UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Departamento de Psicologia Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPgPsi/UFRN) - Mestrado Silvia Beltrame Porto Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos Natal 2018 Silvia Beltrame Porto Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para obtenção do título de Mestre em Psicologia. Orientadora: Profª. Drª. Izabel Hazin Natal 2018 AGRADECIMENTOS Agradeço à minha amada mãe, antes de mais nada. Responsável por minha vida, por minha força e por minha determinação a ser melhor. Agradeço às tias Nilvia e Soraia, fontes de amor, inspiração e altruísmo. Às minhas irmãs e primas-irmãs por me mostrarem, mesmo sem a intenção, que se sou, é porque somos. Clau, Lu, Aline, Ane e Káris, vocês me fortalecem a cada dia. Às sobrinhas Julia, Duda, Luiza, Isabela e Antônia, e ao sobrinho João Gabriel, vocês me fazem sentir vontade de continuar, sempre. Ao meu companheiro de vida, “nosso Beto”, não acredito que possa encontrar palavras para demonstrar o tamanho da minha gratidão por tua existência (e persistência) em minha vida. Por nunca ter desistido de mim, nem por mim. Por me fazer acreditar que eu podia (e posso), e pela paciência em me colocar no rumo. E acima de tudo, por escutar mil vezes as mesmas citações de neuropsicologia, mesmo sem entender nada, e ainda assim, dizer o quanto se orgulha da pessoa que me tornei. Aos amigos do Rio Grande do Sul, por trilharem comigo caminhos tão importantes, e por estarem ao meu lado mesmo diante de tanta ausência, nos últimos anos. Vocês são um porto seguro. Aos amigos do Rio Grande do Norte, responsáveis por mudanças tão drásticas em minha vida, agradeço por ajudarem a estourar minha bolha e perceber que somos plurais, que isso é lindo, e que nunca é tarde para aprender. Vocês me ensinaram e me ensinam muito, a cada dia. À família LAPEN, não tenho palavras... somente em um espaço tão plural é possível que uma tigresa, uma pintinha e uma baleia sejam irmãs, e filhas de uma mãe polvo. Nossa família-zoológico me deu o suporte, acolhimento e sustentação diante de minhas muitas angústias. Me sinto profundamente honrada por ter compartilhado de um espaço de construção tão generoso, que contribuiu com minha jornada de maneira tão acolhedora. Por último, mas não menos importante, dedico esse trabalho a meu pai, que sempre sonhou em ver suas gurias encaminhadas, “com estudo”. Tu não sabes, mas esteve comigo durante essa jornada, e se hoje também chamo a neuropsicologia de amor, é por tua causa. Eu sei do tamanho do teu orgulho! A todes, gratidão. “Do not worry about your difficulties in mathematics; I can assure you that mine are still greater.” Albert Einsten, físico, QI de 160 pontos. RESUMO A inteligência pode ser definida como um conjunto de habilidades cognitivas decorrentes de diferentes processos intelectivos, estruturados em trajetórias exclusivas de desenvolvimento, resultantes da interação de fatores biológicos e culturais. O quoeficiente de inteligência (QI), compreendido como a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação a seu dado normativo, delimita grupos da curva de desenvolvimento de inteligência, caracterizando os grupos de deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação. Porém, defende-se aqui que tais grupos não representam configurações antagônicas em sua totalidade, ou seja, a deficiência intelectual, assim como as altas habilidades/superdotação são configuradas por pontos de força e fragilidade. Por outro lado, as relações entre inteligência, funções executivas e criatividade têm gerado frutíferos debates. Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi investigar as relações entre estas dimensões nos dois extremos da curva de inteligência, problematizando os perfis neuropsicológicos para além de uma abordagem quantitativista. Participaram desse estudo 16 indivíduos entre 12 e 20 anos, com classificações de QI nos dois extremos da curva de inteligência. Foram avaliadas as dimensões da inteligência, criatividade e o funcionamento executivo. Os dados foram analisados através de estatística descritiva e de análise de cluster. Os principais resultados sugerem que a dimensão da compreensão verbal da inteligência é o domínio que melhor explica a diferença entre os grupos, sendo o domínio da velocidade de processamento aquele no qual a diferença entre os grupos é menor. Em termos de funcionamento executivo, a memória operacional e a flexibilidade cognitiva despontaram como as habilidades mais díspares entre os dois grupos. Por fim, no domínio da criatividade, o fator de enriquecimento de ideias foi o que melhor explicou a diferença entre sujeitos com DI e sujeitos com AH/SD. Espera-se que os resultados encontrados possam subsidiar intervenções junto aos dois grupos, ambos considerados com necessidades educacionais especiais, a partir dos perfis que os caracterizam, considerando pontos de fragilidade, mas em especial os pontos de força, avançando para um entendimento da educação especial para além dos limites impostos pelo quociente de inteligência, pois este não é aqui considerado como destino. Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Altas habilidades/Superdotação, Funções Executivas, Criatividade. ABSTRACT Intelligence can be defined as a set of cognitive abilities emerging from different intellectual processes, builded in exclusive paths of development, as a result of the interaction biological and cultural factors. The intelligence quotient (IQ), known as the expression of an individual's level of ability in relation to their normative data, lines up groups at intelligence curve of development, describind groups of intellectual disability and giftedness. However, it is argued in this study, that such groups do not opose each other in completude, wich means that intelectual disabilities and giftedness are configured by points of strength and fragility. On the other hand, the relationship between intelligence, executive functions and creativity have provoked fruitful debates. In this sense, the current study aims to investigate how these dimensions can relate with the extremity groups of intelligence curve, investigate the relationships between these dimensions in the two extremes of the intelligence curve, triyng to understand these neuropsychological profiles beyond a quantitative approach. Sixteen individuals between 12 and 20 years old, with IQ classifications at the two extremes of the intelligence curve, participated in this study. The dimensions of intelligence, creativity and executive functioning were evaluated. Data were analyzed through descriptive statistics and cluster analysis. The main results suggests that verbal comprehension dimension of intelligence is the domain wich better explains the difference between groups, and processing speed is the one with smaller diferences between them. In terms of executive functioning, operational memory and cognitive flexibility emerged as the most distinct abilities between groups. At last, enrichment factor of ideas explained the main diferences between individuals of both groups, related to criativity production. It is hoped that the results found may subsidize interventions in both groups, either considered with special educational needs, from the profiles that characterize them, considering fragility points, but especially the points of strength, moving towards an understanding of special education beyond the limits imposed by the quotient of intelligence, since it is not here considered as destiny. Keywords: Intellectual Disability, High Abilities, Executive Functions, Creativity. SUMÁRIO RESUMO ............................................................................................................................................. 15 ............................................................................................................................................................. 8 1 Considerações Iniciais ....................................................................................................................... 11 2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação ..................................................................................... 15 3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI .................................. 22 4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos 28 2 Objetivos ............................................................................................................................................. 40 2.1 Objetivo geral .............................................................................................................................. 40 2. 2 Objetivos específicos .................................................................................................................. 40 3 Método ................................................................................................................................................ 40 3.1 Participantes ................................................................................................................................ 43 3.2 Instrumentos Neuropsicológicos ................................................................................................ 44 3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III .......................... 44 3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ........................................................................... 45 3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos ......................................................................................................... 46 3.2.4 Figuras Complexas de Rey ................................................................................................... 46 3.2.5 Teste de Memória Pictórica .................................................................................................. 47 3.2.6 Blocos de Corsi ...................................................................................................................... 47 3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey .................................................................. 48 3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica ............................................................. 49 3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo .......................................................................... 50 3.3 Análise de dados .......................................................................................................................... 52 4 Resultados ........................................................................................................................................... 53 4.1 Composição da amostra geral .................................................................................................... 53 4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência........................................................... 54 4.3. Análises de clusters e teste de correlação ................................................................................. 54 5 Discussão ............................................................................................................................................. 60 SUMÁRIO ............................................................................................................................................ 17 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Representação do Modelo CHC de inteligência. Figura 2. Representação da curva de desenvolvimento de inteligência. Figura 3. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli. Figura 4. Modelos de Funções Executivas de Diamond. Figura 5. Modelos de Funções Executivas de Baddeley. Figura 6. Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler. Figura 7. Tamanho dos clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler. Figura 8. Preditores de maior importância na formação de clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler. Figura 9. Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices. Figura 10. Tamanho dos clusters – Escalas Wechsler e demais índices. Figura 11. Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e demais índices. Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey. Figura 13. Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey. Figura 14. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 15. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Figura 16. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 17. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Figura 18. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 19. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Figura 20. Extrato de protocolo do sujeito 3 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 21. Extrato de protocolo do sujeito 14 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Figura 22. Gráfico de dispersão do Teste de Torrance. LISTA DE TABELAS Tabela 1. Descrição dos procedimentos utilizados no estudo. Tabela 2. Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo. Tabela 3. Amostra geral dos participantes. Tabela 4. Variável de sexo na amostra geral. Tabela 5. Variável de idade na amostra geral. Tabela 6. Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e G2 nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven. Tabela 7. Amostra de preditores com diferença estatística significativa entre clusters. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação. AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. AEE: Atendimento Educacional Especializado. CA: Comportamento adaptativo. CEP: Comitê de Ética em Pesquisa. CI: Controle Inibitório. CHC: Cattel-Horn-Carrol. DI: Deficiência Intelectual. DP: Desvio Padrão. DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. FC: Flexibilidade Cognitiva. FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos). FE: Funções Executivas. F1: Fator 1 de Torrance. F2: Fator 2 de Torrance. F3: Fator 3 de Torrance. F4: Fator 4 de Torrance. Fator g: inteligência geral. G1: Grupo Controle. G2: Grupo de Altas Habilidades/Superdotação. Gc: Inteligência Cristalizada. Gf: Inteligência fluida. LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia. MO: Memória Operacional. OP: Organização Perceptual. p: Nível de significância Estatística. QI: Quociente de Inteligência. RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey). SPSS: Statistical Package for Social Sciences. TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TEPIC: Teste Pictórico de Memória Visual. TH: Threshold Theory TORRANCE: Teste de Pensamento Criativo de Torrance. UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte. VP: Velocidade de Processamento. WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale. WISC-IV: Wechsler Intelligence for Children. 