOS: 
[05 min] Explicação sobre a atividade experimental 
[30  min]  Atividade  Exper imental  –  Utilizando  o  Kit  experimental  citado 
anteriormente  (ver  Figuras  abaixo),  realizaremos  um  experimento  simples,  com  o 
objetivo  de  mostrar  que  substâncias  diferentes  com  a  mesma  massa  se  aquecem  de 
maneiras diferentes e que a mesma substância, com massas diferentes, também. 
1º) Nós optamos por  separar  a  turma  em  três  grupos devido  à  escassa  quantidade de 
material  da  escola.  Se  a  escolar  tiver mais  kits,  pode­se  juntar mais  grupos.    As 
figuras  abaixo  ilustram  como  ficarão  os  experimentos  de  cada 
grupo,  adicionando­se  um  termômetro  de  laboratório  e  um 
cronômetro. Os grupos serão separados da seguinte forma: 
a.  O Grupo 01: Becker 170 ml de água; 
b.  O Grupo 02: Tubo de Ensaio com 40 ml de água; 
c.  O  Grupo  03:  Tubo  de  Ensaio  com  40  ml  de  óleo  de 
cozinha. 
2º) Cada  grupo  irá  montar  uma  tabela  (ver  Tabela  A4.01)  para 
verificar como a temperatura da substância varia  com o tempo. O tempo zero será 
aquele em que o fogareiro ainda não estiver abaixo do becker;
102 
[20 min] Discussões em sala de aula com o professor  – Através da atividade 
acima,  poderemos  mostrar  aos  estudantes  que  “coisas”  diferentes  variam  suas 
temperaturas  de  maneiras  diferentes,  bem  como  substâncias  idênticas,  apresentam 
também esta característica quando diminuimos ou aumentamos sua massa. 
Desta  forma,  admitindo  que  nos  três  casos  houve  uma  mesma  quantidade  de 
calor,  poderemos  definir  uma  grandeza  física  chamada  de  Capacidade  Térmica 
( 
T 
Q 
C 
D 
D 
=  ), bem como sua relação com o calor específico (  T c m C D × × =  ) e a equação 
de calor (  T c m Q D × × = D  ). 
É  interessamente  resolver  alguns  exercícios  quantitativos  e  estimar  o  valor  do 
calor  específico  do  óleo,  levando­se  em  consideração  o  da  água  e  que  as  duas 
substâncias  receberam  a  mesma  quantidade  de  calor  durante  o  mesmo  intervalo  de 
tempo. 
[20 min] Exercícios 
01) (UFRRJ) – O gráfico abaixo mostra como a temperatura de um corpo varia 
em função do tempo, quando aquecido por uma fonte de fluxo constante de 90 calorias 
por minuto. Sendo a massa do corpo igual 100g, determine: 
a) o calor específico do corpo, em cal/g°C. 
b) a capacidade térmica do corpo, em cal/°C. 
02) (UNIFESP) – Dois corpos, A e B, com massas 
iguais e a temperaturas tA = 50 °C e tB = 10°C, são 
colocados em contato até atingirem a temperatura de 
equilíbrio. O calor específico de A é o triplo do de B. 
Se os dois corpos estão isolados termicamente, determine a temperatura de equilíbrio. 
Com este exercício, será mostrado a relação existente entre dois corpos em 
contato um com outro, num sistema isolado, sendo um deles com temperatura mais 
elevada do que o outro. Desta forma, teremos: ΔQCedido+∆QRecebido = 0 (conservação da 
energia). Além disso, poderemos discutir a variação das temperaturas em função dos 
calores específicos.
103 
[10 min] Encaminhamentos para a aula seguinte – Seguindo o plano de curso, 
continuaremos  a  aula  seguinte  sobre  calor  específico,  consequentemente  as  temáticas 
vento e brisa marítima estarão presentes nas discussões futuras. Procura­se ver junto aos 
estudantes,  aqueles  que  possam  entrevistar  alguns  pescadores,  através  do  roteiro  pré­ 
estabelecido abaixo, para uma apresentação das discussões na aula seguinte. 
Roteiro: 
[01]  Nome do entrevistado 
[02]  Você é casado? 
[03]  Quantas pessoas dependem do seu trabalho? 
[04]  Você estudou ou  estuda  atualmente? Qual  a  série  em que parou ou qual  a 
série que está hoje? 
[05]  O  barco  utilizado  para  seu  trabalho  de pescador  é movido  através  de  quê 
(motor, vento, remo...)? 
[06]  Qual o horário utilizado pelo senhor para  ir ao mar? E para voltar? Qual o 
melhor  horário? Tentar  sempre  que possível  pedir  as  justificativas para  as 
respostas, ou seja, por que prefere este horário? 
[07]  O vento durante o dia e durante noite na praia sopra da mesma maneira? 
[08]  Você pesca durante todo o ano? 
[09]  Seu trabalho pode prejudicar o meio ambiente? 
[10]  Você possui outra profissão além de ser pescador? 
SEGUNDO DIA 
[10 min] Distr ibuição e leitura dos textos – Será entregue a cada aluno cópias 
do textos a serem lidos em sala para uma posterior discussão. 
[15 min] Aquecer  / Fazer  Já – Será solicitado aos alunos que anotem em seus 
cadernos  as  palavras  cujos  significados  eles  não  conheçam  ou  tenham  dúvidas.  Após 
isto, colocaremos na lousa tais palavras, com objetivo de encontrar energia eólica, para 
então  utilizarmos  esta  como  tema  gerador  para  discussões  acerca  das  idéias  que  os 
estudantes possuem sobre a energia dos ventos. 
[60  min]  Discussões  em  sala  de  aula  com  o  professor   –  Após  a  atividade 
anterior, daremos início a uma discussão sobre o movimento das jangadas, bem como a 
introdução do conceito de calor específico, seguindo as etapas abaixo:
104 
1º)  Perguntaremos  primeiro  à  turma,  se  eles  sabem  o  nome  daquele 
barco a vela muito utilizado pelos pescadores de nossa cidade; 
2º)  logo em seguida, discutiremos sobre os impactos ambientais da pesca 
artesanal  e  possíveis  sugestões  para  amenizá­los.  Cabe,  neste 
momento,  falarmos sobre políticas  locais,  cooperativas e o que vem 
sendo feito para ajudar essa comunidade em períodos de reprodução 
dos peixes, no tocante à parte financeira dos pescadores; 
3º)  apresentaremos  a  pergunta  [07]  da  entrevista,  buscando  deles  uma 
explicação para o fenômeno. Após isto, compara­se com as respostas 
dadas pelos pescadores; 
4º)  como o  conceito  de  calor  específico  já  foi  apresentado  na  semana 
anterior,  poderemos  explicar  o  fenômeno  da  brisa  marítima. 
Sugerimos mais  uma  atividade  exper imental,  que  pode  ajudar  na 
compreensão: 
·  de  posse  de  dois  copinhos  plásticos  descartáveis, 
coloca­se  água  em  um  deles  e  areia  no  outro, 
aproximadamente a mesma quantidade. Em seguida 
põem­se  os  fundos  dos  copos  para  serem 
queimados na  chama  de uma  vela,  verificando  em 
qual deles o fundo derreterá primeiro. O objetivo é 
tentar mostrar  que,  supondo que  a  vela  transfira  a 
mesma  quantidade  de  calor  para  os  dois  copos, 
aquele  no  qual  sua  temperatura  varia mais  rápido, 
ou  seja,  o  copo  que  derreteu  primeiro  é  o  que 
apresenta um menor  calor específico, neste caso a 
areia. 
5º)  Pode­se  discutir  com  os  alunos,  as  respostas  obtidas  com  os 
pescadores,  mas  não  de  uma  maneira  a  comparar  o  conhecimento 
escolar  com  o  popular, mas  sim  com  o  intuito  de  estabelecer  uma 
relação de respeito para com este tipo de conhecimento; 
6º)  discutir maré baixa e maré alta, apresentando quais as razões para tais 
acontecimentos, buscando lá na gravitação clássica as respostas para 
este fenômeno;
105 
7º)  discutir  as  vantagens  e  desvantagens  do  parque  eólico  de  Rio  do 
Fogo / RN. 
[15  min]  Embrulhar  /  Fazer   depois  –  Divide­se  a  turma  em  três  grupos  e, 
através da situação hipotética abaixo, solicitam­se atividades. 
Situação Hipotética 
Admitiremos que nos jornais de grande circulação do nosso Estado, tenha sido 
publicada a seguinte matéria fictícia: “Pesquisadores alertam que em 2007 o El Niño 
atacará com força total no nordeste brasileiro”. 
Com esta informação, os alunos irão simular uma ONG, que irá requerer junto à 
Assembléia Legislativa de nosso Estado, a realização de uma audiência pública para 
discutir os possíveis danos do El Niño. Para isto, cada grupo será responsável pelas 
seguintes tarefas: 
Grupo 1 – Irá fazer uma apresentação explicitando o que é o fenômeno El Niño, suas 
causas e conseqüências; 
Grupo 2 – Sugerir soluções para as conseqüências do fenômeno no sertão potiguar; 
Grupo 3 – Vai elaborar um documento a ser entregue às autoridades, alertando sobre o 
problema, explicitando o que é o fenômeno, suas causas e conseqüências para o nosso 
Estado, bem como suas possíveis soluções, juntamente com o pedido de realização de 
uma audiência pública. 
Os dois primeiros grupos farão uma apresentação para a turma na forma de 
seminário, como se fosse apresentado para os deputados na Assembléia. Já o grupo 
restante será responsável pela elaboração de um documento formal a ser entregue ao 
presidente da Assembléia. 
9.  OBJETIVOS DA AULA: 
Mostrar e ensinar como a física está presente em algumas atividades, nas quais 
muitas vezes não damos conta da ciência envolvida naquele processo. Mesmo, sem 
muitas vezes, ter contato com estudos sistematizados como a ciência, muitas pessoas 
conhecem muito bem os ventos. Com esta motivação, juntamente com as discussões 
sobre energia eólica, ensinaremos aos alunos (as) os conceitos sobre calor específico, 
brisa marítima, El Niño capacidade térmica e promoveremos uma reflexão sócio­
106 
ambiental, bem como alertaremos para a importância de se respeitar alguns 
conhecimentos que estão fora da escola, como é o caso dos conhecimentos 
populares. 
10. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO: 
[01]Você sabe o que é uma jangada? E como ela funciona? 
[02] Em sua opinião, qual o melhor horário para o pescador ir ao mar? 
[03] E para voltar do mar. Qual o melhor horário? 
[04]Você acha que durante a  noite e durante o dia, na praia, o vento  sopra de 
maneiras diferentes? 
[05]O que é brisa marítima? 
[06] Por  que  geralmente  no  começo  da  noite,  a  água  do  mar  está  um  pouco 
quente e a areia da praia um pouco fria? 
[07]Qual o nome do barco de pesca muito utilizado nas praias de nossa cidade? 
[08]Você acredita que a pesca artesanal pode prejudicar o meio ambiente? 
[09]O que é um parque Eólico? 
[10]O que são energias renováveis? 
[11]Onde é produzida a energia elétrica responsável pelo abastecimento de nossa 
cidade? 
[12]O que você entendeu como sendo o fenômeno El Nino? 
[13]Quais as conseqüências deste fenômeno para o Brasil? 
[14] Por que o ar mais quente sobe na atmosfera e o mais frio desce? 
11. ENLACES NA INTERNET E REFERÊNCIAS 
http://educar.sc.usp.br/experimentoteca/fisica/kit3_calorimetria/exp4_termo.pdf 
https://www.mar.mil.br/dhn/chm/tabuas.htm 
http://br.geocities.com/saladefisica5/leituras/mares.htm 
Curso de Física – Volume 2 – Antônio Máximo / Beatriz Alvarenga – Editora 
Scipione 2000. 
Curso de Física – Volume 1 – Antônio Máximo / Beatriz Alvarenga – Editora 
Scipione 2000. 
Livros de ciências ou física que contenham o assunto sobre calor específico, brisa 
marítima e gravitação.
107 
12. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
·  Meio Ambiente 
a)  Discutir  as  vantagens  ambientais  em  se  utilizar  a  energia  eólica  para 
produzir energia; 
b)  discutir o impacto da pesca predatória. 
·  Sociedade 
Discutir os problemas sociais existentes no trabalho pesqueiro artesanal; 
·  Gravitação 
Mostrar e explicar as causas da marés altas e baixa. 
13. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  Representação e Comunicação 
a)  Analisar e interpretar informações relacionadas a energia eólica, o 
calor  específico  e  a  brisa  marítima,  através  do  noticiário,  em 
jornais, revistas ou até mesmo em discussões com outras pessoas; 
b)  Saber  lidar  e  compreender  tabelas  e  gráficos  e  suas  relações 
matemáticas ligadas a variação da temperatura; 
c)  Elaborar  comunicações  orais  ou  escritas  para  relatar,  analisar  e 
sistematizar  eventos,  fenômenos,  experimentos,  questões, 
entrevistas,  posicionar­se  criticamente  em  relação  ao  calor 
específico e a brisa marítima. 
d)  Entender as informações contidas nas tábuas de maré. 
·  Investigação e compreensão 
f)  Identificar situações cotidianas como a produção de energia eólica 
e  a  pesca  artesanal  e  estabelecer  relações  com  outras  áreas  do 
conhecimento. 
·  Contextualização Sócio­Cultural 
f)  Reconhecer  os  conceitos  aprendidos  nesta  aula  na  produção  de 
energia elétrica e em uma “expressão da cultura humana” que é a 
pesca artesanal.
108 
g)  “Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais 
que  envolvam  aspectos  físicos  e/ou  tecnológicos  relevantes”, 
ligados aos assuntos estudados nesta aula. 
h)  Reconhecer e respeitar conhecimentos que não são científicos. 
TEXTOS BASE AULA 04 
a) O Que É O Fenômeno El Niño? 
O próprio nome El Niño já é uma informação histórica. Normalmente, seus efeitos 
acontecem durante os meses de dezembro/janeiro, por isso o nome El Niño (o menino, 
em espanhol), devido à proximidade do Natal e do nascimento do menino Jesus. 
O  fenômeno  El  Niño  é  basicamente  um  aquecimento  anormal  das  águas  do 
Oceano Pacífico tropical. O grande problema está nas conseqüências deste aquecimento 
para  o  planeta.  Sua  interferência  na  circulação  atmosférica  de  toda  a  Terra  provoca 
mudanças  nas  condições  climáticas  de  várias  regiões,  como  aumento  de  chuva  em 
alguns lugares e seca em outros. 
Se voltarmos para o aspecto histórico, os navegadores da  região  já  sentiam  seus 
efeitos no século XVI. Relatos do conquistador espanhol Francisco Pizarro, por volta de 
1525,  já  mostravam  que  um  fenômeno  semelhante  acontecia.  Uma  explicação  mais 
clara e correta sobre o funcionamento do El Niño só veio aparecer em 1969. 
Ele normalmente acontece em um período de 2 a 7 anos e tem uma duração típica 
de  12  a  18  meses.  O  acompanhamento  do  fenômeno  El  Niño  pelos  pesquisadores, 
mostra que ele se inicia no começo do ano, atinge sua máxima intensidade (aquecimento 
da  águas)  durante  dezembro  daquele  ano  e  janeiro  do  próximo,  enfraquecendo  na 
metade do  segundo  ano. Mas  como o  aquecimento das  águas  superficiais do Pacífico 
pode modificar a chuva no Brasil ou mesmo provocar seca no continente africano? Isso 
acontece  por  que  a  Terra,  através  da  circulação  dos  ventos,  tenta  equilibrar  a 
temperatura e a chuva nos continentes e nos mares. Esta circulação, chamada de células 
de  grande  escala  pelos meteorologistas,  é  responsável  por  todo  o  clima  na  Terra  e  é 
quem  transporta  calor  e  umidade  de  uma  região  para  outra.  Em  outras  palavras,  as 
células  retiram  a  umidade  de  algumas  regiões,  como  exemplo,  oceanos  e  florestas  e 
provocam chuva em outras. 
Quando uma grande superfície do planeta sofre uma mudança em sua temperatura, 
que  no  caso  do  El  Niño  é  a  superfície  do  Oceano  Pacífico  tropical,  acontece  uma
109 
alteração de  intensidade e direção na circulação destas células, modificando as regiões 
em que normalmente chove ou que sofrem mais com a seca. 
Basicamente,  se  estamos  no  braço  da  célula  descendente,  isto  é,  na  parte  da 
circulação  que  desce  da  atmosfera  para  a  superfície  da  Terra,  temos  uma  região  sem 
nuvens, por isso sofre com a seca. Neste caso, as regiões Norte e Nordeste do Brasil são 
bastante afetadas. Já se estamos na parte da circulação que sobe da superfície da Terra 
para a  atmosfera,  temos uma  região de  formação de nuvens, por  isso chove acima da 
média, provocando inundações. 
Na prática, as células de grande escala atuam em todas as regiões do planeta, por 
isso a modificação da temperatura da superfície no Oceano Pacífico provoca mudanças 
no clima  em diferentes  regiões da Terra. Dependendo da  intensidade do  fenômeno El 
Niño e da época do ano, estas mudanças são mais ou menos intensas. 
No Brasil,  as pesquisas e o monitoramento do El Niño  indicam que  três  regiões 
são  afetadas  pelas  mudanças  na  circulação  atmosférica:  o  semi­árido  do  Nordeste,  o 
norte e o leste da Amazônia e o  sul do Brasil. A Região Sul do Brasil  é afetada pelo 
aumento de chuva. O norte e o leste da Amazônia e o Nordeste sofrem pela diminuição 
da  chuva. O Sudeste  do Brasil  apresenta  temperaturas mais  altas,  tornando o  inverno 
mais ameno. Já para as demais regiões do país os efeitos são considerados mais fracos. 
Em contrapartida, no mundo os efeitos do El Niño são bastante significativos em 
algumas  regiões. Acontecem grandes  secas  na  Índia,  na Austrália,  Indonésia  e África 
decorrentes do fenômeno, assim como algumas enchentes no Peru, Equador e no meio 
oeste dos Estados Unidos. Em algumas áreas, observam­se temperaturas mais elevadas 
que o normal, enquanto em outras ocorrem frio e neve em excesso. As conseqüências 
associadas  ao  fenômeno  El  Niño  são  desastrosas  e  provocam  sérios  prejuízos  sócio­ 
econômicos e ambientais. 
Apesar  de  todas  as  pesquisas  e  esforços  dos  estudiosos  em  entender  como  e 
porque  o  fenômeno  El  Niño  acontece  e  qual  a  sua  origem,  atualmente  não  há  uma 
conclusão definitiva que mostre porque acontece o aquecimento das águas superficiais 
do Oceano Pacífico. O que se consegue entender são os seus efeitos na atmosfera e as 
mudanças no clima, mas uma resposta definitiva, ainda esta longe de se conseguir. 
Adaptado do original retirado do site: 
http://www.cienciaonline.org/2002/fevereiroabril/curiosidade/index.html  último 
acesso em 07 de junho 2006.
110 
b) Governadora visita obras do parque eólico em Rio do Fogo – Maior parque eólico 
da América Latina vai gerar 49,3 megawatts de energia para o RN 
Depois  da  Enerbrasil  (Energia  Renováveis  do  Brasil),  controlada  pela 
Iberdrola, uma outra empresa deverá investir na geração de energia eólica no Estado. É 
a  New  Energy  Options,  do  grupo  suíço  Jada,  que  apresenta  ao  Governo  do  Estado 
detalhes do projeto para a  construção de uma segunda usina eólica  no Rio Grande do 
Norte, no município de Guamaré, cujas obras estão previstas para serem iniciadas em 60 
dias, devendo gerar, quando concluída, em 2007, 150 megawatts de energia, o triplo da 
produção prevista no parque de Rio do Fogo. Um investimento superior a 200 milhões 
de dólares. 