11 1 Considerações Iniciais A inteligência é um fenômeno particular, distinto de outras funções psicológicas, tais como atenção e memória. Isso porque a inteligência é um constructo teórico, mais parece uma propriedade do pensamento, que carece de conteúdo. Na atualidade, a inteligência é compreendida de forma multidimensional e ainda diretamente vinculada à cognição (Gallegos, 2013). A inteligência enquanto dimensão qualitativa do pensamento tem uma base biológica mas segue diferentes direções, a partir do que cada cultura oferece de aporte e de imposições. O QI (quociente de inteligência), é um esforço na direção de estabelecimento de uma medida da inteligência, susceptível de mudança ao longo do tempo. Isso posto, podemos concluir que a inteligência é um indicador do desenvolvimento de cada indivíduo, um processo de análise e síntese que se estrutura e se organiza de maneira particular em cada indivíduo, ocasionando diferenças individuais no comportamento inteligente, o que por sua vez, reflete experiências vividas e armazenadas ao longo do tempo (Gallegos, 2013). Para Vygotsky (1979), a inteligência se refere a operações mentais de análise e síntese, de modo que a atividade analítico sintética como propriedade do sistema nervoso, é seu substrato material e funcional. Tal concepção permite considerar a inteligência enquanto um contínuo que tem extremos, tanto no sujeito humano como nos animais. Porém, tais extremos são aqui compreendidos enquanto variações, enquanto dimensões qualitativamente distintas, que possuem pontos de força e de fragilidade, que configuram perfis e que necessitam ser melhor compreendidos, para além de análises quantitativas que estabeleçam medidas para um quantum de inteligência. Nessa direção, é preciso considerar as variações de inteligência enquanto distintos matizes, enquanto modalidades e formas de ser e estar no mundo, que guardam entre si 12 aproximações, mas que se distinguem simultaneamente. Os extremos da chamada curva normal de desenvolvimento de inteligência delimitam grupos, e mais do que isso, formas de vivenciar as situações, de interpretar o mundo. Estes extremos receberam respectivamente as nomenclaturas de deficiência intelectual (DI = G1) e altas habilidades/superdotação (AH/SD = G2), sendo esses extremos o foco do presente estudo. No extremo do lado esquerdo da curva de desenvolvimento identifica-se a DI. Para esta, a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010) sugere a existência de quatro principais conjuntos de fatores de risco para DI, associados aos períodos pré, peri ou pós-natal: a) biomédicos, como prematuridade e distúrbios genéticos; b) sociais, como a falta de estimulação; c) comportamentais, como uso de drogas pelos pais ou abandono; e d) educacionais, associados à ausência de recursos que favorecem o desenvolvimento, como serviços de saúde. Decorrente da complexidade e interação entre fatores biológicos, socioeconômicos e culturais, a prevalência de DI pode variar entre países. Soma-se a tais aspectos, a variabilidade dos instrumentos diagnósticos, das coortes estudadas, bem como os critérios de avaliação adotados nos estudos específicos de cada localidade (Malloy-Diniz et al.,2016). Dentre as hipóteses consideradas para explicar a prevalência de DI em determinadas regiões, ressalta-se as condições nutricionais, as privações relacionadas a aspectos culturais e a qualidade dos serviços de saúde. O desenvolvimento humano conta com fatores externos que interagem dialeticamente com fatores biológicos. Nesse sentido, aspectos de ordem socioeconômica, cultural, dentre outros, podem influenciar o desenvolvimento cognitivo, podendo esta influência ser negativa ou positiva. Autores pontuam que a incidência de DI leve tem diminuído, devido à melhora de condições sociais e educacionais da população. Piccolo, Sbicigo, Grassi-Oliveira, & Salles, (2016), salientam que mecanismos de interação entre gene-ambiente podem influenciar na 13 expressão gênica e no traço fenotípico resultante, através de fatores psicossociais relacionados à família (como a presença ou ausência de ambos os pais em casa, ao estresse, ou a psicopatologia dos pais), ou fatores físicos (como nutrição e a exposição a poluentes), por exemplo. Para esses autores, qualquer um desses fatores é capaz de influenciar o desenvolvimento do cérebro e das funções neurocognitivas. No que diz respeito ao extremo do lado direito da curva de inteligência, na qual se identifica as AH/SD, sabe-se que sua definição tampouco está isenta de inseguranças ou controvérsias, uma vez que seu conceito está em constante evolução. A dificuldade para identificação das AH/SD a partir de critérios bem estabelecidos vem sendo problematizada na literatura das últimas décadas, notadamente em termos da contestação de que o fenômeno da superdotação esteja atrelado exclusivamente a um QI alto. Autores vêm ressaltando a necessidade de se considerar novos aspectos, tais como a influência do ambiente, motivação, autoconceito positivo e, especialmente, a criatividade, sendo estes elementos constituintes do fenômeno (Fleitch, 2006). No entanto, embora esse coeficiente não contemple a identificação de todos os indivíduos com AH/SD, ele fornece uma base científica consistente para a comparação entre grupos. De acordo com a Legislação e Normas Nacionais - Legislação Internacional de Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades (Brasil, 2001), especialistas trabalham com uma estimativa de haver, pelo menos, 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva acima da média da população brasileira, e aproximadamente 5% com AH/SD, diagnosticada com base nos domínios previstos na Resolução nº 02/2001 das Leis de Diretrizes e Bases para a Educação Especial (Brasil, 2001). Porém, apenas 11 mil alunos foram registrados nesta categoria no Censo Escolar de 2012, considerando-se a Educação Básica e Superior. Esses achados sugerem discrepância entre os dados esperados e manifestados relativos à essa parcela da população, sugerindo baixa qualificação para identificação desses alunos na 14 rede de educação formal. Desta forma, constituem comunidades excluídas, que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001, citado em Brasil, 2010), este segmento necessita de adequações específicas e tem dificuldades de adaptação à estrutura curricular e aspectos do cotidiano escolar. Partindo da premissa de Renzerg e Davidson (1986, citados por Fleitch, 2006), que apontam a AH/SD como um dos recursos mais preciosos que uma civilização possui, sendo necessário interesse e investimento nesse público, o Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, em Resolução de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, implementando um decreto para assegurar que os sistemas de ensino matriculem os alunos com deficiência e AH/SD nas classes comuns do ensino regular. Adicionalmente, instituem o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse decreto garante serviços de apoio pedagógico especializado, com atuação colaborativa de professor especializado em educação especial, além da disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem desses alunos. Destaca-se ainda a proposição de atividades que favoreçam o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96. Os aspectos supracitados constituem a base motriz para desenvolvimento do presente estudo, que teve como objetivo contribuir para uma maior compreensão e caracterização do perfil neuropsicológico das extremidades da curva normal de desenvolvimento da inteligência. Parte- se aqui do pressuposto que a polêmica e os mitos envolvendo as diferenças de inteligência geram discussões e frequentemente fomentam políticas e estabelecem alcances e limites para 15 estes subgrupos de pessoas, sem que sejam considerados seus potenciais e fragilidades, o que pode produzir sofrimento e cerceamento do potencial de desenvolvimento e aprendizagem inerente a todo ser humano. A categorização dos grupos avaliados nesse estudo se deu através da caracterização do perfil neuropsicológico de funcionamento de um público de adolescentes e jovens adultos em diferentes grupos, sendo o primeiro classificado, de acordo com as Escalas Wechsler de Inteligência e Matrizes Progressivas de Raven, como deficiência intelectual, o segundo grupo classificado como muito superior e o terceiro como na média. Ressalta-se que o desafio maior do presente estudo é romper com a perspectiva teórica enrijecida do constructo inteligência, como se esta estivesse vinculada a um tudo ou nada. Buscar-se-á investigar os extremos da curva normal de inteligência a partir da análise de diferentes funções psicológicas superiores, que isoladamente não explicam o comportamento inteligente, mas que integram este complexo sistema funcional. Para tanto, a composição do protocolo avaliativo, que objetiva traçar o perfil neuropsicológico da DI e das AH/SD, contemplará a avaliação dos seguintes domínios: funções executivas (FE), criatividade e visoespacialidade. Cada uma das dimensões investigadas será caracterizada nas seções seguintes. 2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação Existem diferentes teorias acerca do conceito de Inteligência, no entanto, é uníssona a compreensão de que essa refere-se a um componente estrutural importante para a psique humana, posto que é um construto psicológico amplo e sua (des)funcionalidade pode ser causadora de grande repercussão a nível social. Isso porque existe uma trajetória esperada socialmente para o desenvolvimento das capacidades intelectivas, apesar de essa não ser 16 considerada um construto adquirido exclusivamente de maneira aprendida, ou herdada. A ciência psicológica construiu diferentes interpretações para o fenômeno da inteligência, adaptando o mesmo às variações em termos de teorias do sujeito e das metodologias de identificação e avaliação do comportamento dito inteligente. Para Piaget, (Dalgalarrondo, 2008), a inteligência não é construída unilateralmente, uma vez que compreende processos mentais que criam, organizam e utilizam adaptativamente os conceitos e os raciocínios, sendo esses, modificados ao longo da vida, não sendo assim, inatos. Piaget defendeu a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano adquirido ao longo do seu desenvolvimento. A observação da criança construindo suas relações e ideias, em interface com as novas experiências ambientais, adaptando-se às práticas realizadas pelos adultos, levou Piaget a propor estágios de desenvolvimento da inteligência. Considerou esse desenvolvimento progressivo, enriquecendo de maneira gradativa a cognição do indivíduo, em um movimento de sucessão de etapas, de acordo com a maturação das estruturas mentais e comportamentais, sendo estas etapas distintas em quantidade e qualidade. (Muszkat & Mello, 2008). Dalgalarrondo (2008), as especifica: I. Período sensório motor (0 a 2 anos): domínio dos objetos concretos, surgimentos de hábitos motores e primeiros esquemas perceptivos organizados e afetos diferenciados. Não apresenta um pensamento propriamente dito. II. Período pré-operatório (2 a 7 anos): domínio dos símbolos e desenvolvimento da linguagem, dos sentimentos interpessoais e das relações sociais. Pensamento lógico trabalha em somente uma direção. III. Período operatório-concreto (7 a 12 anos): domínio de classes e relação de números. Início do pensamento lógico, denominado de “operações intelectuais completas”. 17 IV. Período operatório-formal (12 a 16 anos): domínio do pensamento abstrato, sistemas simbólicos e categorias abstratas mais gerais. Desenvolve-se a capacidade de analisar o pensamento próprio em relação aos outros. Tornam-se possíveis os sistemas lógicos e abstratos mais desenvolvidos do pensamento. De acordo com Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganização de estruturas psicológicas resultantes da interação dinâmica da criança com o ambiente. A interação entre as variáveis críticas para o desenvolvimento cognitivo, como a maturação, a experiência, a interação social e a equilibração, regulam o curso do desenvolvimento. Segundo ele, todo desenvolvimento cognitivo depende, tanto da contribuição genética, quanto da qualidade do ambiente no qual se desenvolve (Virgolim, 2014). Outra teoria subjacente a muitos instrumentos de avaliação de inteligência é a Teoria de Inteligência Geral, proposta por Spearman. Esta defende que cada pessoa possui um nível geral de habilidade intelectual, que pode ser manifestada de muitas maneiras e sob diversas condições, denominado por ele como “inteligência geral”, abreviado por fator g. O fator g pode ser compreendido tanto em função de um único fator geral que permeia o desempenho global, em todos os testes de capacidade mental, como em função de um conjunto de fatores específicos, envolvidos no desempenho em apenas um único tipo de teste de capacidade mental. Raymond Cattell (1971, citado em Sternberg, 2000), desenvolveu um modelo hierárquico de manipulação dos fatores da mente, e propôs que a inteligência geral é composta por dois subfatores principais: capacidade ou habilidades fluidas (Gf) e cristalizadas (Gc), e agrupa a eles subfatores específicos. Enquanto a Gf se refere à rapidez e exatidão do raciocínio abstrato, especialmente para resolução de novos problemas e estabelecimento de padrões, a Gc se refere aos conhecimentos e habilidades aprendidas e vocabulário acumulados. Jack Carrol (1993, citado em Sternberg, 2000), propôs um novo modelo integrativo de inteligência, compreendendo uma pirâmide com cerca de 70 habilidades de inteligência em sua 18 base, reduzida em um segundo nível para 10 habilidades mais amplas (aonde, além da Gf e Gc, estariam os processos de aprendizagem e memória, percepção visual e auditiva, produção fácil de ideias e rapidez no processamento), identificando no topo de sua pirâmide, um fator g que indicaria uma capacidade hipotética unitária de inteligência geral. (Sternberg, 2000; Dalgalarrondo, 2008). Esse modelo pressupõe a multidimensionalidade e a hierarquização da estrutura da inteligência, indicando que existe uma variabilidade em termos de capacidades relacionadas à inteligência, sendo algumas mais desenvolvidas do que outras. (Hutz, Bandeira e Trentini, 2018). Essa hierarquia indica o aumento progressivo da especialização das habilidades cognitivas, e é conhecido como Modelo CHC de inteligência (CHC = Cattel- HornCarrol). Figura 1 Representação do Modelo CHC de inteligência. 