Na  manhã  desta  quarta­feira  (21),  a  governadora Wilma  de  Faria  visitou  as 
obras de instalação do parque eólico no município de Rio do Fogo, no litoral Norte do 
Estado,  que  está  sendo  implementado  pelo  grupo  Enerbrasil.  “São  investimentos  que 
vão dar outra dimensão à economia do Rio Grande do Norte; pode nos tirar da condição 
de  consumidor  para  exportador  de  energia”,  destacou.  Wilma  de  Faria  esteve 
acompanhada de diretores do grupo, que à noite participam do Encontro Internacional 
de Energia Eólica, no Hotel Pestana,  na Via Costeira de Natal,  além do presidente da 
Federação  das  Indústrias  do RN  (Fiern), Flávio Azevedo,  e do  secretário  estadual  do 
Desenvolvimento Econômico,João Maia. 
O  diretor  da  Enerbrasil,  Hernán  Saavedra,  disse  que  é  meta  da  empresa 
antecipar de julho de 2006 para janeiro próximo o início da geração de energia. “Haverá 
uma  linha  de  conexão  elétrica  até  a  subestação  de  distribuição  da  Cosern,  em 
Extremoz”,  informou ele. É o maior parque eólico da América Latina. Orçado em 85 
milhões  de  dólares,  numa  área  de  860  hectares,  sem  aptidão  agrícola,  vai  gerar  49,3 
megawatts  de  energia  para  o  Rio  Grande  do  Norte,  o  equivalente  a  3.000  horas  de 
geração de energia por ano. 
Iniciada em maio passado, a obra está gerando cerca de 400 empregos diretos e 
indiretos. Para Wilma  de  Faria,  a  geração  de  energia  por meio dos  ventos,  sendo por 
isso,  conhecida  como  “energia  verde”,  será  um  grande  atrativo  para  novas 
oportunidades de negócios no Estado. 
O parque eólico de Rio do Fogo é o primeiro a ser colocado em funcionamento 
dentro do Programa de  Incentivo às Fontes Alternativas de Energia Elétrica  (Proinfa), 
criado  pelo  governo  federal  para  garantir  a  sustentabilidade  energética  brasileira.  A
111 
unidade será, portanto, a primeira experiência efetiva de geração comercial de energia 
eólica no Brasil. A Iberdrola é líder mundial em energias renováveis, com presença na 
Espanha, Itália, França, Grécia, México, Inglaterra e Portugal. 
Além destes parques eólicos, outra obra que irá mudar a matriz energética do 
Rio Grande do Norte é a usina de Usina Termelétrica Vale do Açu (Termoaçu), em fase 
de construção pela Petrobras no município de Alto do Rodrigues e que vai  gerar 342 
megawatts. Estes empreendimentos, quando entrarem em operação,  irão transformar o 
Rio Grande do Norte de  importador a exportador de energia elétrica,  tornando­o auto­ 
suficiente na geração de energia a partir de 2006. 
Fonte: http://www.assecom.rn.gov.br . Último acesso em setembro de 2005.
112 
ANEXO G – Plano de Aula 05 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E DE ASTRONOMIA 
“Tum Tum Tum, bate bate meu coração” 
Estudando os conceitos de pressão 
1.  TEXTO DE BASE 
“Hipertensão arterial? E agora?” – Retirado do site: 
http://www.saudevidaonline.com.br/hipert.htm acessado no dia 11 de julho de 2005 
2.  AUTOR: 
Walter Romero Jr – PPGECNM / UFRN. 
3.  NÍVEIS DE ENSINO: 
Planejada para a segunda série do ensino médio. 
4.  UNIDADES DIDÁTICAS CONTEMPLADAS: 
Física Térmica e Saúde 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Incentivados  pela  temática  pressão  arterial,  discutiremos  e  apresentaremos  os 
conceitos de pressão e sua relação com a saúde humana. 
6.  TEMPO CONCEDIDO: 
01h40min. O equivalente à 2 horas/aulas de 50 minutos cada. 
TEMPO  ATIVIDADE 
40 min  Aquecer / Fazer Já 
20 min  Distribuição e leitura dos textos pelos 
alunos 
25 min  Discussão e explicação com o professor 
15 min  Embrulhar / Fazer depois 
Total  100 min
113 
Figura A5.01 ­ Esfigmomanômetro 
Figura A5.02 ­ 
Estetoscópio 
7.  RECURSOS / MATERIAIS: 
Cópias do texto a ser lido; 
Aparelho de verificar pressão arterial ; 
Estetoscópio 
Lousa da sala de aula; 
8.  ATIVIDADES / PROCEDIMENTOS: 
[40 min] Aquecer  / Fazer  J á – Esta atividade consisti em apresentar aos estudantes o 
aparelho de verificar a pressão arterial (Figura A5.01). Através do seu nome científico 
(esfigmomanômetro 74 ),  se 
questiona sobre o que é isto, 
se  alguém  já  ouviu  falar, 
mas sem mostrar o aparelho 
ainda.  Logo  em  seguida, 
mostra­se  o  aparelho  juntamente  com  o  estetoscópio  (Figura  A5.02)  e  perguntamos 
agora,  já  vendo o aparelho, para que ele  serve e  depois se os presentes sabem quanto 
medem sua pressão arterial. 
Feito  esta  fase  inicial,  pergunta­se aos  estudantes  se  algum dos  presentes  sabe 
utilizar corretamente o aparelho, a fim de aferir a pressão arterial. Seria interessante que 
o  próprio  professor  possuísse  o  domínio  desta  técnica  para  discutir  melhor  o 
funcionamento do aparelho bem como seu correto manuseio. 
Com  isto,  verificam­se  as  pressões  de  alguns  estudantes,  e  permitindo  que  os 
mesmos  também  meçam  a  de  seus  colegas,  daí  a  importância  do  professor  ter 
intimidade  com  o  aparelho,  sugerimos  para  isto,  uma  conversa  com  um  médico  ou 
enfermeiro. 
Algumas dicas de como ver ificar  a pressão ar terial 
Seguindo algumas dicas encontradas em BONOW, OCTÁVIO et all e MARIA 
teremos: 
1º) Inicialmente verificar se a pessoa: 
Não estar com a bexiga cheia; 
Não ter praticado exercícios físicos; 
74 Segundo o AURÉLIO, esfigmomanômetro vem de esfigmo (pulsação) + manômetro (instrumento para 
medir pressão). Na linguagem hospitalar é muito comum encontrar o termo tensiômetro, também 
reconhecido em idem como aparelho para verificar a pressão arterial.
114 
Figura A5.04 – determinando 
o nível máximo de insuflação 
Figura A5.03 – colocação da braçadeira 
Figura A5.05 – Local onde auscultar 
com o estetoscópio 
Não ter ingerido bebidas alcoólicas, 
café, alimentos, ou ter fumado até 30 
minutos antes da medida; 
Ter descansado por 5 a 10 minutos, 
sentado em ambiente calmo e com 
temperatura agradável; 
Relaxar bem o braço; 
Não falar durante o procedimento 
2º) certifica­se que a bolsa de borracha está vazia, envolve­se o braço da pessoa 
com esta um pouco acima da altura do cotovelo, não precisa deixar muito apertado (ver 
Figura A5.03) e tentar deixar o braço na altura aproximada do coração; 
3º)  determinar  o  nível  máximo  de  insuflação  palpando  o  pulso  radial  até  seu 
desaparecimento,  registrando o valor  (pressão  sistólica 75  palpada) e  aumentando mais 
30 mmHg (Figura A5.04); 
4º) desinflar  rapidamente  o manguito  e  esperar  de  15  a  30  segundos  antes  de 
insuflá­lo novamente; 
5º)  cuidado  ao  manusear  o  estetoscópio, 
principalmente quando  já  estiver conectado ao  seu ouvido, 
pois  o mesmo  é muito  sensível,  e  qualquer  barulhinho  na 
sua  campânula,  e  escutada  fortemente  nos  ouvidos, 
podendo provocar um desconforto. 
6º)  infle  o  manguito  até  o  valor  esperado  no  item 
“3º)”,  e  em  seguida  comece  a  desinflá­lo  até 
auscultar,  com  o  estetoscópio  (Figura  A5.05)  um 
primeiro batimento regular e verificar no manômetro 
o seu valor. Esta será a pressão máxima (sistólica); 
7º)  continuando  a  desinflar,  verifique  no 
manômetro  o  ponto  correspondente  ao  último 
batimento,  este  se  refere  a  pressão  mínima 
(diastólica) 76 
Através da Tabela A5.01 abaixo, mostraremos a classificação da pressão arterial 
75 É a pressão quando o coração se contrai, jogando sangue para todo o nosso corpo. Este é o valor da 
pressão máxima. 
76 É a pressão quando o coração se dilata, enchendo­se de sangue. Este é o valor da pressão mínima.
115 
PAD (mm Hg)  PAS (mm Hg)  Classificação 
< 85  < 130  Normal 
85­89  130­139  Normal Limítrofe 
90­99  140­159  Hipertensão Leve (estágio 1) 
100­109  160­179 
Hipertensão Moderada 
(estágio2) 
> 110  > 180  Hipertensão Grave (estágio 3) 
< 90  > 140  Hipertensão Sistólica Isolada 
Tabela A5.01 ­ Adultos (maiores de 18 anos) 
[20  min]  Distr ibuição  e  leitura  dos  textos  pelos  alunos  –  Será  entregue 
individualmente a cada aluno, cópia do texto, onde os mesmos deverão ler e responder 
as questões de [01] à [03] do item 10.1. 
[25 min] Discussão  e  Explicação  com o  professor  –  Ao  se  falar  bastante  de 
pressão, iremos questionar os estudantes sobre o que afinal é  isto. Seguiremos os itens 
abaixo para estas discussões: 
a) Começaremos então por  realizar um  levantamento,  junto com os estudantes, 
de fenômenos do nosso cotidiano onde ouvimos a palavra pressão, anotando na lousa as 
respostas;
b) através das questões [06], [07] e [08], mostraremos a relação entre pressão e 
área, definindo desta  forma a equação P = F  / A, esclarecendo que está  grandeza  nos 
informa o quanto uma força está concentrada numa superfície; 
c) discute­se o aumento da pressão com a profundidade nas piscinas; 
d)  discutir  pressão  atmosférica  e  sua  relação  com  a  altura,  discutindo  os 
desconfortos causados quando subimos ou descemos uma serra. 
e) mostrar algumas unidades de pressão e  suas  relações: S.I.  (N  / m 2 ), Pressão 
Atmosférica ao nível do mar = 1atm = 76 cmHg = 1,01 x 10 5 N.m 2 = 14,2 lb/pol 2 . Está 
última é interessante por se tratar da unidade usada nos postos de gasolina para calibrar 
os pneus;
116 
Figura A5.08 – Amassando a 
latinha de refrigerante 
Figura A5.07 – Vidro de Azeitona + vela 
f) Atividade exper imental 
01)  Utilizando,  uma  vela,  um  prato,  um  vidro  grande  do  tipo  de 
azeitona e água. Coloca­se um problema: “Como pôr uma boa quantidade da água que 
está  no  prato  dentro  do  frasco,  mas  sem movimentar  o  prato  e  utilizando  apenas  as 
ferramentas postas na mesa?”. As ferramentas no caso são: o prato, o vidro, a vela, um 
caixa de fósforo Se ninguém conhecer a experiência, o professor dará  inicio a mesma, 
colocando  a  vela  acesa  dentro  do  prato  na  posição  vertical  e  em  seguida  o  vidro  de 
azeitonas (ver Figura A5.06). Sugerimos colorir a água para facilitar a visualização do 
processo. 