1 2 3 Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a inteligência é uma propriedade do pensamento, denota a sua efetividade. É através do pensamento que a inteligência se efetiva. Para Vygotsky (1979), a inteligência enquanto qualidade do pensamento tem uma base biológica, mas igualmente se refere a um sujeito imerso em determinada cultura que implica em caminhos específicos de desenvolvimento. Isso posto, o QI seria a unidade de medida da inteligência, sendo passível de modificação ao longo do tempo, sendo diretamente influenciado 19 pela estimulação oferecida pelo ambiente cultural. Nesse sentido, a inteligência é um indicador de desenvolvimento de cada sujeito, é uma herança biológica, mas igualmente reflexo do desenvolvimento (Vygotsky, 1979; Gallegos, 2013). Em suma, para Vygotsky (1984 e 1991), a aquisição do conhecimento é um processo que se dá pela experiência, mediada pela vivência. Para a neuropsicologia histórico-cultural, nas variações de inteligência, as funções psicológicas superiores se encontram organizadas de maneira qualitativamente distintas, caracterizando o princípio estrutural sistêmico desta perspectiva, segundo o qual toda a atividade mental humana reflete um sistema funcional complexo que se efetua através da combinação de estruturas cerebrais que se articulam, aportando cada uma delas sua própria contribuição para o sistema como um todo. Tal propriedade permite explicar como uma lesão e/ou disfunção em determinada área cerebral pode afetar, de diferentes maneiras e intensidades, uma variedade de funções psicológicas. Sendo assim, a inteligência é um fenômeno cognitivo, mas relacionado sistemicamente a outras formas de atividade psíquica (Gallegos, 2013). Por fim, para tal perspectiva teórica, a inteligência não representa um problema de quantidade, mas sim de qualidade, ou seja, a inteligência é o reflexo de como distintas zonas corticais se articulam entre si para produzir um comportamento considerado inteligente por determinado contexto histórico-cultural. Desta forma, podemos melhor compreender as diferenças individuais em termos de comportamento inteligente, e porque algumas pessoas são consideradas mais inteligentes para determinadas tarefas, enquanto outras não são, mas podem igualmente ser para um outro grupo de tarefas. Defende-se aqui, portanto, que os extremos da curva normal de inteligência precisam ser considerados como qualitativamente distintos da grande maioria da população e que o grande desafio é entendê-los com as suas peculiaridades e idiossincrasias. Nesse desafio, a neuropsicologia tem papel relevante. A avaliação neuropsicológica consiste em um método de investigação das funções cognitivas e do comportamento, através da aplicação de técnicas, entrevistas e exames 20 quantitativos e qualitativos. A Neuropsicologia tem como objeto de investigação as relações entre, de um lado, a organização e o funcionamento cerebral, de outro, o funcionamento cognitivo, comportamental e afetivo, em condições típicas e/ou atípicas (Malloy-Diniz et al., 2010; Malloy-Diniz et al., 2016). Luria propôs o conceito da “pluripotencialidade” cerebral, segundo o qual nenhuma área específica do cérebro controlaria uma dada função, mas uma dada área cerebral poderia estar associada com uma variedade de comportamentos. (Malloy-Diniz et al., 2016). A influência da concepção de Luria ainda hoje se reflete na visão moderna das ciências cognitivas sobre a necessidade de uma abordagem do comportamento que seja integrada em diferentes níveis, na medida em que os mecanismos que fundamentam a mente e o corpo não podem ser inteiramente explicados por uma abordagem puramente biológica ou socioambiental (Cacioppo et al., 2000, citado por Malloy-Diniz et. al, 2016). Se, por um lado, já se constata que o cérebro (ou o sistema nervoso) é capaz de alterar o comportamento manifesto, por outro, se tem evidências de que o inverso é igualmente verdadeiro. Hoje são amplamente aceitos os princípios bidirecionais recíprocos dos efeitos da maturação e da experiência sobre o desenvolvimento do sistema nervoso. A avaliação da inteligência é realizada através da aplicação de testes padronizados que possibilitam a quantificação do QI. No entanto, há de se diferenciar a inteligência do quoeficiente de inteligência, pois enquanto o primeiro refere-se a um construto de habilidades do indivíduo, supracitados nesse estudo, o QI retrata a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação ao padrão esperado para a sua faixa etária, baseada em um cálculo matemático. A distribuição dos resultados de uma população em testes de QI tem como representação uma curva normal, apresentada na Figura 1. 21 Figura 1 Representação da curva de inteligência. Nota. Fonte: Wechsler, 2004 As Escalas Wechsler utilizadas nesse estudo incluem a Escala de Inteligência para Adultos – Terceira Edição (WAIS-III; Wechsler Adult Intelligence Scale) e a quarta edição da Escala de Inteligência para Crianças Wechsler (WISC-IV; Wechsler Intelligence Scale for Children). Os desempenhos considerados como típico são aquelas que se situam em torno da média de escores obtidos nas Escalas Wechsler (100 pontos), enquanto os grupos clínicos constituem-se por escores menores que 70 pontos para a DI e acima de 129 pontos para AH/SD. (Wechsler, 2004). Para alguns autores, o QI poderia ser considerado como resultante da eficiência total do cérebro, sugerindo que indivíduos com AH/SD usam seu córtex mais eficientemente quando contrastados com indivíduos com DI. No entanto, é preciso considerar que as extremidades da curva normal de inteligência não são espelhos um do outro, podem guardar algumas características em comum, mas divergem marcadamente em outros. Ambos os extremos configuram grupos com necessidades educacionais especiais. Adicionalmente, considera-se que 22 ambas as extremidades são caracterizadas por pontos de força e fraqueza, notadamente se comparadas com elas mesmas. O mapeamento do perfil cognitivo desses grupos pode ser um caminho para a proposição de intervenções educacionais e políticas públicas coadunadas com as demandas específicas de cada um deles. Partindo de tal argumentação teórica, o presente projeto de estudo pretende fornecer subsídios para auxiliar na compreensão da seguinte problemática: quais são as principais características dos perfis neuropsicológicos que configuram os extremos da curva normal de inteligência? Tal problemática será aprofundada na seção a seguir. 3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013), a DI é um transtorno do neurodesenvolvimento; se caracteriza por ser um grupo de condições com início no período de desenvolvimento, apresentando déficits que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. O transtorno do desenvolvimento intelectual caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, tais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Estes resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, impedindo que o indivíduo atinja certos padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária. (DSM-V, 2013). A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), a descreve como uma incapacidade caracterizada por limitações, tanto no funcionamento intelectual, quando no comportamento adaptativo (CA). O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), 23 (Organização Mundial da Saúde, 1997) de transtornos do desenvolvimento intelectual. Os níveis de gravidade descritos pelo DSM-V são classificados como leve, moderada, grave e profunda (317 [F70], 318.0 [F71], 318.1 [F72] e 318.2 [F73], respectivamente), e definidos no CA, e não apenas em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário para cada indivíduo desse grupo clínico. Os escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, mas podem ser insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações da vida real e do domínio de tarefas práticas. (DSM-V, 2013). A AAIDD, (2010), reduziu a aplicação de escores de QI na classificação dos níveis de severidade, mantendo-os apenas para diagnóstico, desde então, os níveis de funcionamento são definidos a partir da quantidade de suporte demandada para a realização de atividades cotidianas. A presença de prejuízos no CA é um ponto de grande relevância para o diagnóstico de DI, posto que é um construto multifatorial e pode ser definido como o conjunto de habilidades que permite uma inserção funcional nas atividades diárias de casa, escola e trabalho. Para a confirmação do diagnóstico, o prejuízo no CA deve afetar habilidades conceituais, sociais e práticas, e ao menos uma dessas três áreas deve estar comprometida. As dificuldades no CA reduzem a possibilidade de falsos positivos na avaliação diagnóstica, uma vez que é possível que existam casos de desempenhos baixos em testes de avaliação de inteligência, mas a funcionalidade prática desses sujeitos impediria então, a configuração de DI (Malloy-Diniz, 2016). Além disso, baixos escores em testes de inteligência não seriam indicadores necessariamente de DI, tampouco refletiriam um baixo nível de funcionamento intelectual, pois outros fatores também podem estar implicados, como os seguintes: discrepância linguística ou cultural em relação à amostra de padronização do teste, dispersividade ou ansiedade incapacitantes, psicopatologia grave, surdez, baixo nível de 24 motivação ou persistência inadequada e comportamento de extrema oposição ou rapport inadequado com o aplicador. (Wechsler, 2004). No polo oposto da DI, situado no extremo direito da curva de inteligência, está o grupo clínico denominado Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), caracterizado por um nível de inteligência significativamente acima do esperado. Apesar disso, a inteligência superior não é o único critério necessário para diagnosticar o superdotado. Na atualidade, as políticas públicas brasileiras consideram igualmente como talentosos aquelas crianças que apresentam desempenho excepcional também em outras áreas, como artística, psicomotora e de criação, habilidade musical e características de liderança (Wechsler, 2004). O presente estudo parte da concepção de AH/SD avançada por Joseph Renzulli (2004), denominada Teoria dos Três Anéis, para a qual o fenômeno das altas habilidades situa-se na intersecção de três fatores: habilidade intelectual acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Figura 2 Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli. Envolvimento com a tarefa Capacidade acima da Criatividade média Nota. Adaptado Renzulli, J. S. (2004). O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, XXVII janeiro-abril, 75-131. Para Renzulli, (2004), os indivíduos superdotados são aqueles que possuem ou são capazes de desenvolver o conjunto de traços da intersecção e aplicá-los a qualquer área 25 potencialmente valorizada do desempenho humano, não precisando manifestar, obrigatoriamente, todos os três agrupamentos. Propõe a existência de dois tipos de AH/SD, os quais chama de superdotação escolar ou acadêmica, e superdotação produtivo-criativa. O autor descreve a primeira como o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de capacidades, e essas são mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar tradicional, que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas. Já a superdotação produtivo-criativa é descrita como aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais plateias-alvo, e suas situações de aprendizagem são concebidas para promover a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real. Sendo assim, enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada no anel da capacidade acima da média, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível. Os fatores agrupados na concepção dos três anéis, conforme descritos por Fleitch, (2006), consistem em: I. Habilidade acima da média: envolve tanto as habilidades gerais (como capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em respostas adaptativas e apropriadas a novas situações, bem como a capacidade de se engajar em pensamento abstrato) quanto as habilidades específicas (como a capacidade de adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma área especializada). II. Envolvimento com a tarefa: refere-se à implicação do indivíduo em áreas de interesse, envolvendo entusiasmo e fascínio na execução de uma atividade ou 26 resolução de um problema. Neste sentido, o indivíduo envolvido com a tarefa estabelece um padrão de excelência de desempenho, desenvolve um senso estético acerca de seu trabalho e dos outros. III. Criatividade: envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo de correr riscos. Os comportamentos que refletem uma interação entre esses três agrupamentos indicam que sujeitos deste grupo apresentam resultados significativamente superiores em tarefas que envolvem visoespacialidade, quando comparadas a sujeitos com desenvolvimento típico (Renzulli, 2004). Garderen (2006), completa, e correlaciona positivamente o uso de imagens visuais com alto desempenho na resolução de problemas matemáticos. Renzulli e Reis (1997, citado em Fleitch, 2006) entendem que algumas habilidades e características associadas à superdotação se manifestam somente diante de alguma atividade ou área de interesse, refutando a noção da superdotação como um conceito unitário, ressaltando suas múltiplas manifestações. Defendem a ideia de que deve haver uma mudança no enfoque das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver comportamentos superdotados”. Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado seria substituído por uma visão mais dinâmica e flexível, reforçando a importância da interação do sujeito com o meio que o cerca (Fleitch, 2006). Sendo assim, a superdotação passa a ser considerada em uma perspectiva desenvolvimental, na qual os talentos emergem conforme as diferentes habilidades de uma pessoa são reconhecidas e apresentadas, de forma criativa, em situações em que o indivíduo se percebe motivado a desenvolver suas capacidades em alto nível, sendo essas capacidades latentes ou manifestas. Pérez (2004) cita diversos autores (Tourón, Peralta e Repáraz, 1998; Benito Mate, 1996, 27 1999; Prieto Sánchez, 1997; Martín Bravo, 1997; Prieto Sánchez e Castejón Costa, 2000), uníssonos na referência ao superdotado escolar-acadêmico, destacando ainda suas competências analíticas em habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, explicando que os mesmos tendem a enfatizar mais a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos do pensamento, e na aquisição, armazenamento e recuperação de informações, sendo caracterizados por serem consumidores do conhecimento, e não produtores do mesmo. Partindo da premissa de compreensão de superdotação de Renzulli e Reis (2000), é importante salientar que o conceito de superdotação não seria um conceito estático, mantendo assim um “rótulo” de superdotado, e sim, de alguém que apresenta comportamento de superdotação – esse, manifesto a depender de circunstâncias individuais, temporais e socioculturais, podendo ser desenvolvido em níveis, intensidades e graus de complexidades diferentes, se apresentando de maneira mais adequada como um conceito dinâmico e relativo (Renzulli e Reis, 2000). É importante também salientar que a superdotação não é garantia de êxito acadêmico ou profissional para qualquer indivíduo. Estudos na área destacam que as AH/SD são caracterizadas por assincronias desenvolvimentais, o que pode representar elevado desempenho no domínio intelectual e, em contrapartida, rebaixamento em outros domínios, tais como o psicomotor e/ou emocional, levando alguns autores a denominarem tal situação como patologia da superioridade. (Winner, 1998; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Pérez, 2011). Esses estudos revelam ainda que esses indivíduos comumente apresentam comportamento introvertido, podendo resultar em inabilidades sociais, expressas na dificuldade de relações, podendo apresentar irregularidade no desenvolvimento de suas habilidades sociais e emocionais. Pode-se concluir, a partir do exposto, que a mensuração do QI não é suficiente para que se proponha um perfil neuropsicológico. Nesse sentido, o presente estudo elegeu três domínios 28 para a investigação, considerando para tanto o que a literatura da área destaca como sendo mais característico de cada grupo e/ou mais relevante para o sucesso na vida social, acadêmica e profissional, a saber, funções executivas, criatividade e visoespacialidade. A caracterização de cada uma dessas dimensões, assim como as justificativas para circunscrevê-las compõem a seção a seguir. 4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos As funções executivas (FE) se caracterizam como um conjunto de processos que trabalham de forma integrada, permitindo que o indivíduo gerencie comportamentos, os direcionando a metas específicas e premeditadas, avaliando a eficiência e a adequação desses comportamentos e abandonando estratégias ineficazes em prol de outras mais eficientes, resolvendo, desse modo, problemas imediatos, de médio e de longo prazo (Malloy-Diniz et al, 2010; Muszkat & Mello, 2008). No entanto, embora seja hegemônica a compreensão de que as FE apresentem grande valor adaptativo para o indivíduo, existem diversos modelos que divergem a respeito de sua constituição, uma vez que alguns estudos sugerem um fator geral de FE, enquanto outros compreendem uma hierarquia entre seus componentes. O presente estudo assume como referencial o modelo proposto por Diamond (2013), que aponta a existência de componentes correlatos entre si, e que ainda podem ser conceituados como construtos separados de FE, a saber: memória operacional (MO), controle inibitório (CI) e flexibilidade cognitiva (FC). De acordo com essa teoria, a MO retém informações que já não se encontram mais presentes perceptualmente, para que essas informações possam ser manipuladas, distinguidas por seu conteúdo fonológico ou visual. O CI envolve a supressão de estímulos internos ou externos para focar no que julgarmos ser adequado para a realização de 29 uma atividade, e a FC consiste na habilidade de mudar perspectivas ou abordagens, ajustandose de forma flexível a novas demandas, sendo essa uma habilidade essencial para a criatividade. No entanto, a autora propõe a flexibilidade cognitiva como um componente derivado da interação entre a memória operacional e o controle inibitório, explicando que, para que haja a habilidade para adequação a novas situações, é importante ter em mente o controle de interferência no nível da percepção (CI) e a memória para relacionar o estímulo às experiências passadas e trabalhar com a manipulação mental para um novo resultado (MO). Em Suma, para abordar um problema a partir de uma nova perspectiva é necessário inibir a perspectiva prévia e ativar, na memória operacional, a nova abordagem ao problema. Diamond (2013) pontua ainda que a confluência desses componentes constitui o funcionamento executivo de ordem superior, do qual emergem os subcomponentes raciocínio, resolução de problemas e planejamento. A autora completa, fazendo uma referência ao conceito de inteligência fluida, ao postular que a mesma se dá pelo funcionamento combinado dos subcomponentes raciocínio + resolução de problemas. Esse modelo pode ser melhor visualizado na Figura 3. 30 Figura 3 Modelo de FE de Diamond. Nota. Adaptado de Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Reviews Revista de Psicologia. 64:135168. Complementar à ideia de MO, adotou-se no presente trabalho o modelo ampliado de Baddeley (2012). O autor explica, antes de mais nada, a diferença básica entre memória de curto prazo e MO: enquanto a primeira se trata do simples armazenamento temporário da informação, a segunda implica na combinação entre o armazenamento e a manipulação da informação. No atual modelo de MO, o autor considera um sistema composto por quatro componentes, sendo o principal o executivo central, denominado então como um sistema unitário, responsável pelo gerenciamento das informações que devem ser processadas pela MO, e oferece o arcabouço conceitual para a descrição dos processos executivos realizados pelos subsistemas auxiliares, a saber: alça fonológica, esboço visoespacial e buffer episódico. A alça fonológica e o esboço visoespacial são considerados sistemas subordinados especializados que atuam na sustentação da informação auditiva, verbal ou não verbal, respectivamente, utilizando- se de um sistema de armazenamento temporário e de ensaio articulatório. O buffer, ou retentor 31 episódico, integra as informações desses sistemas, com o resgate de informações de longo prazo, em uma representação episódica única (Seabra et al., 2014). Figura 4 Modelo de FE de Baddeley. Nota. Representação do modelo de Baddeley (2000). De acordo com o modelo de Baddeley (Malloy-Diniz et al, 2010), o sistema de apoio para manutenções verbais, visuais e espaciais no sistema são representações importantes de informações que permitem a formulação de um mapa mental, capaz de exercer o controle atencional, inibir a interferência de distratores e coordenar informações de forma simultânea, comportamento imprescindível para aprendizagem. Abreu et al, (2014) considera como uma premissa, a necessidade da participação das FE para o funcionamento da inteligência, tanto para o aprendizado, quanto para a memorização e evocação de conceitos. Pesquisas também vêm sendo realizadas com o intuito de investigar a correlação entre o funcionamento executivo e inteligência. Abreu et al, (2014) corroboram a teoria de Diamond (2013), apresentando uma relação forte entre Gf e tarefas que avaliam FE. Para esses autores, enquanto a Gc parece depender do acesso à memória de longo prazo, a Gf se envolve na capacidade de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias através do raciocínio lógico indutivo e dedutivo, sendo sinônimos dos subcomponentes de raciocínio e resolução de problemas (FE superiores). Miller e Wallis (2003) e Sastre-Riba (2006, citados por Abreu et al, 2014) postulam então que as FE são as responsáveis pela interconexão entre o desenvolvimento 32 anteriormente adquirido, recrutado da memória de longo prazo, e a manipulação de informações recentes, estando intimamente conectadas com a inteligência. As FE possuem um papel cada vez mais determinante nos processos de aprendizagem, posto que para que esta última ocorra, são demandadas habilidades de seleção, organização, elaboração, retenção e transformação de informação relevante (Malloy-Diniz et al, 2010 e 2016). Para Fonseca (2009, citado em Abreu et al, 2014), as principais alterações em sujeitos com DI estão relacionados com a disfunção de, dentre aspectos gerais de cognição, elementos executivos, especialmente MO e CI. Em contrapartida, levantamento realizado por Friedman et al. (2006) aponta que alguns indivíduos com dano no lobo frontal e déficits correspondentes mostram inteligência normal, quando avaliados pelas Escalas Wechsler, interpretando tais achados como uma evidência de que as FE não estão relacionadas à inteligência. O mesmo autor, no entanto, cita a proposição de Duncan, Burgess e Emslie (1995), considerando que o conhecimento já adquirido (Gc) pode ser mais robusto do que o raciocínio fluido (Gf), assim, testes padronizados de inteligência podem ser relativamente insensíveis a danos frontais devido à sua dependência parcial das medidas de Gc. Uma pesquisa realizada por Friedman et al. (2006) com 234 gêmeos de idades entre 16 e 18 anos (M = 17, SD = 0.27), correlacionou os três componentes de FE com o desempenho em Gc e Gf, encontrando variação de força correlacional entre os diferentes domínios. Os resultados evidenciaram que a MO foi a única variável das FE que estava diretamente relacionada com as duas inteligências, sendo capaz de predizer o desempenho em ambas. Colom, Rubio, Shi e Santareu (2006) buscaram uma correlação mais específica entre MO e Gf, através de estudo realizado com 229 candidatos a um curso de treinamento de tráfego aéreo, graduados em diversas áreas e idade média de 28 anos e 2 meses (SD = 3.9), e as correlações encontradas por Friedman foram amplamente confirmadas. 33 Há, portanto, consenso entre estes autores no que se refere à estreita relação entre os construtos inteligência e FE. Além disso, concordam ao avalizarem que o funcionamento executivo não se relaciona de forma homogênea com a inteligência, posto que é constituído de construtos de diferentes complexidades e que, embora estejam correlacionados, são separáveis. Por fim, apontam como significativa a correlação entre inteligência e MO (Friedman et al, 2006; Colom et al, 2006; e Memisevic e Sinanovic, 2014). A criatividade é um fenômeno complexo, que envolve múltiplos aspectos, e tem sido estudada e definida de diversas maneiras, sendo particularmente difícil de ser avaliada. Guilford (1960, citado em Wechsler, 2010), conceituou a criatividade como sendo o pensamento divergente, sendo ele o principal objeto de investigação nos instrumentos que se propõem a avaliar criatividade, mais notavelmente os Testes de Pensamento Criativo de Torrance. Conforme definido por Coon, (1989), o pensamento divergente pode ser definido como o pensamento que “produz muitas ideias ou alternativas”, além de desenvolver muitas possibilidades a partir de um ponto de partida único. Logo, é usualmente associado à criatividade e o pensamento convergente, ao pensamento convencional. Uma vez que o Teste de Torrance avalia características de fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração, propriedades do pensamento divergente, faz sentido a inclusão de atividades de pensamentos divergentes na bateria de identificação de talentos, objetivando a caracterização dos alunos que são dotados e têm uma função cognitiva executiva excepcional (Luria, O’Brien e Kaufman, 2016). Torrance, (1965, citado em Wechsler, 2010), define criatividade como o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências, identificar dificuldades ou elementos faltantes em informações, ou ainda, formulação de hipóteses, fazendo adivinhações a respeito dessas deficiências, testando essas hipóteses e comunicando os resultados encontrados. Posteriormente, o autor ampliou sua compreensão, indicando se tratar de um fenômeno possível 34 de ser identificado e desenvolvido em todas as pessoas, defendendo a existência de uma grande quantidade de características que influenciavam a expressão criativa, oriundas de áreas como a intelectual, de personalidade ou ambiente. Karwowski et al. (2016) pontuam que o potencial criativo é geralmente tratado como sinônimo de capacidade criativa, e são medidos especialmente com tarefas de pensamento divergente, enquanto que para Neubauer e Martskvishvili (2018), o potencial, as atividades e as realizações criativas devem ser distinguidas. Para os autores, o potencial criativo é medido por meio de tarefas de pensamento divergente, e a atividade e as realizações criativas são o resultado da interação entre o pensamento divergente e fator g. Apesar de os propósitos originais referirem-se à população geral, os testes de criatividade de Torrance estão hoje entre os mais utilizados nas baterias de avaliação de superdotação, principalmente para selecionar alunos altamente criativos, conforme supracitado. Os autores Davis & Rimm (1994, citados em Fleitch, 2006), asseguram que a criatividade é o tema mais importante na educação do superdotado, uma vez que compreendem que ela contribui tanto para o desenvolvimento de talentos e habilidades, auxiliando esses indivíduos na atualização de seus potenciais, como os habilitam a contribuírem criativamente com a sociedade. Existe, no entanto, diante da dificuldade conceitual, vários movimentos na tentativa de desenvolver um consenso sobre a identificação de superdotados ou talentosos, especialmente no que diz da relação entre inteligência e criatividade. Para Luria et al. (2016), existem muitas razões possíveis pelas quais a inteligência desempenha papel importante na identificação de superdotação: enquanto a inteligência pode ser medida quantitativamente, usando várias avaliações que oferecem facilidade no processo de identificação e confiança no resultado, a criatividade, é considerada mais difícil de conceituar de maneira quantitativa. 