Com  este  experimento  discuti­se  a  variação  da  pressão  com  a 
temperatura e movimentos dos fluidos em função de diferentes pressões. 
02) A  segunda  experiência  é  a  de  amassar  a  latinha  de  refrigerante 
através  da  pressão  atmosférica  (Figura  A5.07).  Para  isto  pega­se  uma  latinha  de 
refrigerante, coloca­se um pouco de água dentro (em torno de uma colher de chá) e põe 
a  mesma  para  aquecer  até  evaporar  toda  água.  Neste  momento,  com  ajuda  de  um 
pegador de macarrão,  retira­se  a  latinha  e  coloca­se  na  vertical,  com  sua  boca  virada 
para baixo,  em um prato com água,  imediatamente a mesma é amassada pela ação da 
pressão atmosférica que passa a ser maior do que a pressão interna. 
Nesta atividade poderemos discutir  a  importância  dos aviões  serem 
pressurizados, discutindo  o  que  poderia  acontecer  com  nosso  corpo  se  o mesmo  não 
tivesse esta pressão interna. 
[15 min] Embrulhar / Fazer depois ­ Em alguns livros de Física do ensino médio, 
costumam falar da caloria dos alimentos quando introduzem o conceito de calor. Nós 
Figura A5.06 – Colocação do prato 
antes da situação problema.
117 
achamos que ele deve ser introduzido em tal fase e complementado com está aula sobre 
hipertensão, pois agora poderemos falar de alimentação adequada, conforme sugerimos 
a seguir como atividade para os estudantes fazerem em casa: 
01) Através da Tabela A5.02, anotar os alimentos que normalmente é 
consumido, anotando suas porções e respectivas calorias. Com isto, procura­se verificar 
quantas calorias está sendo ingerida por dia através dos alimentos. 
Produtos  Quantidade  Kcal 
Abacate  4 colheres de sopa (100g)  168 
Abacaxi  1 fatia (80g)  50 
Acerola  1 unidade  3 
Aguardente  1/2 copo (100ml)  231 
Alcatra assada  2 fatias (100g)  200 
Alcatra frita  2 fatias (100g)  235 
Arroz Cozido  3 colheres de sopa (100g)  167 
Banana­da­terra  ½ unidade (100g)  105 
Bat Gut Yoplait  1 copo (200ml)  156 
Batata frita  2 unidades (100g)  274 
Camarão frito médio  10 unidades (100g)  310 
Carne­de­Charque  1 porção (100g)  296 
Carne­de­sol  4 pedaços (100g)  213 
Carneiro  3 fatias (100g)  122 
Castanha de caju torrada  1 xícara de chá (150g)  914 
Cerveja  1 copo (240ml)  101 
Coca­Cola  1 lata (350ml)  137 
Coca­Cola light  1 lata (350ml)  1 
Costeleta de porco  Unidade (150g)  390 
Cream Craker São Luíz  Unidade  32 
Diamante Negro Lacta  Unidade (30g)  156 
Espaguete Nissin instantâneo  1 pacote (85g)  422 
Feijão Cozido  5 colheres de sopa (100g)  67 
Goiaba vermelha  Unidade (100g)  43 
Jerimum (Abóbora)  1 porção (100g)  19 
Laranja  Unidade  46 
Leite de vaca cru  Meio copo (100g)  63 
Limão  Unidade  12 
Maça vermelha  Unidade (100g)  64 
Macarrão cozido  1 xíc. chá (100g)  154 
Manga  Unidade (350g)  229 
Maracujá  Unidade (50g)  28 
Melancia  1 fatia média (140g)  60 
Melão  1 fatia média (160g)  60 
Merluza cozida  1 filé (100g)  232 
Ovo de galinha frito na margarina  Unidade  90 
Pão de fôrma tradicional Pullman  1 fatia  74 
Pão francês  l00g  290 
Passatempo leite São Luíz  Unidade  28 
Peito de frango assado s/ pele  1 filé (100g)  98 
Pizza de mussarela  1 fatia (140g)  331 
Queijo Prato  1 fatia (15g)  53 
Requeijão cremoso Nestlé  1 c. sopa (20g)  54 
Sonho de Valsa Lacta  Unidade (21,5g)  115 
Tabela A5.02 – Quantidade de Calorias encontrada nos alimentos 
Fonte: http://www.saudevidaonline.com.br/caloria.htm
118 
02) Através das informações encontradas no site Fisiologia do exercício 77 , 
poderemos estimar a quantidade de calorias que uma pessoa deve consumir para que seu 
organismo funcione bem e com saúde. 
Equação para determinar a necessidade diária de calorias: 
665+(9,6 x peso)+(1,7 x altura) – (4,7 x idade) = necessidade diária de calorias. 78 
Pessoas sedentárias: acrescente 30% no resultado. 
Prática de atividade física moderada: acrescente 50% 
Prática de atividade física intensa: acrescente 100% 
Com estas  informações,  solicita­se  aos  estudantes  para  fazer  esta  estimativa,  e 
comparar com o valor obtido no item 01). 
03) A Tabela A5.03, mostra algumas atividades e a quantidade de calorias que 
são gastas  na  realização de cada uma delas. Como colocamos “beijo” e “sexo” dentro 
das  categorias,  para  não  constranger  alguns  estudantes,  iremos  solicitar  apenas  a 
quantidade de calorias total, supondo que em média as atividades escolhidas seja feitas 
diariamente.  Em  seguida  os  alunos  devem  comparar  este  valor  novamente  com  o 
resultado do  item 01)  e  avaliar  se  sua  alimentação  supri o  gasto  com  suas  atividades 
diárias. 
Atividade  Tempo  Gasto (kcal) 
Dança de Salão  1 hora  156 
Futebol  1 hora  396 
Caminhada  1 hora  240 
Natação  1 hora  384 
Dormir  8 horas  480 
Andar no shopping  Meia hora  120 
Estudar  1 hora  180 
Trabalhar  1 hora  180 
Beijar na boca  10 segundos  12 
Sexo  1 minuto  3 à 10 
Tabela A5.03 – Gasto calórico médio com a prática de atividades físicas 
Fontes: a)  http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT891875­1880,00.html 
b) http://www.virtual.epm.br/material/tis/curr­bio/trab2002/exec/nutricao.htm 
c) http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=4591&ReturnCatID=763 
d) http://saude.terra.com.br/interna/0,,OI257522­EI1520,00.html 
04) Como última tarefa, fica o cálculo do IMC (Índice de Massa Corporal), através da 
equação: 
IMC = massa / altura 2 
De acordo com o resultado, consulta­se a Tabela A5.04, verificando sua situação. 
77 Informações retiradas em Cruz et all (ver referencias). 
78 O peso deve está em kg, a altura em centímetros e a idade em anos.
119 
Mulher   Homem 
Abaixo do peso  abaixo de 19  abaixo de 20 
Normal  19 a 23,9  20 a 24,9 
Obesidade leve  24 a 28,9  25 a 29,9 
Obesidade moderada  29 a 38,9  30 a 39,9 
Obesidade grave ou mórbida  acima de 39  acima de 40 
Tabela A5.04 – Situação de acordo com IMC 
Fonte: OMS (Organização Mundial da Saúde) 
9.  OBJETIVOS DA AULA: 
Introduzir os conceitos de pressão através de um problema da problemática da 
hipertensão arterial. 
10. QUESTÕES: 
10.1. Referentes ao Texto 
[01]  O que é a Hipertensão e quais suas conseqüências para nossa saúde? 
[02]  Por que a Hipertensão e dita uma doença “silenciosa”? 
[03]  Algumas pessoas  quando  sentem um mal  súbito costumam colocar  sal  em 
baixo da língua. Você acha que este procedimento é adequado para pessoas 
hipertensas? Por quê? 
10.2. Para discussões em sala de aula 
[04]  Você sabe quanto mede sua pressão arterial? Qual a última vez que você a 
verificou? 
[05]  Afinal, o que é pressão? 
[06]  É mais fácil para as mulheres andarem de sapatos de saltos finos ou de saltos 
mais largos, na areia da praia? 
[07]  Por que os Bugres possuem seus pneus traseiros bem largos? 
[08]  Por que é mais fácil cortar carnes com a faca afiada? 
11. ENLACES NA INTERNET E REFERÊNCIAS 
ALI, Y. M. J, et al. Medida Correta da Pressão Arterial. Disponível em: 
http://www.eerp.usp.br/ope/manual.htm . Último acesso em setembro 2006; 
AURÉLIO, Novo Dicionário Eletrônico. Versão 5.0. by Regis Ltda, 2004. 1 CD­ 
ROM; 
BONOW, R. M. Hipertensão Arterial. Disponível em: 
http://www.hipertensaoarterial.com.br/pressao.html . Último acesso em setembro 2006.
120 
CRUZ, M. P. da, HUEY, P. M.W., HUMMEL, M., SALLES, D. D., SOO, V. J. 
H. Fisiologia do exercício. Disponível em: http://www.virtual.epm.br/material/tis/curr­ 
bio/trab2002/exec/nutricao.htm . Último acesso setembro 2006. 
GREF. Leituras de Física – Física Térmica. Disponível em: 
http://axpfep1.if.usp.br/~gref/termodinamica.htm . Acesso em: 23 agosto. 2004; 
MARIA, S. C. O. Orientações Médicas. Disponível em: 
http://www.orientacoesmedicas.com.br/hipertensaoarterial.asp . Último acesso em 
outubro 2006; 
Livro: Curso de Física – Volume 2 – Antônio Máximo / Beatriz Alvarenga – 
Editora Scipione 2000. 
Livros de ciências ou física que contenham o assunto sobre calor específico e 
brisa marítima. 
12. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
·  Saúde 
Estabelecer relações entre os conceitos de pressão da física com a pressão 
sanguínea, permitindo discutir problemas como a hipertensão arterial. 
Discutir o conceito de caloria utilizada pela áreas de saúde e estabelecendo 
ligações com problemas da obesidade. 
13. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  Representação e Comunicação 
Compreender enunciados e conhecer fontes de informações que estejam ligados 
com pressão, como o esfigmomanômetro e o aparelho de calibrar pneus, sendo capaz de 
traduzir as informações ali contidas. 
·  Investigação e compreensão 
Articular o conhecimento físico sobre pressão com conhecimentos de outras 
áreas do saber científico. 
·  Contextualização Sócio­Cultural 
“Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam 
aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes”. 
TEXTO BASE AULA 05 
Hipertensão Arterial? E Agora?
121 
A hipertensão arterial, mas popularmente chamada de "pressão alta", está 
relacionada com a força que o coração tem que fazer para impulsionar o sangue para o 
corpo todo. No entanto para ser considerado hipertenso, é preciso que a pressão arterial 
além de mais alta que o normal, permaneça elevada. É necessário fazer um controle 
maior, medindo freqüentemente os níveis da pressão arterial. Apenas quando ela 
permanecer alta, sem importar com a hora, o dia ou o tipo de atividade desenvolvida, é 
preocupante e deve­se ter um controle continuo. 
É importante observar que não basta ter pressão alta para ser considerado um 
hipertenso. Dependendo da nossa atividade como: atividades físicas, sono, alimentação, 
estado emocional ou stress, por exemplo, a pressão pode subir a níveis bem altos, o que 
não significa que a pessoa seja hipertensa. Essa alta da pressão porém, não dura e no fim 
do dia os seus valores podem até ter voltado ao normal. 
A hipertensão Arterial é uma doença muito comum em todo o mundo e atinge 
jovens, adultos e idosos, pessoas de ambos os sexos, de todas as raças e de qualquer 
padrão social. 
Algumas vezes ela é provocada por uma outra doença específica, mas na maioria 
dos casos a Hipertensão parece estar ligada a herança familiar e a hábitos alimentares. 
A hipertensão é uma doença que não tem cura mas, pode­se, através de 
tratamento, manter controlados os níveis da pressão arterial. 
Se permanecer alta ou descontrolada, a pressão poderá provocar problemas 
bastante sérios, como doenças do coração, infarto, perda da visão, paralisação dos rins e 
derrame, todos com graves conseqüência se de tratamento mais difícil. 
É comum a pessoa hipertensa não sentir absolutamente nada, embora isso não 
queira dizer que a hipertensão não exista ou não precise ser tratada. Tratando­se 
corretamente você poderá ter uma vida normal e bem mais tranqüila e segura. Não 
esqueça de que a hipertensão é uma doença "silenciosa" e seu controle pode ser difícil 
no início do tratamento, mas você conseguirá se tomar os remédios da forma correta e 
de consultar seu médico regularmente. 
O alimento mais relacionado com a Hipertensão Arterial é o sal. Não se sabe 
perfeitamente porque, mas o fato é que, em sociedades onde o sal é mais consumido, o 
número de hipertensos é mais alto. Algumas pessoas não se beneficiam com a redução 
do uso do sal, mas outras sim e por isso sempre vale a pena fazer esse controle. O 
excesso de sal pode atrapalhar a eficiência dos remédios que você está usando para 
tratar a pressão alta.
122 
Os alimentos gordurosos também devem ser controlados, além de se dosar 
periodicamente o colesterol através de exame de sangue. 
Bebidas alcóolicas também devem ser usadas com moderação. Em excesso, 
porém, podem levar a doenças do fígado e pâncreas, além de agredir o cérebro, o 
estômago e o coração. Não se esqueça de que o álcool tem muitas calorias e pode 
atrapalhar seu esforço em perder peso. 
O fumo não provoca somente doenças pulmonares como o câncer, mas é 
igualmente nocivo para outros órgãos como o estômago, a garganta e o coração e as 
artérias. O fumo provoca o endurecimento das artérias ou arteriosclerose, e com isso 
força o coração a trabalhar com mais esforço e freqüência, levando ao aumento da 
pressão. Além disso, o fumo aumenta o risco de infarto no miocárdio e a sua gravidade. 
A vida sedentária é comprovadamente um fator de risco. A pessoa mais bem 
preparada fisicamente, que faz exercícios regulares, tem menor chance de apresentar 
problemas de coração e pressão alta. A hipertensão não é motivo para se ficar parado, 
ao contrário, o exercício vai auxiliá­lo a controlará sua pressão e a perda de peso. Mas 
antes de começar, é preciso consultar seu médico para que lhe indique o tipo de 
exercício que você poderá praticar. 
Lúcia Helena Salvetti De Cicco (Editora Chefe) 
http://www.saudevidaonline.com.br/hipert.htm . Último acesso em Julhe de 2005.
123 
ANEXO H – Plano de Aula 06 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA 
GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA E ASTRONOMIA 
“Termoaçu: a favor ou contra? Fale agora ou cale­se para sempre!” 
Utilizando a usina elétrica da Termoaçu para aprender ciência 
1.  TEXTOS DE BASE 
I)  Energias Renováveis Verdade Seja Dita Preto no Branco ­  Usinas 
termoelétricas causam muitos danos ao ambiente e ao país – 
http://www.aondevamos.eng.br/verdade/artigos/termoeletricas.htm (26maio2005); 
II) Petrobrás confirma retomada da termoaçu ainda este ano ­ 
http://www.ctgas.com.br/templates02.asp?e=C&parametro=6544 (29junho2005); 
III)  Principais usos do Gás Natural – http://www.gasenergia.com.br 
(04mar2005) ; 
IV)  Usina Termelétrica ­ http://www.ambientebrasil.com.br  (26maio2005); 
2.  AUTORES: 
Walter Romero Jr. 1,2 , Eliene Silva dos Santos 79,80 e Luciano Anderson Frois 2 
3.  NÍVEIS DE ENSINO: 
Aula planejada para 2º ano do Ensino Médio, mas que pode ser aplicada a  todo 
ensino médio. 
4.  UNIDADES DIDÁTICAS CONTEMPLADAS: 
Física Térmica, Meio Ambiente e Tecnologia. 
5.  VISÃO GERAL DO PLANO DE AULA: 
Baseado  na  construção  de  uma  usina  termoelétrica  (Termoaçu  /  RN)  iremos 
promover  um  Júri­Simulado  em  sala  de  aula,  visando  discutir os  pontos  favoráveis  e 
79 Programa de Pós­Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. 
80 Grupo de Pesquisa em Ensino de Física e de Astronomia.
124 
contra  deste  tipo  de  instalação,  dentro dos  aspectos mais  relevantes  tais  como, meio­ 
ambiente  e  efeitos  sócio­econômicos.  Mostrando  ainda  alguns  conceitos  da  Física 
Térmica ligados a geração de energia elétrica. 
6.  OBJETIVOS 
· Discutir a implementação da Termoaçu; 
·  Estimular debates entre os alunos sobre o assunto com efeitos conclusivos 
favorecendo seu censo crítico; 
·  Entender os ciclos termodinâmicos. 
7.  TEMPO CONCEDIDO: 
04 aulas de 50 min cada. 
TEMPO  ATIVIDADE 
10 min  Aquecer / Fazer Já 
40 min  Júri­Simulado 
45 min  Demonstração de baixo custo 
1º Dia 
05 min  Embrulhar / Fazer depois 
10 min  Retomada da aula anterior 
30 min  Discussão e Explicação com o professor I 
50 min  Discussão e Explicação com o professor II 
2º Dia 
10 min  Recolhimento das atividades 
Total  200 min 
8.  RECURSOS / MATERIAIS: 
·  Cópias do texto (uma para cada integrante do grupo de acordo com sua 
intenção de defesa); 
·  Experimento de baixo custo; 
·  Lousa e Giz da sala de aula; 
9.  ATIVIDADES / PROCEDIMENTOS: 
[10 min] Aquecer   /  fazer   já  –  Através  da  pergunta:  De  onde  vem  a  energia 
elétrica que chega em nossas casas? De acordo com as  respostas, o professor  fará um 
levantamento  das  concepções  dos  estudantes  acerca  da  produção  de  energia  elétrica, 
procurando destacar suas diversas formas de produção.
125 
[40 min]  J úr i­Simulado  –  Em uma  aula  anterior,  o professor  deverá escolher 
dois  grupos  (um  a  favor  e  um  contra)  formados  por  três  alunos  cada,  onde  serão 
entregues cópias de  textos de apoio, nos quais apresentam assuntos relacionados com: 
meio­ambiente  e  fatores  sócio­econômicos  (um  dos  textos  traz  efeitos  benéficos  e  o 
outro os danosos, divididos  para  cada  grupo por afinidade), para  eles posam  elaborar 
seus discursos, tanto a favor como contra a implementação de uma usina termoelétrica. 
No dia da aula, se escolhe mais três alunos para compor o grupo de jurados. Os 
grupos  anteriores,  irão  expor  suas  idéias,  em  um  tempo  de  quinze  minutos  cada, 
argumentando porque são contra ou a favor da construção da usina, tentando convencer 
tanto o júri como a platéia. 
Ao  final  das explanações  de  cada  grupo, os  jurados  juntamente  com  a platéia, 
terão que decidir, se é viável ou não, a construção da usina Termoaçu em nosso estado. 
Trabalhando  desta  forma,  contribuiremos  para  que  os  estudantes,  sempre  que 
possível e/ou necessário, discutam nos âmbitos escolares,  comunitários, dentre outros, 
os  mais  variados  assuntos,  de  maneira  que  possam  contribuir  para  formação  do  seu 
senso  crítico,  ajudando­os  a  tomar  decisões  de  maneira  que  sejam  mais  ativos  na 
sociedade em que vivam, sem aceitá­las simplesmente por imposição. 