35 A própria relação entre inteligência e criatividade não está livre de diversidade conceitual, posto que existem diferentes modelos de compreensão acerca do tema. No Modelo CHC, a criatividade é entendida como um elemento secundário da inteligência, uma vez que para os autores, que corroboram com Nusbaum e Silvia (2011) e McGrew (2009), citados em Karwowski et al. (2016), a capacidade de armazenamento e recuperação de longo prazo é responsável não somente pelo armazenamento e consolidação de novas informações, mas também pela recuperação fluente de informações armazenadas, sendo esse um mecanismo psicológico crucial para desenvolvimento da criatividade, assim como fluência ideacional, associativa, expressional, verbal ou figurativa. Para além desses, os autores percebem a flexibilidade figurativa, a sensibilidade aos problemas e a originalidade como subcomponentes da inteligência. No modelo dos três anéis de Renzulli, inteligência e criatividade são compreendidas como habilidades distintas, uma vez que a inteligência seria representada no anel das possíveis habilidades acima da média, e outro anel representaria a criatividade. Outros estudos propõem a distinção entre esses construtos do ponto de vista conceitual, amparados na ideia de que tais habilidades se constituem como aspectos distintos do funcionamento cognitivo, dentre eles Colom (2008), Kim, Cramond e Badalos (2006) e Sternberg (1984), citados em Hutz et al, (2018). De acordo com essa perspectiva, uma pessoa com alta inteligência poderia, ou não, ter alto rendimento criativo, podendo ser compreendidos como preditores concorrentes para a realização escolar. Existe ainda uma terceira vertente denominada Threshold Theory – TH (ou limiar de hipótese) que defende que a correlação entre esses construtos não se dá de forma linear, e sim, de acordo com um limiar determinado pelo QI de 120 pontos. Essa vertente, edificada no nível de significância estatística baseada no limiar de QI é mais heterogênea no que diz de sua literatura específica, uma vez que uma série de estudos e evidências empíricas relativizam o 36 valor do limiar, assim como, da medida criativa considerava para avaliação. O TH entende que a correlação entre inteligência e capacidade criativa deve ser positiva apenas nos grupos de indivíduos cujo nível de inteligência está abaixo do QI de 120, esperando que essa correlação positiva enfraqueça ou torne-se estatisticamente insignificante acima desse limiar (Karwowski et al, 2016). Pesquisas realizadas com finalidades investigativas a respeito da correlação entre inteligência e criatividade apontam diferentes resultados. Karwowski et al. (2016) assinala 8 estudos realizados com n total de 12,255 estudantes de todos os sexos e níveis escolares, e também adultos, com variância de idade de 6 a 77 anos, M = 15.74, SD = 1.82. Em todos os estudos foram realizadas testagens em inteligência e criatividade, e análises de Person e reanálise pela abordagem de regressão segmentada, além de análise de condição em cada um dos conjuntos de dados adquiridos para estabelecimento de linha de teto no gráfico de dispersão. Os resultados obtidos apontam que a inteligência é sim uma condição necessária, mas não suficiente de capacidade, atividade ou realização criativa. Em contrapartida, estudos levantados por Neubauer e Martskvishvili (2018), realizados com 342 indivíduos de ambos os sexos, variância de idade entre 18 a 45 anos, M = 21,84; DP = 5,84, estudantes universitários e voluntários submetidos a testagens de inteligência e criatividade concluem que para que realizações criativas sejam realizadas, necessidades cognitivas básicas devem ser sanadas, e destacam a inteligência como habilidade cognitiva mais fundamental para tal. Portanto, de acordo com esse entendimento, é possível concluir uma relação de dependência da criatividade com inteligência. Dentre as análises estatísticas realizadas nesses estudos, destacam-se medidas para identificação da relação entre fluência e atividades criativas, e da relação entre o pensamento divergente e altas necessidades para realização criativa. 37 Dentre as funções neurocognitivas relevantes para o processo de aprendizagem destacase a visoespacialidade, uma vez que as habilidades visoespaciais constituem-se em ferramentas essenciais para habilidades acadêmicas específicas, como a matemática (Hindal, 2014). Estudos levantados por Paz-Baruch, Leikin e Leikin (2016) realizados com adolescentes descobriram que vários aspectos das habilidades visoespaciais têm sido associados com habilidades aritméticas, e Hindal (2014a) completa, afirmando que a aprendizagem de habilidade visoespacial é subjacente a disciplinas como leitura, matemática, ciências, arte e atletismo. As habilidades visoespaciais, de acordo com Schlindwein-Zanini (2016), são associadas à capacidade de pensar com representações mentais ou sistemas de signos de conteúdo visual, ligando-se às relações espaciais. Oostermeijer, Boonen & Jolles, e Hegarty e Waller (citados por Hazin, e Falcão, 2015) identificam três categorias da habilidade espacial, descrevendo: I. Percepção espacial: capacidade de avaliação da ordenação dos objetos no espaço e a investigação de sua relação com o ambiente; II. Visualização espacial: capacidade para gerar uma imagem mental, gerar transformações e armazenar o fruto dessas modificações; III. Rotação mental: habilidade para recordar e rotacionar mentalmente um objeto no espaço em 2D ou 3D. Ou seja, a habilidade visoespacial é um termo amplo, que inclui habilidades perceptuais não verbais, fundamentalmente visuais, que demandam memória e manipulação mental, com manejo de informação espacial, tanto mnésicas como construtivas, lateralizadas fundamentalmente no hemisfério direito do cérebro (Rosselli, Matute & Ardila, 2010). O processamento de informações essencialmente verbais ou espaciais são processadas de maneira diferente ao longo de canais distintos, com representações separadas para informações processadas em cada canal, no entanto, esses dois sistemas seriam interligados à 38 medida que, quando os estímulos são representados como uma imagem no sistema visual, eles podem ser representados como linguagem verbal no outro sistema (Pavio, 1971 e 1986, citado por Hindal, 2014a). A aprendizagem seria então mais facilitada via mecanismos visuais de codificação de informação, posto que imagens teriam superioridade para codificar informações na memória, aumentando o nível de aprendizado quando aplicados em tarefas específicas (Vail 1989, citado por Hindal, 2014b). Estudos indicam que alterações na diferenciação neuronal durante a maturação do cérebro podem resultar em anormalidades no desenvolvimento cortical, podendo ocasionar alterações no desenvolvimento do mesmo; uma vez lesionado ou subdesenvolvido, o tecido cerebral alterado não produz proliferação neuronal compensatória, e a maturação de vias nervosas de regiões específicas seriam comprometidas, comprometendo também o desenvolvimento de funções cognitivas específicas, (Rosselli et al, 2010), podendo ser uma das causas da deficiência cognitiva. Durante a maturação cerebral, o repertório espacial se torna mais complexo, e algumas das aprendizagens puramente visoespaciais desenvolvidas precocemente na infância parecem envolver estruturas do hemisfério direito, enquanto dimensões espaciais verbais, mais mediadas pela linguagem, supõem maturação igualada dos dois hemisférios. (Rosselli et al, 2010). No que se refere à aprendizagem da matemática, estudos sugerem que habilidades visoespaciais apresentam significativa correlação com o sucesso obtido em conjunto de tarefas aritméticas, se estendendo para a aritmética não-simbólica (Barnes et al, 2011; Gunderson, Ramirez, Beilock & Levine, 2012; Zhang et al, 2014) e predizendo eventual sucesso nas áreas da ciência, tecnologia e engenharia (Tosto et al, 2014). As habilidades visoespaciais envolvem a representação, mudança, geração e recordação simbólica da informação não linguística. Nesse sentido, a dimensão da visoespacialidade ocupa lugar central na emergência de competências 39 matemáticas, tais como o senso numérico (Van Nes & Lange, 2007), e na resolução de problemas matemáticos utilizando imagens mentais (Van Garderen & Montagne, 2007). Um estudo levantado por Paz-Baruch et al, (2016) realizado com 200 estudantes com idades entre 16 a 18 anos, apontou que alunos com AH/SD obtiveram desempenhos significativamente superiores em testes de percepção visoespacial, independente de sua habilidade em matemática, no entanto, estudantes com AH/SD e com notável excelência em matemática exibiram maior capacidade de MO, inibição de informações irrelevantes, levando a uma maior habilidade no processamento de informações visuais. Hindal (2014) afirma ainda que indivíduos com alta performance (AH/SD) tendem a ser fortes visoespacialmente, e em MO. Paz-Baruch et al, (2016) completa, pontuando que altas habilidades/superdotação e memória operacional são mecanismos diferentes, porém se relacionam. Hindal (2014) também apresentou resultados de correlações positivas entre visoespacialidade e MO, advindos de um estudo realizado com 560 estudantes dispostos em grupos de AH/S de 13 escolas públicas, afirmando que alunos superdotados tendem a ser melhores em visoespacialidade em relação a grupos controle, justificando a alta performance no domínio como fator diretamente ligado à ideia de inteligência. Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo contribuir para ampliar a compreensão dos perfis neurocognitivos dos dois grupos que constituem os extremos da curva de inteligência, a saber, deficiência intelectual e as altas habilidades/superdotação. Ressalta-se que se defende aqui que as pontuações de QI não são suficientes para caracterizar estes sujeitos, que ambos os grupos têm pontos de força e fragilidade, entendê-los seria então a melhor alternativa para a proposição de intervenções pedagógicas e clínicas adequadas, que garantam o potencial de desenvolvimento inerente a todo e qualquer ser humano. 40 2 Objetivos 2.1 Objetivo geral Caracterizar o perfil neuropsicológico de adolescentes e jovens adultos com DI idiopática e AH/S. 2. 2 Objetivos específicos a) Identificar quais os domínios da inteligência que melhor caracterizam os grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação; b) Investigar os domínios das funções executivas e da criatividade nos grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação; c) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e das funções executivas nos grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação; d) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e da criatividade nos grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação. 3 Método A fim de atingir os objetivos propostos, esse projeto se constituiu como um estudo multicasos, de caráter transversal, de cunho exploratório e abordagem mista (por contar com a entrevista clínica, bem como aplicação de testes de cunho quantitativo). O grupo controle foi constituído por 115 sujeitos entre 12 e 20 anos com desenvolvimento típico (QI 80 a 109) sem comorbidades neurodesenvimentais, recrutados de um banco de dados do LAPEN (Laboratório 41 de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia UFRN), pareados em relação à idade aos grupos experimentais. Participaram da pesquisa dezesseis pessoas de ambos os sexos, sem comorbidades neurodesenvolvimentais, na faixa etária entre 14 e 20 anos, dispostos em dois diferentes grupos: Deficiência Intelectual, (DI = QI < 70) e com desenvolvimento muito superior, denominados como Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD = QI 129 <). Uma vez que se compreende que a mensuração do QI não é suficiente para a proposição de um quadro diagnóstico, foram utilizados alguns critérios complementares para auxílio da estruturação dos dois grupos clínicos, para além dos escores de QI: indicadores comportamentais foram considerados, pautados no comportamento adaptativo no caso do grupo de DI, e pautados nos pressupostos da Teoria dos Três Anéis para o caso do grupo de AH/S. Da mesma forma, a classificação de inteligência no instrumento Matrizes Progressivas de Raven foi utilizada, considerando percentis inferiores para o primeiro grupo, e muito superiores para o segundo grupo. A lógica de utilização do método de estudos multicasos diz respeito à replicação e não amostragem dos resultados para toda a população, mas sim à previsão de resultados similares, além de se mostrar adequado devido ao caráter de identificação de fatores comuns a todos os casos nos grupos escolhidos (Yin, 1989). Foi realizado um diagnóstico ecológico, que se refere à avaliação do impacto da condição de saúde do indivíduo nos seus níveis cognitivo, comportamental e textual. (MalloyDiniz et al., 2016). A neuropsicologia ecológica refere-se a um modelo que considera os fatores ambientais e ecológicos como dinâmicos para o organismo, tendo como foco fundamental a consideração de atividades da vida diária, incluindo fatores sociais e individuais cotidianos do sujeito em seus aspectos familiares e privados, avaliando condutas de maneira mais direta, validando seus procedimentos de diagnóstico nas consequências do déficit no dia- a-dia do avaliando. (Mello et al., 2006). 42 Salienta-se que a identificação, bem como a caracterização do grupo de AH/SD não deve ficar circunscrita à psicometria, no entanto, no contexto de procedimento exploratório abrangente, a utilização de ferramentas psicométricas pode trazer contribuições relevantes para o avanço da discussão acerca da organização cognitiva desse grupo, assim como pode contribuir para o refinamento de uso de tais ferramentas (Hazin, Lautert, Falcão, Garcia & Gomes, 2009). De acordo com as regras do Conselho Nacional de Saúde, Resolução de nª 466/2012, que estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres humanos, salienta-se que o presente estudo foi submetido pela Plataforma Brasil, e analisado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CEP/UFRN (CAEE – 50197415.9.0000.5537). Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - levando em consideração os aspectos éticos pertinentes à investigação envolvendo participantes menores de idade, os mesmos tiveram o TCLE assinados por seus representantes legais. Os procedimentos utilizados são descritos a seguir: Tabela 1 Descrição dos procedimentos utilizados no estudo. FUNÇÃO INSTRUMENTOS AVALIADA Entrevista clínica Atenção - Five Digits Test (FDT) - Escalas Wechsler de Inteligência: Inteligência WISC-IV (12 a 16 anos); WAIS-III (17 anos <). - Matrizes – Escala Geral. - Figuras Complexas de Rey. Perfil neuropsicológico - Teste de Memória Pictórica (TEPIC). - Blocos de Corsi. FE - Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey (RAVLT). - Dígitos (WISC-IV). 43 Fluência - Teste de Fluência Verbal Fonológica e verbal Semântica. - Teste de Torrance do Pensamento Criativo. Criatividade - Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI). A estimativa de tempo para realização da avaliação neuropsicológica foi de três sessões, com duração aproximada de uma hora para cada encontro, podendo essa hora ser diminuída ou prolongada, de acordo com a disposição e disponibilidade do participante. A ordem estipulada para aplicação dos instrumentos foi estabelecida de acordo com os domínios avaliados, visando maior aproveitamento de tempo. A ordem de aplicação dos instrumentos seguiu, de maneira geral, a presente ordem: Tabela 2 Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo. - Entrevista clínica - RAVLT - Dígitos (WISC-IV) 1ª sessão: - Blocos de Corsi - Figuras Complexas de Rey - Teste de Fluência Verbal. 