[45 min] Demonstração de Baixo Custo – Iremos simular o funcionamento de 
uma usina termoelétrica 81 , através dos seguintes materiais: 
·  01 lata de leite em pó vazia com a tampa metálica 82 ; 
·  uma ventoinha montada a partir de folha de alumínio de quentinha; 
·  duas tiras de lata de refrigerante 83 ; 
·  10 cm de caduite 84 utilizado em geladeira para passar o gás; 
·  arames; 
·  pedaços do tubinho de canetas esferográficas onde é colocada a tinta 85 ; 
·  fogareiro à álcool; 
81 A montagem deste experimento teve a colaboração do Profº Msc José Ferreira Neto UFRN / DFTE / 
PPGECNM e Milton Schivanni aluno da graduação em Física Licenciatura Plena / UFRN. 
82 Hoje em dia á mais comum encontrarmos latas com a tampa plástica, mas esta não serve para o 
experimento, pois utilizamos a própria tampa para afixar a “turbina” e um caduite para saída de vapor. 
83 Estas servirão para a base onde passará o eixo da turbina e serão fixadas na tampa da lata com massa do 
tipo Durapox. 
84 Na Figura A6.03, temos o detalhe do caduite, onde o mesmo atravessa a tampa, ficando com 
aproximadamente 2,5 cm fora da lata e também é fixado com massa citada anteriormente. 
85 Os tubinhos são para revestir a parte do arame que ficará em contato com a turbina, melhorando desta 
forma o desempenho da mesma.
126 
Figura A6.03 – Máquina Térmica 
aberta com detalhe na saída de 
vapor 
Figura A6.02 – Máquina Térmica: 
vista lateral 
Figura A6.01 – Máquina Térmica: 
vista frontal 
Figura A6.04 – Discussões mostradas no GREF (2004) sobre as transformações gasosas na máquina térmica. 
·  fósforo; 
·  álcool; 
Na  Figura  A6.02,  podemos  verificar  a  montagem  da  máquina  térmica,  onde  o 
fogareiro está  fazendo o papel da  fonte de calor da máquina, o caduite  representará  a 
saída de  vapor  responsável para  produzir o movimento da  turbina  e esta  por  sua  vez, 
terá seu papel desempenhada pela roda metálica. 
Enquanto acontece o júri, o professor pode ir colocando a caldeira para funcionar 
para ganhar  tempo  nas  discussões  posteriores. Mas  isto deve  ser  feito  fora da  sala  de 
aula para não tirar a atenção dos estudantes diante do júri. 
Usamos  a  transparência  da  Figura A6.05  para  dar  uma  noção  aos  estudantes  do 
funcionamento da Termoaçu.
127 
Com esta atividade iremos discutir e explorar os seguintes assuntos: 
·  máquinas térmicas; 
·  transformações de energia envolvida na usina; 
·  transformações e ciclos termodinâmicas envolvidos em uma usina 
termoelétrica, com auxílios das informações contidas em GREF (2004), na 
Figura A6.04 e comparado­as com o esquema da termoaçu; 
·  potência e rendimentos térmicos. 
[05  min]  Embrulhar  /  Fazer   depois  –  Em  grupos  de  no  máximo  três 
integrantes,  fazer  um  dossiê  completo  sobre  as  várias  formas  de  energia  alternativa 
(eólica,  biomassa,  solar,  de marés),  descrevendo  sua  forma  de  produção  (tecnologia), 
consumo e possíveis impactos ambientais. 
[10 min] Retomada da aula anter ior – É apenas uma conversa com os 
estudantes, lembrando os principais pontos vistos na semana anterior. 
[30 min] Discussão e Explicação com o professor I – Com a ajuda de um elástico, 
discutimos como a pressão de um gás varia com o volume, temperatura e número de 
moléculas. As pessoas dentro do elástico, representam moléculas de um certo gás, as 
cadeiras juntamente com o elástico, representam um recipiente (uma panela por 
exemplo). Ao a distância das cadeiras, percebemos que as “moléculas” ficam com 
menos espaço para se movimentarem o que provoca um aumento da pressão no interior 
do recipiente; ao acrescentarmos mais moléculas dentro do recipiente (aumentando o 
número de alunos dentro do elástico), a pressão interna também aumenta; aumentarmos 
a quantidade de calor cedida, aumentaremos a energia interna do sistema, provocando 
uma aumento na temperatura e consequentemente na pressão. Desta forma, poderemos 
chegar a equação geral dos gases, P. V = n . R. T. 
Nesta fase defini­se uma nova escala de temperatura, chamada então de escala 
absoluta de temperatura (escala Kelvin).
128 
[50 min  divididos  abaixo] Discussão  e Explicação com o professor   II – Esta 
etapa é destinada a discutir o ciclo do motor quatro tempos, geladeira, segunda e terceira 
lei da termodinâmica. 
a)  [25 min] Motor de quatro tempos 
Para  melhor  ilustrar  esta  aula,  montamos  uma  transparência  com 
informações  contidas  no GREF  (2004)  e  no  site  da Wikipedia 86 ,  conforme 
mostra figura A6.06. Nela estão representados os ciclos de um motor quatro 
tempos.  Se  a  escola  dispor  de  recurso  multimídia,  no  próprio  site  da 
Wikipedia, tem um link com uma animação 87 . 
b)  [20 min] Geladeira e Segunda lei da termodinâmica 
Através da Figura A6.07, retiradas do GREF (2004), discute­se as etapas 
de funcionamento de um refrigerador, destacando o papel da primeira  lei da 
termodinâmica  e  apresentando  a  segunda  lei  da  termodinâmica  da  seguinte 
forma:
“É  impossível  construir  uma  máquina  que  operando  em  ciclos 
transforme toda energia em trabalho”  
Destaca­se ai a conservação da energia, onde parte dela contida em uma 
máquina que opera em ciclos é dissipada na forma de calor. 
Figura A6.07 – Etapas do ciclo da geladeira 
c)  [05 min] Terceira lei da termodinâmica 
“É impossível atingir o zero absoluto de temperatura”  
[10 min] Recolhimento das atividades 
10. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO: 
[01]  Na sua opinião o que é uma fonte de calor? 
86 Ver Wikipedia (2006). 
87 Se preferir o site http://www.schoolscience.co.uk/content/5/chemistry/catalysis/4stroke.htm também 
apresenta uma animação.
129 
[02]  Cite algumas vantagens da utilização do gás natural como combustível nas 
usinas termoelétricas. 
[03]  Cite outras formas de utilização do gás natural. 
[04]  Quais os benefícios para nosso estado com a implementação da Termoaçu? 
11. ENLACES NA INTERNET E REFERÊNCIAS 
1.  http://www.aondevamos.eng.br/verdade/artigos/termoeletricas.htm; 
2.  http://www.ctgas.com.br/templates02.asp?e=C&parametro=6544; 
3.  http://www.pfilosofia.pop.com.br/07_leituras_cotidianas/20050307a_os_dilema 
s_da_energia.htm; 
4.  http://www.gasenergia.com.br; 
5.  http://www.ambientebrasil.com.br; 
6.  http://www.gasenergia.com.br; 
7.  www.petrobras.com.br 
8.  www.termoasu.com.br 
9.  www.tribunadonorte.com.br 
10. Curso de física / Antônio Máximo, Beatriz Alvarenga ­ São Paulo: Scipione, 
2000. 
11. GREF. Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Física 2 – Física Térmica / 
Óptica, 4ª Edição. Edusp, São Paulo, 1998; 
12. GREF. Leituras de Física – Física Térmica. Disponível em: 
http://axpfep1.if.usp.br/~gref/termodinamica.htm . Acesso em agosto 2004; 
13. WIKIPEDIA. The free encyclopedia. Disponível em: 
http://en.wikipedia.org/wiki/Engine . Acesso em agosto 2006; 
12. CONEXÕES INTERDISCIPLINARES: 
·  Meio Ambiente 
Através das discussões feitas em sala de aula, foram apresentados diversos 
aspectos relacionados com o meio ambiente através de uma termoelétrica, tais como: 
aquecimento global, aumento das marés, despejo das águas quentes, utilizadas nas 
usinas, nos mananciais. 
·  Tecnologia
130 
Observar discutir artefatos tecnológicos, tais como condicionador de ar, 
refrigerador, aquecedor solar, usinas termoelétricas dentre outros, os relacionado com o 
estudo do calor e suas diferentes formas de transmissão. 
13. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
·  Representação e Comunicação 
a)  “Conhecer fontes de  informações e formas de obter  informações 
relevantes,  sabendo  interpretar  notícias  científicas”,  relacionadas 
com fontes de calor. 
·  Investigação e compreensão 
g)  “Compreender  a  Física  presente  no  mundo  vivencial  e  nos 
equipamentos  e  procedimentos  tecnológicos.  Descobrir  o  “como 
funciona”  de  aparelhos”,  sendo  o  estudante  capaz  de  utilizar, 
quando  necessário  em  seu  cotidiano,  os  conhecimentos  físicos 
sobre o calor mencionados anteriormente. 
h)  “Articular  o  conhecimento  físico  com  conhecimentos  de  outras 
áreas do saber científico”. 
·  Contextualização Sócio­Cultural 
i)  “Ser  capaz  de  emitir  juízos  de  valor  em  relação  a  situações 
sociais  que  envolvam  aspectos  físicos  e/ou  tecnológicos 
relevantes”.
131 
R
   I   O
      A
   S   S   Ú
 
1.000.000 L / h  Vapor a ser injetado nos poços de 
petróleo 
Figura A6.05 – Esquema da Termoaçu
132 
01) Admissão da 
mistura: 1º tempo. 
Abertura da válvula de 
admissão: enquanto o 
volume do gás 
aumenta, a pressão fica 
praticamente constante 
- Transformação 
isobárica (A → B) 
02) Compressão da 
mistura: 2º tempo. 
Enquanto o volume 
diminui, a pressão e 
a temperatura 
aumentam. Como o 
processo é muito 
rápido, não 
há troca de calor 
com o ambiente – 
Transformação 
Adiabática (B → C) 
03) Explosão da mistura: 
3º tempo. 
O volume do gás fica 
praticamente constante, e 
ocorre um grande 
aumento 
da temperatura e da 
pressão - Transformação 
isométrica  (D → C); 
enquanto o volume 
aumenta, a pressão e a 
temperatura diminuem - 
Transformação 
adiabática (E → D). 
04) Escape dos gases: 4º tempo. 
Abertura da válvula de escape: o 
volume permanece o mesmo e a 
pressão diminui - Transformação 
isovolumétrica (B → E); enquanto o 
volume diminui a pressão fica 
praticamente constante - 
Transformação 
isobárica (A →  B). 
Figura A6.06 – Ciclos do motor 4 tempos
133 
TEXTOS BASE AULA 06 
I) Energias Renováveis Verdade Sejam Ditas Preto no Branco – Usinas Termoelétricas 
Causam Muitos Danos ao Ambiente e ao País 
Ernani Sartori 
A  temperatura superficial da Terra é determinada por um balanço de energia entre  a 
radiação solar  incidente e a  radiação térmica rejeitada para o espaço. Se não houvesse uma 
atmosfera envolvendo a Terra, como em Mercúrio, sua temperatura superficial seria da ordem 
de ­18 ºC. Porém, a camada gasosa que cobre a Terra contém, além de oxigênio e nitrogênio, 
dióxido de carbono (CO2) e outros gases que permitem que a radiação térmica de onda curta 
passe  através  da  camada,  mas  absorvem  a maior  parte  da  radiação  térmica  de  onda  longa 
emitida  pela  superfície  terrestre. Este é  um processo  similar  ao  que ocorre em um pote  de 
vidro  ou  dentro  de  um  carro  expostos  ao  sol,  sendo  esse processo  conhecido  como  "efeito 
estufa".  Essas  propriedades  de  absorção  seletiva  dos  gases  da  atmosfera  resultam  em  uma 
temperatura média global propícia à vida em suas várias formas. 
Porém, algumas atividades humanas têm aumentado significativamente a concentração 
global de certos gases na atmosfera, sobretudo o CO2. À medida que a concentração desses 
gases aumenta, a temperatura superficial média da Terra também deve aumentar para manter 
o balanço de energia  entre a radiação que chega  e a que  sai da Terra. Projeções científicas 
prevêem que  dobrando­se  a quantidade de CO2 na  atmosfera  em  relação  aos  níveis  atuais, 
resultaria  em  um  aumento  de  3  a  5  ºC  na  temperatura média  da  superfície  da  Terra.  Este 
aumento  de  temperatura  pode  causar  o  aumento  do  nível  do  mar,  provocando  alterações 
drásticas dos climas regionais e dos padrões de precipitação de chuvas 
A produção global anual atual de CO2 devido a atividades humanas é estimada em 23 
bilhões de toneladas. Mas, além do problema da elevação da temperatura ambiente, a queima 
de  combustíveis  fósseis  libera  certos  óxidos,  como  o  NOx  e  o  SO2,  que  por  sua  vez  se 
transformam na atmosfera em poluentes secundários como o ácido nítrico e o ácido sulfúrico, 
ambos facilmente dissolvíveis em água. Os ácidos também podem se transformar em sais de 
enxofre e de nitrogênio e estes ácidos, então, podem se precipitar através da chuva (conhecida 
como chuva ácida), neblina ou neve. Os danos dessa chuva podem ser causados em florestas, 
plantações,  lagos,  peixes,  prédios,  água  de  abastecimento,  carros,  pessoas,  etc,  e,  com  o 
aumento da acidez da terra, os recursos de alimentação e produção diminuem. Nas Filipinas, a 
poluição  ­  basicamente  CO2  ­  causada  por  uma  usina  termoelétrica,  provocou  sérios
134 
problemas  respiratórios  na  população  residente  nas  vizinhanças  bem  como  a  redução  da 
produção e qualidade dos produtos agrícolas, dos empregos e da renda. 
Este governo "brasileiro" pretende agora instalar 49 (!) usinas termoelétricas no Brasil 
inteiro, movidas a gás natural e a serem compradas de multinacionais. E, se as concessionárias 
que  possuirão  essas malfadadas  usinas  estão  sendo  privatizadas,  por que  os  gastos  com  as 
instalações  estão  sendo  feitos  com  o  dinheiro  do  povo  pobre  e  indo  em  beneficio  de 
particulares multibilionários? Não devia ser o povo brasileiro a ganhar com a "venda"? E ao 
contrário do que tem sido divulgado no Brasil como propaganda enganosa, o gás natural não é 
energia limpa, ele é apenas 20% menos poluente do que o petróleo. Para cada GWh produzido 
com gás natural, são emitidas em torno de 500 toneladas de CO2 para a atmosfera. E para que 
essas 500 toneladas sejam  lançadas ao ar do Brasil, basta apenas duas horas de operação de 
cada  uma  dessas  usinas  que  querem  desnecessariamente  espalhar  pelo  País.  Os  gases 
poluentes emitidos agora para a atmosfera demorarão 150 anos para se dissipar. Além de todo 
esse  dano,  a  termoelétrica  ainda  tem  capacidade  de  causar  outros  enormes  prejuízos  ao 
ambiente.  Uma  termoelétrica  necessita  de  enormes  volumes de água  para  a  refrigeração  de 
seus  equipamentos  e  por  causa  disso  ela  sempre  é  instalada  perto  de  grandes  mananciais, 
como rios e lagos. A termoelétrica pega a água fria do rio e a devolve muito quente ao caudal, 
cuja água então aquecida é capaz de destruir a sua fauna e flora. 
Nos últimos dias está sendo veiculada uma campanha publicitária que usa o seguinte 
slogan para as termoelétricas: "Sem influência das estações climáticas". É ‘perfeitinho’, pois o 
slogan certo mesmo para as termoelétricas é: "Têm influência nas estações climáticas"! 
O Brasil  tem muito a ganhar em  termos de conservação de energia, por exemplo. O 
Coeficiente  de  Intensidade  Energética  (CIE)  que  dá  uma  medida  do  quanto  eficiente  é  o 
parque energético,  indica que o CIE do Brasil  é  de 0,64 enquanto que o da Alemanha é de 
0,32 e o do Japão é de 0,27, mostrando que existe muito espaço no Brasil para tecnologias e 
medidas que aumentem a eficiência energética. Uma geladeira feita no Brasil consome cerca 
de 350 kWh enquanto que essa geladeira de mesmo tamanho feita na Dinamarca consome 100 
kWh.  Ou  seja,  nossas  indústrias  consomem muita  energia  para  produzir  equipamentos  que 
consomem muita  energia  e,  conseqüentemente,  com preços mais  elevados.  Seria  (se  é  que 
alguma  coisa  ainda  faz  sentido  no Brasil  de  hoje...) preciso  que o  governo  criasse medidas 
para auxiliar a modernidade do nosso parque industrial. Assim, além de podermos encontrar 
mais energia aqui mesmo, ao mesmo tempo nos tornaríamos mais competitivos nos mercados 
internacionais.
135 
Não  é  com  a  instalação  de  usinas  poluentes,  danosas  e  caras  que  iremos  aumentar 
nossa eficiência energética e nossa competitividade, ao contrário, continuaremos obsoletos e 
nos prejudicando ainda mais! O custo médio do MWh da hidrelétrica fica entre US$ 17 a US$ 
20, enquanto que o MWh da usina termoelétrica está em torno de US$ 35. As nossas linhas de 
transmissão  também  são  obsoletas  e  estima­se  que  nos  países  do  terceiro  mundo  a 
correspondente perda de energia é da ordem de 20% da energia gerada. Vinte por cento sobre 
a  capacidade  instalada  no Brasil  corresponde  à  cerca  de  12 GW,  exatamente  uma  usina  de 
Itaipu. Adicionalmente, anos atrás lançamos pela  imprensa nacional a  idéia de um programa 
de  substituição  parcial  das  lâmpadas  atuais  por  lâmpadas  mais  eficientes  existentes  no 
mercado. Verificamos, naquela época, que através de um programa desses poderíamos ganhar 
em todo o Brasil o equivalente a mais uma usina de Itaipu. 
O  Brasil  possui  um  potencial  hidrelétrico  de  195.000  MW  além  do  que  já  está 
instalado,  sendo que mais de 50% disto está na Amazônia. E o Norte  já  está  interligado ao 
resto  do  País  por  meio  de  linhas  de  transmissão!  O  problema  do  consumo  de  energia 
restringe­se basicamente às horas de pico, entre às 17:30 e 20:30 e a duração do pico máximo 
é de menos de uma hora, sendo que no restante do dia a capacidade energética instalada fica 
praticamente super­dimensionada. Além disso, nesses últimos anos os índices econômicos e 
sociais  brasileiros  se  tornaram  negativos,  o  que  deve  ter  conduzido  a  uma  diminuição  do 
consumo de energia. 
A energia solar pode dar uma enorme contribuição para a redução do consumo­pico de 
energia  elétrica  bem  como  proteger  o  ambiente  e  diminuir  a  demanda  de  energia 
convencional. Poderíamos ainda citar  várias outras soluções, mas apenas mencionaremos as 
micro­hidrelétricas  como  saída  complementar.  Com  a  disponibilidade  de  recursos  de  toda 
ordem e de energia  limpa que o Brasil  foi  abençoado  (às vezes parece  não ser meritório) e 
com as possibilidades de conservação de energia verifica­se que não precisamos danificar o 
País  nem  aumentar  a  poluição  do  nosso  ar  com  essas  nefastas  usinas  termoelétricas,  que 
gerarão piores conseqüências depois porém mais endividamento do País e empobrecimento do 
povo agora. Temos muita energia de sobra e limpa aqui mesmo sem necessidade de gastarmos 
em geração termoelétrica que é alienígena aos nossos recursos energéticos e danosa ao País, 
ao povo e ao ambiente. Todavia, a solução dos problemas brasileiros não tem passado pelos 
caminhos do apoio explícito às necessidades básicas do povo e da defesa da Nação. 
SOBRE O AUTOR 
Ernani Sartori é editor científico de publicações internacionais ­ Email: 
solar@members.ises.org
136 
http://www.aondevamos.eng.br/verdade/artigos/termoeletricas.htm . Último acesso em 
maio de 2005. 