2ª sessão - WISC-IV ou WAIS-III (de acordo com a idade do examinando) - TEPIC - Teste de Torrance do Pensamento Criativo - FDT 3ª sessão - Matrizes. 3.1 Participantes Participaram do presente estudo 16 sujeitos, com idades entre 14 e 20 anos, de ambos os sexos, distribuídas entre os dois grupos, sendo descritas na Tabela 3, a seguir: 44 Tabela 3 Amostra geral dos participantes. Idade Sexo Grupo Participante 1 - (G1 01) 14 M G1 Participante 2 - (G1 02) 15 F G1 Participante 3 - (G1 03) 14 M G1 Participante 4 - (G1 04) 17 M G1 Participante 5 - (G1 05) 16 M G1 Participante 6 - (G1 06) 12 F G1 Participante 7 - (G1 07) 12 M G1 Participante 8 - (G2 08) 16 M G2 Participante 9 - (G2 09) 16 F G2 Participante 10 - (G2 10) 15 F G2 Participante 11 - (G2 11) 16 F G2 Participante 12 - (G2 12) 19 M G2 Participante 13 - (G2 13) 20 M G2 Participante 14 - (G2 14) 16 M G2 Participante 15 - (G2 15) 15 M G2 Participante 16 - (G2 16) 16 M G2 Nota. G1 = Grupo 1 – Deficiência Intelectual; G2 = Grupo 2 – Altas Habilidades/Superdotação. 3.2 Instrumentos Neuropsicológicos 3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III. De acordo com Cunha, (2000), as escalas Wechsler constituem-se como os instrumentos mais conhecidos e utilizados para a avaliação no nível intelectual, embora também sirvam a outros propósitos, como para a avaliação de um domínio mais específico do funcionamento cognitivo, por exemplo, a visoespacialidade. A WISC (Wechsler, 1997; Figueiredo, 2002) é um instrumento clínico de administração individual para avaliar a capacidade intelectual de crianças e adolescentes (dos 6 aos 16 anos), composta por 13 subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligência. O desempenho nestes subtestes é resumido em 3 medidas: QI’s Verbal, de Execução e Total. Oferece ainda estimativas em 4 índices fatoriais: Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Resistência à Distração e Velocidade de Processamento. O WAIS (Wechsler, 1997; 45 Nascimento, 2005) é um instrumento indicado para pessoas a partir de 16 anos. Trata-se de um teste bastante completo que dispõe de uma forma de interpretação ampla a partir de 14 subtestes, 4 índices fatoriais (Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Memória de Trabalho e Velocidade de Processamento) e 3 medidas compostas (QI’s Verbal, de Execução e Total). (Yates, Trentini, Tosi, Corrêa, Poggere, & Valli, 2006). 3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven As Matrizes Progressivas são conhecidas no Brasil como Escala Especial, que é constituída por séries de 12 itens dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série mais difícil do que a série anterior. A ordem crescente de dificuldade tem o objetivo de introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta. Elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman, O Matrizes Progressivas tem como objetivo avaliar o que o autor define como capacidade intelectual geral – fator g (g), e pretende avaliar um dos componentes do g, a capacidade edutiva, que consiste em extrair novos insights (compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. Esse instrumento mede a capacidade de compreender relações, porque as variáveis entre as quais as relações devem ser vistas, não são óbvias em si mesmas (Bandeira, Alves, Giacomel & Lorenzatto, 2004). 46 3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos Teste dos Cinco Dígitos (Five Digits Test – FDT) é um instrumento que permite avaliar a velocidade de processamento cognitivo, a capacidade de focar e reorientar a atenção e a capacidade de lidar com interferências. É um instrumento não verbal (baseado em signos quase universais e num vocabulário de nível pré-escolar), que permite a avaliação de indivíduos em diferentes níveis de escolaridade, incluindo pessoas sem escolarização formal. Utiliza a leitura dos dígitos de 1 a 5 e a contagem de quantidades de 1 a 5, e permite medir a velocidade e a eficiência mental do indivíduo, além de identificar imediatamente a diminuição de tais funcionamentos. É composto quatro partes: leitura, contagem, escolha e alternância. As duas primeiras medem processos simples e automáticos, enquanto as duas últimas medem processos mais complexos que requerem um controle mental ativo. Permite, descrever a velocidade e a eficiência do processamento cognitivo, a constância da atenção focada, a automatização progressiva da tarefa e a capacidade de mobilizar um esforço mental adicional quando as séries apresentam dificuldade crescente e exigem concentração muito maior. (Sedó, Paula & MalloyDiniz, 2015). 3.2.4 Figuras Complexas de Rey O teste das Figuras Complexas de Rey, idealizado por Andre Rey e normatizado para a população brasileira em 1999, permite a investigação da organização visoespacial e da memória visual, e objetiva avaliar as funções neuropsicológicas de percepção visual e memória imediata visual. Em suas duas fases, de cópia e de reprodução de memória, seu objetivo é verificar o modo como o indivíduo apreende os dados perceptivos que lhe são apresentados e o que foi conservado espontaneamente pela memória. Ele consiste em figura complexa, geométrica e 47 abstrata composta por várias partes, e sua aplicação é dividida em dois momentos: primeiramente pede-se ao sujeito que copie a figura com o maior número de detalhes possíveis, e após 3 minutos, o indivíduo deve desenhar a mesma figura sem visualizar o estímulo. Esse teste permite avaliar tanto a capacidade de percepção visual, visoconstrução, memória visual, como também a habilidade de planejamento, que está relacionada ao funcionamento executivo. A utilização do instrumento neste estudo permite a investigação dos referidos domínios e a observação de possíveis déficits nos aspectos supracitados (Oliveira & Rigoni, 2010). 3.2.5 Teste de Memória Pictórica O Teste Pictórico de Memória Visual (TEPIC) avalia a capacidade de o indivíduo recuperar uma informação num curto período de tempo. A avaliação pode ocorrer de maneira individual ou coletivamente, e todo o processo de aplicação não ultrapassa 5 minutos, sendo que o tempo exato para aplicação do instrumento é de 3 minutos. Pode ser aplicado em qualquer pessoa, indiferentemente do sexo e idade. O teste consiste na exposição de um cartão com vários desenhos e detalhes por 1 minuto ao examinando, tempo esse, utilizado para a memorização do maior número de itens contidos no cartão. Após esse período, sem mais observar o cartão de estímulos, o examinando deve escrever a maior quantidade de desenhos e detalhes memorizados no cartão, durante um período de 2 minutos (Machado, 2012). 3.2.6 Blocos de Corsi Este instrumento é composto por duas etapas e avalia a memória imediata visual (ordem direta) e memória operacional visual (ordem inversa). Uma base de madeira com 09 cubos dispostos aleatoriamente é apresentada ao sujeito. O examinador aponta sequencias 48 progressivamente mais longas (de 2 a 7 dígitos) de cubos tocando nos blocos, inicialmente com ordem direta e depois em ordem inversa. Na ordem direta pede-se que o examinando reproduza a mesma sequência imediatamente após a demonstração. Na ordem inversa o examinando tem que memorizar a sequência vista, porém reproduzi-la na ordem inversa. A aplicação é interrompida com dois erros consecutivos na mesma sequência, ou seja, dois erros na mesma sequência de blocos de igual quantidade. O desempenho é investigado considerando-se a sequência mais longa retida pelo sujeito, nas duas ordens. Este teste, conhecido como Blocos de Corsi, é indicado como medida do esboço visoespacial da memória operacional (Muszkat & Mello, 2008). 3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey Neste paradigma fundamental dos estudos da memória, o Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey (RAVLT - Rey Auditory Verbal Learning Test) também desenvolvido por Andre Rey, apresenta-se ao indivíduo uma lista com 15 substantivos que podem ou não ser semanticamente relacionadas. Essa mesma lista é apresentada em uma série de 5 ensaios, e tem como objetivo a investigação da memória de reconhecimento. Após cada uma das vezes em que são apresentadas as 15 palavras, o examinando repetirá o máximo de palavras que lembrar, sem a obrigatoriedade de manter a ordem de apresentação. Em seguida, uma segunda lista é lida para o participante – Lista B, distratora. Terminada a leitura solicita-se novamente ao avaliando que repita todas as palavras que recordar desta segunda lista. Posteriormente é solicitado que se evoque as palavras da lista A que recordar, sem a leitura do examinador. Após 20 minutos, solicita-se ao testando uma lista impressa, de reconhecimento, composta por 50 palavras, sendo quinze oriundas da lista A, e quinze da Lista B e vinte palavras que tem semelhanças a nível fonético ou semântico com as palavras das listas A e B. O objetivo 49 desta etapa é avaliar a memória de reconhecimento, na qual o participante deverá destacar as palavras que recordar da lista A e B. Além da medida quantitativa (número de itens recordados em cada ensaio e ao total), é indicado avaliar se há melhora na recordação ao longo da série e quais as estratégias utilizadas pelo indivíduo. Investiga-se a recordação espontânea, e em seguida, após a apresentação de pista baseada na categoria de palavras. Um melhor desempenho sob condições de recordação com pista em comparação à espontânea pode indicar uma dificuldade de acesso à informação armazenada estando preservada a retenção (Muszkat & Mello, 2008). 3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica Na prova de fluência verbal fonológica, o indivíduo é solicitado a evocar o maior número de exemplares de uma dada categoria, como animais e frutas (fluência verbal semântica), ou que iniciem com uma certa letra (fluência verbal fonológica), em um período de tempo de 60 segundos. As letras utilizadas para o teste de fluência fonológica foram F, A e M. A prova requer, além de acesso a conhecimento lexical, uma capacidade de auto monitoramento. Uma ocorrência de repetições ou intrusões é considerada como indicador de dificuldades executivas. O teste de fluência verbal visa avaliar a capacidade de armazenamento do sistema de memória semântica, a habilidade de recuperação de informações armazenadas no sistema de memória e o processo de seleção de informações associado ao funcionamento executivo, principalmente a habilidade de organizar o pensamento e estabelecer estratégias para a busca de palavras. Avalia também a atenção sustentada e a perseveração (Muszkat & Mello, 2008). 50 3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo Composto por três atividades contendo rabiscos a serem completados, o Teste de pensamento criativo de Torrance (Torrance) é corrigido de acordo com características ou indicadores cognitivos e emocionais relacionados com a criatividade, identificados nas pesquisas relacionadas com a pessoa criativa, em estudos internacionais e nacionais (Torrance & Safter, 1999; Wechsler, 2004a, 2004b, citados em Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira & Pereira, 2015). Os indicadores cognitivos relacionados ao pensamento divergente são: Fluência (capacidade de produzir grande número de ideias), Flexibilidade (propostas de diferentes formas ou pontos de vistas), Elaboração (detalhamento ou enriquecimento das ideias para torná-las mais vívidas), e Originalidade (soluções incomuns ou fora dos padrões). Os indicadores emocionais que podem ser identificados na criatividade são: Emoção (expressão de sentimentos), Fantasia (representação de mundos imaginários), Movimento (dinâmica nas ações), Perspectiva Incomum (visão sob diferentes perspectivas), Perspectiva Interna (representação de partes de algo oculto); Uso de Contextos (preocupações com o ambiente); Combinação (síntese de ideias), Extensão de Limites (quebra de restrições); Títulos Expressivos (ir além da descrição). Estes 13 indicadores, cognitivos e emocionais, podem ser encontrados na criatividade figurativa (Torrance et al., 1990). Uma medida mais completa para avaliação da criatividade pode ser obtida a partir da composição das características, tendo-se assim um Índice criativo I (composto por Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Elaboração) e um Índice Criativo II (adicionando todas as características cognitivas e emocionais). (Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira & Pereira, 2015). O nível de criatividade geral pode ser obtido pela pontuação total no instrumento, no entanto, a identificação de pontos mais fortes e mais fracos permite a caracterização do perfil 51 de criatividade com maior riqueza. Essa caracterização, descrita por Wechsler (2004 é possível através da análise individual dos quatro fatores fornecidos pelo instrumento Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI), versão para aplicação juvenil do instrumento Torrance, que consistem em: • Fator 1 (F1) - Enriquecimento de ideias: composto pelos índices de Elaboração, Uso de Contexto, Perspectiva Interna, Perspectiva Incomum, Movimento e Uso de Contexto, consiste na visualização da situação de forma mais detalhada, com acréscimo de detalhes e enriquecimento de respostas, visualizada em um contexto mais amplo e dinâmico e ponto de vista diferente. • Fator 2 (F2) – Emotividade: composto pelos índices de Expressão de Emoção, Títulos Expressivos e Fantasia, consiste em características que envolvem o uso de recursos criativos ligados a uma percepção mais emocional, que pode ser facilitadora no processo de descobrimento de uma nova ideia. • Fator 3 (F3) – Preparação Criativa: composto por índices avaliados na primeira atividade do teste, a saber: Elaboração, Uso do Contexto, Movimento, Títulos Expressivos e Perspectiva Interna, é um fator visto como uma oportunidade de preparação para as demais atividades, posto que as demais atividades possuem mais estímulos e maior possibilidades de respostas. • Fator 4 (F4) – Aspectos Cognitivos: composto pelos índices de Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Extensão de Limites, consiste no uso de soluções diferenciadas, que vão além dos limites cognitivos, fazendo uso de recursos cognitivos. 