II) Petrobras Confirma Retomada Da Termoaçu Ainda Este Ano 
Quarta, 15/06/2005 ­ A Petrobras definiu os últimos ajustes contratuais com a 
construtora Camargo Corrêa S.A e as obras da Termoaçu, no município de Alto do Rodrigues, 
serão retomadas até o fim deste ano. De acordo com o diretor técnico da Usina Termelétrica, 
Jorge Alberto Sales de Lima, foi assinado esta semana o aditivo contratual para cobrir os 
gastos que a construtora teve para manter­se mobilizada durante os dois anos que a obra 
permaneceu paralisada. Ele garantiu que desta vez não há como o processo ter outro rumo. 
A expectativa é que sejam empregados cerca de 800 profissionais a partir da retomada 
da obra pela Camargo Corrêa. Movida através da queima do gás natural extraído pela 
Petrobras, a Termoaçu terá capacidade para gerar 325 Megawatts (MW) de energia elétrica e 
610 toneladas/hora de vapor, somente na primeira fase. Em setembro de 2004, quando a 
Petrobras anunciou que assumiria o aporte de recursos necessários à conclusão da obra, a 
previsão era iniciar a operação comercial em meados do próximo ano. 
A meta é ampliar a capacidade nominal da usina para 420 Megawatts após nove anos 
em operação. Parte da energia produzida será comprada pela Cosern. A utilização do vapor 
vai ampliar a produção de petróleo em até dez mil barris/dia no Rio Grande do Norte. 
Fonte: http://www.ctgas.com.br/templates02.asp?e=C&parametro=6544 . Último acesso em 
junho2005. 
III) Principais Usos do Gás Natural 
O  gás  natural  é  usado  como  combustível  para  fornecimento  de  calor,  geração  de 
eletricidade  e  de  força  motriz;  como  matéria­prima  nas  indústrias  siderúrgica,  química, 
petroquímica  e  de  fertilizantes.  Na  área  de  transportes  é  utilizado  como  substituto  do  óleo 
diesel,  gasolina  e  álcool.  Tais  fatores  permitem  a  utilização  quase  irrestrita  do  produto  em 
vários  segmentos,  atendendo  as  determinações  ambientais  e  contribuindo de  forma  eficaz  e 
eficiente  no  controle  dos  processos,  segurança  e  qualidade.  Desta  forma,  o  gás  natural 
participa direta ou indiretamente da vida de toda a população. 
Entre as principais vantagens destaca­se a econômica: para obter o mesmo desempenho de 
qualquer quantidade de gás, o gasto  em dólares  é 10% maior com óleo combustível e 85%
137 
maior  com  óleo  diesel  industrial,  desconsiderando  nesses  valores  os  custos  de  transporte, 
estocagem e distribuição, que no caso do gás natural são bem mais baixos. 
Embora exista no Brasil desde 1940, foi apenas na década de 80, com a exploração da Bacia 
de  Campos,  no  estado  do  Rio  de  Janeiro,  que  o país  entrou  de  fato  na  era  do  gás  natural. 
Disponível  por  meio  de  uma  rede  de  gasodutos  em  franca  expansão,  o  gás  natural  vem 
galgando um espaço cada vez mais relevante na matriz energética brasileira. 
A  disponibilidade  de  gás  natural  favorece  seu  uso  para  a  geração  de  energia  elétrica, 
cogeração  e  refrigeração,  em  processos  complementares  às  demandas  energéticas  das 
indústrias,  residências  e  estabelecimentos  comerciais.  Em  algumas  situações,  a  geração 
distribuída de energia pode representar não apenas "energia complementar", mas sim a fonte 
única para suprir as demandas dos segmentos mencionados, localizados distantes das redes de 
transmissão ou que precisem de energia própria. 
A  partir  dos  anos  80,  ocorreu  uma  grande  transformação  nos  processos  de  geração  de 
eletricidade. Grandes  termelétricas  operadas  a  gás  natural  foram  construídas para  adaptar o 
segmento a regulamentações ambientais cada vez mais rigorosas e suprir a demanda nacional. 
O gás natural pode substituir o óleo,  lenha, energia nuclear, entre outros, utilizando turbinas 
para gerar eletricidade. Em determinados casos, utiliza­se a geração simultânea de energia e 
calor, processo conhecido como cogeração. Menos poluente e mais eficiente que os demais 
combustíveis fósseis, o gás natural ganha cada vez mais espaço no setor elétrico. 
Fonte: http://www.gasenergia.com.br . Último acesso em Março de 2005. 
IV) Usina Termelétrica 
Definição
Instalação  que  produz  energia  elétrica  a  partir  da  queima  de  carvão,  óleo 
combustível ou gás natural em uma caldeira projetada para esta finalidade específica. 
Funcionamento 
O  funcionamento  das  centrais  termelétricas  é  semelhante,  independentemente  do 
combustível utilizado. O combustível é armazenado em parques ou depósitos adjacentes, 
de onde é enviado para a usina, onde será queimado na caldeira. Esta gera vapor a partir 
da água que circula por uma extensa rede de tubos que revestem suas paredes. A função 
do vapor é movimentar as pás de uma turbina, cujo rotor gira juntamente com o eixo de 
um gerador que produz a energia elétrica.
138 
Essa  energia  é  transportada  por  linhas  de  alta  tensão  aos  centros  de  consumo. O 
vapor  é  resfriado  em um  condensador  e  convertido outra  vez  em  água,  que  volta  aos 
tubos da caldeira, dando início a um novo ciclo. 
A  água  em  circulação  que  esfria  o  condensador  expulsa  o  calor  extraído  da 
atmosfera pelas torres de refrigeração, grandes estruturas que identificam essas centrais. 
Parte do calor extraído passa para um rio próximo ou para o mar. 
Para  minimizar  os  efeitos  contaminantes  da  combustão  sobre  as  redondezas,  a 
central dispõe de uma chaminé de grande altura (algumas chegam a 300 m) e de alguns 
precipitadores que  retêm as cinzas e outros  resíduos voláteis da combustão. As cinzas 
são  recuperadas  para  aproveitamento  em  processos  de  metalurgia  e  no  campo  da 
construção, onde são misturadas com o cimento. 
Como o calor produzido é intenso, devido as altas correntes geradas, é importante o 
resfriamento  dos  geradores.  O  hidrogênio  é melhor  veículo de  resfriamento  que  o  ar; 
como  tem  apenas  um  quatorze  avos  da  densidade  deste,  requer  menos  energia  para 
circular. Recentemente, foi adotado o método de resfriamento líquido, por meio de óleo 
ou água. Os líquidos nesse processamento são muito superiores aos gases, e a água é 50 
vezes melhor que o ar. 
A potência mecânica obtida pela passagem do vapor através da  turbina ­  fazendo 
com que esta gire ­ e no gerador ­ que também gira acoplado mecanicamente à turbina ­ 
é que transforma a potência mecânica em potência elétrica. 
A  energia  assim  gerada  é  levada  através  de  cabos  ou  barras  condutoras,  dos 
terminais  do  gerador  até  o  transformador  elevador,  onde  tem  sua  tensão  elevada  para 
adequada condução, através de linhas de transmissão, até os centros de consumo. 
Daí,  através  de  transformadores  abaixadores,  a  energia  tem  sua  tensão  levada  a 
níveis adequados para utilização pelos consumidores. 
A descrição anterior refere­se às centrais clássicas, uma vez que existe, ainda que 
em  fase  de  pesquisa,  outra  geração  de  termelétricas  que  melhorem  o  rendimento  na 
combustão do carvão e diminuam o impacto sobre o meio ambiente: são as centrais de 
combustão  de  leito  fluidificado.  Nessas  centrais,  queima­se  carvão  sobre  um  leito  de 
partículas inertes (por exemplo, de pedra calcária), através do qual se  faz circular uma 
corrente de ar que melhora a combustão. 
Uma central nuclear também pode ser considerada uma central termelétrica, onde o 
combustível é um material radioativo que, em sua fissão, gera a energia necessária para 
seu funcionamento.
139 
Vantagens 
A  principal  vantagem  é  poderem  ser  construídas  onde  são  mais  necessárias, 
economizando  assim  o  custo  das  linhas  de  transmissão.  E  essas  usinas  podem  ser 
encontradas na Europa e em alguns estados do Brasil. 
O gás natural pode ser usado como matéria­prima para gerar calor, eletricidade e força motriz, 
nas  indústrias  siderúrgica,  química,  petroquímica  e  de  fertilizantes,  com  a  vantagem de  ser 
menos poluente que os combustíveis derivados do petróleo e o carvão. 
Fonte: http://www.ambientebrasil.com.br . Último acesso em maio2005.
140 
ANEXO I – Slides dos alunos utilizadas na aula 05
141 
ANEXO J  – Documento feito pelos estudantes referente a aula 05
142
143
144 
ANEXO L – Algumas respostas dos estudantes apresentadas no capítulo 4 
AULA 02 
Resposta do estudante G apresentada na Tabela 4.1 
Resposta do estudante S apresentada na Tabela 4.1 
Resposta do estudante I apresentada na Tabela 4.1 
Resposta do estudante V apresentada na Tabela 4.1
145 
Resposta do estudante F apresentada na Tabela 4.2 
Resposta do estudante L apresentada na Tabela 4.2 
AULA 03 
Resposta do estudante J apresentada na Tabela 4.3
146 
Resposta do estudante Z apresentada na Tabela 4.3 
R 
esposta do estudante C apresentada na Tabela 4.4 
Resposta do estudante Q apresentada na Tabela 4.4 
Resposta do estudante S apresentada na Tabela 4.4
147 
AULA 04 
Resposta do estudante A apresentada na Tabela 4.5 
Resposta do estudante F apresentada na Tabela 4.5 
Resposta do estudante N apresentada na Tabela 4.5 
AULA 05 
Resposta do estudante T apresentada na Tabela 4.6
148 
Resposta do estudante J apresentada na Tabela 4.6 
Resposta do estudante U apresentada na Tabela 4.7 
Resposta do estudante R apresentada na Tabela 4.7 
Resposta do estudante E apresentada na Tabela 4.7 
AULA 06 
Resposta do estudante R apresentada na Tabela 4.8
149 
Resposta do estudante M apresentada na Tabela 4.8 
Resposta do estudante P apresentada na Tabela 4.8 
Resposta do estudante B apresentada na Tabela 4.8