52 3.3 Análise de dados Inicialmente, os dados oriundos da avaliação neuropsicológica foram submetidos à análise estatística descritiva – às medidas de tendência central (média) e de variabilidade/dispersão (desvio-padrão - DP). Em seguida, estes mesmos dados foram transformados em categorias nominais e submetidos à análise descritiva multidimensional do tipo Cluster, com o objetivo de agrupar informações contidas em variáveis categoriaisdescritivas, de maneira a obter características de grupos interpretáveis pelo pesquisador. Tal modalidade de análise possibilita a reunião de dados nominais em agrupamentos, de forma tal que os componentes de um mesmo agrupamento tenham alta similaridade entre si e elevada dissimilaridade em relação aos componentes associados a outros grupos. Por fim, os dados foram analisados através do Teste de Qui-Quadrado de Pearson, com nível de significância de 0,05 para rejeição da hipótese nula na comparação entre os desempenhos dos grupos. A distribuição do teste não paramétrico é utilizada em estatística inferencial para avaliar quantitativamente a relação entre variáveis independentes e cujas observações são discretas. Tal análise inferencial testa a associação entre variáveis, mas não permite obter qualquer evidência quanto à força ou sentido dessa interrelação, sendo estes fornecidos pela análise de cluster. 53 4 Resultados 4.1 Composição da amostra geral Seguindo os critérios de inclusão e exclusão, participaram do presente estudo 16 sujeitos, sendo 07 caracterizados por possuírem QI entre 42 e 67 pontos, compondo assim o G1 e 09 caracterizados por possuírem QI entre 129 e 144, compondo assim o G2. Ressalta-se que, de uma amostra inicial de 60 sujeitos que participaram da etapa de coleta de dados, foram excluídas aqueles que evidenciaram percentil classificatório limítrofe na Escala Wechsler, assim como foram excluídos os participantes que evidenciaram percentil classificatório entre médio superior e superior, sendo mantidos apenas os sujeitos com pontuação inferior, média e muito superior nas Escalas Wechsler. As Tabelas 4 e 5 apresentam a caracterização da amostra: Tabela 4 Variável sexo na amostra geral. SEXO FREQUÊNCIA (N) PERCENTUAL (%) Feminino 5 31,3 Masculino 11 68,8 Tabela 5 Variável idade na amostra geral. FREQUÊNCIA (N) PERCENTUAL (%) IDADE 12 2 12,5 14 3 18,8 15 3 18,8 16 5 31,3 17 1 6,3 19 1 6,3 20 1 6,3 54 4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência Inicialmente, são apresentados os dados descritivos e inferenciais para os desempenhos dos dois grupos nos instrumentos de avaliação da inteligência. Tabela 6 Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e G2 nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven. Grupo G1 ( n=7) Grupo G2 ( n=9) Inferior Média DP Superior Média DP Qui-Quadrado (p) QI.CV 85,7% 14,3% 0,37 100% ----- ---- 0,001 QI.OP 71,4% 28,6% 0,48 88,95% 11,1% 0,33 0,001 QI.MQ 85,7% 14,3% 0,37 66,7% 33,3% 0,50 0,002 QI.VP 57,1% 42,9% 0,53 55,6% 44,4% 0,52 0,01 QI total 100% ---- ---- 100% ---- ---- 0,001 Matrizes 100% ---- ---- 100% ---- ---- 0,001 4.3. Análises de clusters e teste de correlação. Foram submetidas à análise descritiva multidimensional do tipo cluster vinte e seis variáveis comuns a todos os participantes do estudo: “Escalas Wechsler de Inteligência” (índices fatoriais e classificação total), ”Matrizes Progressivas – Escala Geral” (percentil total), ”Escala dos Cinco Dígitos” (percentis por etapa, inibição e flexibilidade), ”Figuras Complexas de Rey” (etapas de cópia e memória), ”Teste de Memória Pictórica” (percentil total), ”Blocos de Corsi” (etapa de ordem inversa), ”Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey” (somatório total e etapa de reconhecimento), ”Teste de Fluência Verbal” (etapas fonológica e semântica) e ”Teste de Torrance de Pensamento Criativo” (percentil total e percentis separados por fatores), subteste Dígitos (percentil total). A análise de cluster foi realizada em dois passos. 55 No passo 1, foram submetidas à análise por clusterização as variáveis referentes às classificações obtidas no Matrizes Progressivas e os índices da Escala Wechsler, buscando assim verificar possível equivalência entre as duas medidas de inteligência adotadas para o presente estudo. Destaca-se que a partição entre os grupos se apresentou com uma medida de coesão e separação forte (silhueta média de 0,8), conforme exposto na Figura 5. O tamanho dos clusters evidenciou conjuntos de variáveis relevantes para a partição do efetivo global em dois agrupamentos compostos com, respectivamente, 43,8% da amostra (G1) e 56,2% da amostra (G2) do efetivo da amostra, não havendo perda, ou seja, sujeitos-participantes não-incluídos em um dos dois grupos, conforme exposto na Figura 6. Figura 5 Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices da Escala Wechsler Figura 6 Tamanho dos Clusters – Matrizes x Índices da Escala Wechsler 56 Figura 7 Preditores de maior importância na formação de clusters - Matrizes x Índices da Escala Wechsler. No Passo 2 da clusterização, foram consideradas as variáveis referentes ao QI Total das Escalas Wechsler e as demais medidas de avaliação das habilidades cognitivas. Foi identificada partição do efetivo global em dois agrupamentos, classificada como forte, sendo os dois clusters compostos respectivamente por 43,8% e 56,2 % da amostra, não havendo perda em nenhum dos dois grupos, conforme ilustrado a seguir na Figura 8. Figura 8 Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices 57 Figura 9 Tamanho dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices 58 Figura 10 Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e demais índices A Figura 10, destaca os preditores de maior importância para a partição dos clusters. Foram consideradas na análise as variáveis com limiar de importância mínima próxima a 0,3 (num intervalo de 0,0 a 1,0, com índice mínimo usual de 0,5). A seguir, são apresentadas a distribuição percentual das variáveis de maior força de partição no interior dos dois clusters, bem como a análise da comparação entre os desempenhos dos grupos em cada uma destas. 59 Tabela 6 Amostra de preditores com diferenças entre clusters. p G1 G2 PREDITOR (Significância) (Desempenho) (Desempenho) 86% inferior 14% QI.CV 0,001 100% superior médio 11% inferior F1 - Enriquecimento de ideias 0,001 100% inferior 89% médio 71% inferior 29% 11% inferior QI.OP 0,001 médio 89% superior 14% inferior 33% médio QI.MO 0,002 86% inferior 67% superior 86% inferior 33% médio Figuras de Rey - Memória 0,010 14% superior 67% superior 71% inferior 29% 55% médio Torrance total 0,006 médio 45% superior 42% inferior 11% inferior F2 - Emotividade 0,009 42% médio 16% 89% superior superior 11% inferior 86% inferior 14% F3 - Preparação criativa 0,009 33% médio médio 56% superior 29% médio 11% superior Dígitos 0,009 71% inferior 89% médio 11% inferior 86% inferior Figuras de Rey – Cópia 0,010 33% médio 14% superior 56% superior 57% inferior 43% 45% médio QI.VP 0,011 médio 55% superior 57% inferior 43% 44% médio FDT Escolha 0,011 médio 56% superior 57% inferior 42% 56% médio FAM Fonológica 0,015 médio 44% superior 43% inferior RAVLT Reconhecimento 0,032 43% médio 11% 100% médio superior 71% inferior 12% inferior FDT Alternância 0,047 14% médio 14% 44% médio superior 44% superior 22% inferior 71% inferior 29% F4 – Aspectos cognitivos 0,111 56% média médio 22% superior Nota.QI-CV = índice de compreensão verbal; F1 = Fator 1 de Torrance; QI-OP = índice de organização perceptual; QI-MO = índice de memória operacional; F2 = Fator 2 de Torrance; F3 = Fator 3 de Torrance; QI-VP = índice de velocidade de processamento; F4 = Fator 4 de Torrance. 60 5 Discussão O presente estudo teve como objetivo caracterizar o perfil neuropsicológico de indivíduos com deficiência intelectual idiopática, ou seja, quando não há identificação causal da condição, e com altas habilidades/superdotação, visando identificar os pontos de força e fragilidade de cada grupo. Entretanto, como repetido algumas vezes ao longo deste manuscrito, o objetivo maior deste estudo vai além desta confirmação esperada. Buscou-se identificar as particularidades de cada grupo, o estabelecimento do perfil neuropsicológico de funcionamento dos mesmos, comparando os grupos entre si, mas também realizando uma análise intergrupo. A seguir são discutidos os resultados encontrados em função dos objetivos específicos anteriormente descritos. O primeiro objetivo proposto foi a identificação dos domínios da inteligência que melhor caracterizam os grupos de deficiência intelectual idiopática e de altas habilidades/superdotação. Os dados oriundos da análise descritiva e inferencial, referentes aos desempenhos dos grupos de DI e AH/SD, para além das discrepâncias esperadas na comparação entres as classificações obtidas por ambos, revelam achados que merecem discussão. De forma global, pode-se dizer que os adolescentes com DI têm como os seus pontos de força, aqui referidos a partir dos maiores escores obtidos nas Escalas Wechsler, os domínios da organização perceptual e da velocidade de processamento; e como pontos de maior fragilidade os domínios da compreensão verbal e da memória operacional. Em contrapartida, os adolescentes com AH/SD apresentam como pontos de força os domínios da compreensão verbal e da organização perceptual, e como pontos de fragilidade, os domínios da memória operacional e velocidade de processamento. O desenvolvimento da linguagem nas crianças com DI comumente é caracterizado por atrasos, embora a causa destes ainda seja alvo de muitas controvérsias. Embora estudos apontem que tais atrasos estão diretamente relacionados à presença de déficits cognitivos globais que 61 caracterizam este grupo, outros sugerem grande variação no desenvolvimento de áreas linguísticas. Por exemplo, crianças com Síndrome de Down apresentam fragilidades em domínios como produção, sintaxe e inteligibilidade em sua produção oral. Porém, outras crianças com DI têm níveis de vocabulário próximos à média esperada para as suas idades (Mungkhetklang, Bavin, Crewther, Goharpey & Parsons, 2016). Os dados supracitados corroboram os achados deste estudo em termos da identificação do pior rendimento do grupo de adolescentes com DI no Índice de Compreensão Verbal das Escalas Wechsler, que objetiva avaliar as habilidades verbais por meio do raciocínio, da compreensão e da conceituação. Este é constituído por subtestes que investigam vocabulário, formação de conceitos e raciocínio verbal. Adicionalmente, estudos têm defendido que o QI total nas Escalas Wechsler é basicamente a combinação do domínio obtido em tarefas que envolvem vocabulário expressivo e a resolução de problemas não-verbais (Boake, 2002). Por sua vez, o desenvolvimento do vocabulário tem sido associado com a memória operacional, em especial o componente fonológico que tem como função reverberar a informação verbal enquanto uma atividade está sendo executada (Mungkhetklang et al, 2016). Este domínio também despontou como sendo de grande fragilidade no grupo de DI, ou seja, habilidades que são interdependentes e que apresentam déficits neste grupo, mas que não é possível ainda apontar se há uma direcionalidade nesta relação, ou seja, se uma delas poderia explicar os déficits da outra, ou se são dialeticamente constituídas. Porém, apesar da identificação do domínio verbal e da memória operacional em sua dimensão verbal despontarem como pontos de fragilidade na DI, estudos têm sugerido que o uso de facilitadores visuais (figuras e esquemas visuais) tem garantido um melhor e mais eficiente desenvolvimento da memória e da aprendizagem, sugerindo que a habilidade de processamento visual pode compensar os déficits no processamento verbal (Gathercole & 62 Alloway, 2006). Ressalta-se aqui que o domínio da organização perceptual, que avalia a capacidade de manipulação de estímulos visuais, baseada em habilidades visomotoras e visoespaciais para organizar o pensamento e criar soluções, foi considerado ponto de força no grupo DI, sugerindo que este pode e deve ser utilizado como apoio e alavanca para o desenvolvimento. Ao considerarmos o grupo AH/SD, o que foi identificado como ponto de fragilidade no grupo de DI desponta aqui como ponta de força, ou seja, todos os adolescentes que integram este grupo obtiveram escores classificados em patamar muito superior ao esperado para as suas faixas de idade. Por outro lado, salienta-se que nos domínios da velocidade de processamento e memória operacional, este percentual diminui significativamente, circunscrevendo tais habilidades como pontos de fragilidade neste grupo, se considerarmos eles mesmos como parâmetro de avaliação. Estudos corroboram esses resultados, apontando que crianças com altas habilidades, avaliadas pelas escalas Weschler, apresentam melhores desempenhos nas áreas de compreensão verbal e organização perceptual. Embora possam apresentar desempenho superior ao da população geral nos domínios da memória operacional e velocidade de processamento, estes são tipicamente mais baixos do que os encontrados nos domínios verbal e visoespacial (Rowe et al, 2010; Rimm et al, 2008). Estudos têm, inclusive, questionado a pertinência de utilização das escalas Wechsler na determinação das AH/SD. Isso porque a importância assumida pelo domínio da velocidade de processamento em muitos de seus subtestes poderia penalizar indivíduos com alto nível intelectual. Estudo realizado na Espanha, com crianças com AH/SD e idades entre 6 e 13 anos, encontrou resultados semelhantes à presente pesquisa. Foram identificadas discrepâncias entre os resultados obtidos em compreensão verbal e velocidade de processamento, e entre organização perceptual e velocidade de processamento. O domínio da compreensão verbal 63 concentrou os maiores escores, enquanto os de velocidade de processamento e memória operacional foram os mais baixos (Molinero, Mata, Calero & García-Martín, 2015). Como dito anteriormente, os grupos também apresentam entre si diferença, estatística significativa, quando comparados os seus desempenhos em tarefas que envolvem a organização perceptual. Os dois grupos apresentaram curva ascendente de desempenho neste domínio, sugerindo uma relação diretamente proporcional entre QI total e organização perceptual. Este domínio apresenta correlação positiva com o conceito de inteligência fluida, domínio no qual, neste estudo, a comparação entre os desempenhos dos dois grupos também foi significativa, a favor de AH/SD. Qualitativamente, observou-se diferenças na qualidade do processo de realização dos subtestes. O grupo DI apresentou menor persistência na execução das tarefas, baixa tolerância às dificuldades encontradas nas mesmas, desistindo, em muitos casos, antes da efetivação das tarefas por inteiro. Por sua vez, o grupo de AH/SD, demonstrou alto poder de engajamento, com foco atencional elevado. No que se refere à velocidade na resolução das tarefas, os desempenhos dos grupos foram relativamente semelhantes, se considerarmos a dimensão quantitativa. Porém, a análise qualitativa da atividade revela que, enquanto o grupo de DI demonstrou impaciência para a realização das atividades, fornecendo respostas aleatórias, o que elevou artificialmente o tempo de execução; o grupo AH/SD apresentou tranquilidade na realização dessas tarefas, ainda que as realizassem de maneira veloz, e em grande parte dos casos, conversando com a avaliadora, ou ainda, dançando ou cantarolando de maneira simultânea à realização das mesmas. Por fim, considera-se agora o domínio da memória operacional, aqui compreendida enquanto habilidade de ordem superior que permite reter novas informações na memória de curto prazo, com a intenção de manipulação e produção de resultados dessas informações. Essa habilidade tangencia questões de concentração, habilidade de planejamento, flexibilidade 64 cognitiva e habilidade sequencial, sendo um componente importante o aprendizado formal e informal. Nesta seara, os grupos apresentam desempenhos com diferença estatística significativa, mas nenhum dos grupos se apresenta de forma homogênea, tendo obtido pontuações classificadas, de acordo com as escalas Wechsler, oscilantes entre DI moderado, DI e limítrofe no caso do grupo DI, e pontuações classificadas entre médio superior, superior e muito superior, nos casos do grupo AH/SD. No caso do primeiro grupo, quando comparados entre si, os sujeitos apresentam uma curva ascendente em consonância com a pontuação do QI total, apresentando desvios breves; no caso do segundo grupo a curva se repete, apresentando curva ascendente consonante com a pontuação de QI total. Qualitativamente, observou-se que no grupo de DI o tempo de reação para iniciar as tarefas foi menor, o que pode revelar dificuldades no planejamento ou simplesmente não ter compreendido ou saber responder ao que havia sido solicitado. Por sua vez, no grupo AH/SD, identifica-se o uso prolongado do tempo, tanto no que refere ao tempo de reação, quanto ao tempo total utilizado para finalizar a tarefa, sugerindo maior esforço na manipulação das informações, assim como no estabelecimento de estratégia para responder ao que foi solicitado. Tendo sido problematizado o primeiro objetivo específico, discute-se os dados que possibilitam responder aos três objetivos específicos, a saber, investigar as relações entre os domínios da inteligência, funções executivas e criatividade nos grupos de deficiência intelectual idiopática e de altas habilidades/superdotação. Para tanto, foram analisados os resultados oriundos dos testes que contribuíram para a partição dos grupos na análise cluster. Foram eles: todos os domínios das escalas Wechsler, a memória visual avaliada pelo Teste das Figuras Complexas de Rey, os Fatores ‘Enriquecimento de Ideias’ e ‘Preparação Criativa’ do Teste Torrance de avaliação de criatividade, e o domínio de atenção seletiva avaliado pelo subteste ‘Escolha’ do instrumento Five Digits Test. 65 Inicialmente serão discutidos os dados referentes à memória visual, habilidade que tem sido apontada como importante para a realização de atividades na vida diária (Zakharov, Ismatullina e Malykh, 2014). Na investigação deste domínio, um percentual significativo de crianças do grupo DI obteve classificação inferior, enquanto mais da metade dos sujeitos do grupo AH/SD foi classificado em patamares superiores. A análise qualitativa das produções revela que o grupo AH/SD apresenta poucas omissões na reprodução da figura, enquanto no grupo DI as omissões são frequentes, conforme exemplificado pelos extratos de protocolo abaixo: Figura 12 Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey. Figura 13 Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do Teste das Figuras Complexas de Rey. 66 Para Renzulli (2004), o êxito de tarefas que envolvem visoespacialidade e visoconstrução são o reflexo da interação do agrupamento dos três anéis. Nesse sentido, se para a eficiência da recuperação de um material visual ou dependo da percepção visual e da visoconstrução para realizar o desenho de memória, pode-se sugerir uma relação positiva entre aspectos de superdotação, visoespacialidade e memória visual, corroborando os dados supracitados. A dimensão da memória visual também foi investigada pelo Teste dos Blocos de Corsi. Apesar dos resultados oriundos deste instrumento não apresentarem força para a segmentação dos grupos na análise de cluster, eles serão aqui discutidos por possibilitar a ampliação da discussão acerca da memória visual. Em ambas as etapas que compõem o teste, uma que avalia a memória visual imediata e a outra o esboço visoespacial da memória operacional, os escores, em ambos os grupos, não foram homogêneos em termos de classificação. Nos dois grupos foi possível identificar pontuações inferiores e medianas (embora o grupo DI tenha obtido menor quantidade de classificações inferiores do que o grupo AH/SD), e nenhum dos dois grupos obteve classificação superior no instrumento. Análogo aos achados supracitados, se considerarmos os resultados do subteste Dígitos da escala Wechsler que avalia esta mesma dimensão, os dados encontrados neste segundo instrumento revelam que a quase totalidade dos sujeitos do grupo DI obteve pontuação classificada como inferior nessa tarefa, enquanto somente 28% dos sujeitos obtiveram pontuação média. Por sua vez, no grupo AH/SD, somente um sujeito obteve classificação superior, enquanto os demais obtiveram classificação média (dentro da variação normal de índices). Embora tenha sido encontrada diferença estatisticamente significativa entre os resultados apresentados, pode-se sugerir que esta dimensão é considerada um ponto de fragilidade em ambos os grupos, considerando eles próprios como critério de comparação. Embora se aponte uma correlação positiva entre as habilidades de memória operacional e 67 inteligência, sugerida em diferentes estudos (Friedman et al, 2006; Colom et al, 2006; e Memisevic e Sinanovic, 2014), em nossa pesquisa, esta modalidade de memória MO foi o índice de menor diferença estatística entre os grupos. Em termos do outro componente executivo que participou da partição dos grupos, a saber, a atenção seletiva, destaca-se que esta dimensão da atenção faz parte do domínio denominado processos controlados, estes demandam simultaneamente habilidades superiores, como controle inibitório e flexibilidade cognitiva, para inibição e ativação de respostas e rotinas. As duas etapas em que constituem a avaliação dos processos controlados (escolha e alternância) exigem o controle do nível de interferência nas tarefas, flexibilidade cognitiva e raciocínio lógico indutivo e dedutivo (Diamond, 2013; Abreu et al. 2014). Nestas tarefas, identifica-se que aproximadamente metade dos sujeitos que compõem cada um dos grupos obteve classificação média, enquanto a outra metade do grupo DI obteve classificação inferior e a outra metade do grupo AH/SD obteve classificação superior. De modo geral, pode-se dizer que esta habilidade não se configura como característica significativa de nenhum dos dois grupos. Por fim, problematiza-se aqui acerca das relações entre inteligência e criatividade, estas que se constituem em seara frutífera de discussão. Estudos concordam que não é possível que algum domínio do funcionamento humano, considerando em especial o domínio criativo, funcione substancialmente sem a inteligência. Porém, estes mesmos estudos afirmam que a inteligência sozinha não é suficiente para explicar a criatividade (Prieto & Ferrando, 2016). Os dados oriundos do Teste Torrance de Criatividade revelam que, em nenhum cenário, a relação entre inteligência e criatividade se dá de forma homogênea. Salienta-se, no entanto, que se considerarmos a pontuação total obtida no instrumento, no grupo de DI somente dois sujeitos, aqueles com maiores pontuações de QI, obtiveram classificação média, em detrimento 68 do restante do grupo, que apresentou classificação muito inferior. Para o grupo de AH/SD, mais da metade dos sujeitos obtiveram classificação mediana. Para fins de aprofundamento qualitativo, a análise estatística do Teste de Torrance foi realizada a partir do isolamento dos fatores que compõem o escore total. De acordo com Nakano, Wechsler e Primi (2011), considera-se que cada uma das medidas avaliadas represente um tipo de característica criativa. As maiores diferenças entre os grupos foram identificadas no Fator 1 – Enriquecimento de Ideias, este se refere à capacidade de ver a situação de uma forma mais detalhada, por um ponto de vista diferente. Nesta dimensão, a totalidade do grupo DI obteve classificação inferior, enquanto mais de oitenta por cento do grupo AH/SD obteve classificação média. Dados similares aos acima descritos foram encontrados em outros estudos, para os quais apenas este fator apresentou correlação positiva com níveis distintos de inteligência. Para estes, pessoas que apresentam inteligência acima da média parecem apresentar igualmente alta habilidade em elaboração-perspectiva, além de defenderem arduamente suas ideias e buscarem aperfeiçoá-las, com empenho e dedicação, além de planejamento e organização (Nakano & Brito, 2013; Nakano, 2012). Além destas, destacam igualmente a habilidade para analisar os fatos e coisas recorrendo a diferentes pontos de vista (Nakano et al., 2011). Tais habilidades têm sido apontadas como características essenciais das pessoas criativas, sendo uma das grandes preditoras da realização criativa (Wechsler, 2002; Nakano & Brito, 2013). Pessoas com baixo desempenho neste fator, tendem a apresentar ideias de forma incompleta, comumente agindo de forma impulsiva, ou ainda, por não tentar aperfeiçoar suas ideias, seja por falta de esforço ou de dedicação à tarefa (Nakano et al, 2011). Esses resultados convergem com a observação clínica do desempenho qualitativo dos sujeitos do grupo de DI, uma vez que os mesmos demonstravam, de maneira unânime, comportamento de impaciência 69 ou de desatenção frente à tarefa, fazendo com que muitas vezes, houvesse descontinuidade na realização da mesma. Em contraponto, de acordo com os mesmos autores supracitados, o percentil médio nessa tarefa é sugestivo de esforço e aprimoramento de ideias, além da habilidade de ver as coisas sob diferentes perspectivas através da inserção da solução dentro de um contexto, estabelecendo uma conexão, sendo este importante preditor da realização criativa. Qualitativamente, a execução da tarefa por parte do grupo de AH/S se apresentou mais perseverante em empenho e dedicação para aperfeiçoamento da habilidade criativa, usando recursos de planejamento e organização. Estas características são exemplificadas pelos extratos de protocolo disponibilizados a seguir. Figura 14 Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. 70 Figura 15 Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Nos extratos, identifica-se que o sujeito do grupo DI realizou um desenho caracterizado por uma ideia pobre, usual, sem que haja maiores detalhes e contextualização de uma história, considerando inclusive o título, como sugerido pelo teste. Por sua vez, no protocolo do sujeito do grupo AH/SD, além da riqueza de detalhes, identifica-se a perspectiva, o movimento e a história embutida no título. Os demais fatores que compõem o teste não participaram da partição dos grupos, mas serão aqui discutidos, pois foram considerados material relevante para a caracterização de ambos os grupos. Nesse sentido, discute-se aqui o fator emotividade, considerado como efeito facilitador da criatividade, que colabora na compreensão da situação por meio da expressão da essência da ideia, indo além da descrição por meio da abstração (Nakano, 2011). Os autores explicam ainda que a emotividade é fator essencial para o desenvolvimento da habilidade criativa, uma vez altas pontuações nesse quesito desvelam sujeitos com menos medo de sofrer críticas. Neste fator, o desempenho do grupo DI foi heterogêneo com apenas em torno de 40% na classificação inferior, resultado superior ao alcançado nas demais dimensões. Por sua vez, o 71 grupo AH/SD obteve majoritariamente a classificação média. Abaixo são reproduzidos extratos de protocolo de sujeitos integrantes de ambos os grupos. Figura 16 Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 17 Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. 72 Na análise qualitativa das produções pode-se observar diferenças qualitativas no que diz respeito à limitação da expressão de ideias nos desenhos dos referidos grupos. Enquanto no sujeito do grupo DI a expressão de emoção se dá de forma mais discreta, mediante exclusivamente manifestação do sorriso da figura denominada “Véio”, no desenho do sujeito do grupo AH/SD a emotividade se se expressa em número mais elevado de critérios, tais como: expressão de emoção (sorriso alegre), título expressivo (“A menina sorridente do chapéu de flor”) e Fantasia, interpretada pelos autores como “a habilidade para ir além do real para o reino dos sonhos” (Nakano, 2011), manifestada no desenho de um chapéu em formato de flor. O Fator 3 – Preparação criativa, é considerado uma oportunidade não diretiva da expressão da criatividade, permitindo um uso mais livre e um maior número de respostas na atividade proposta. Esta dimensão é caracterizada como uma possibilidade de expressão de criatividade mediante oportunidade única (Nakano et al, 2011), pois é ofertada uma única solução para determinado problema. No caso da atividade aqui avaliada, o sujeito deve partir de um estímulo dado e construir uma história, o mais completa possível, integrando diversos elementos. Nesta dimensão, o desempenho do grupo DI foi eminentemente caracterizado pela classificação inferior, enquanto no grupo AH/SD pouco mais da metade obteve classificação superior, conforme explicitado a seguir. 73 Figura 18 Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. Figura 19 Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. A análise das produções revela que o produto final do sujeito do grupo DI não integrou o estímulo-alvo ao desenho, bem como não estabeleceu relação entre pera e ovos, para além da categoria alimento, ou seja, não conseguiu construir uma narrativa a partir de elementos visuais. 74 Por sua vez, a produção do sujeito do grupo AH/SD revela uma riqueza de detalhes, a integração do elemento alvo com os demais estímulos produzidos, além de título provocativo, pois se refere a uma estrela oval que tem ao seu redor um sistema planetário. Por fim, discute-se aqui os dados oriundos do Fator 4 – Aspectos Cognitivos, pois apesar da diferença entre os grupos não ter alcançado significância estatística (p = 0,111), a análise qualitativa da produção se mostrou relevante. Nesta dimensão, a análise dos aspectos cognitivos e das habilidades criativas é realizada através da busca de soluções originais, que vão além dos limites estabelecidos pelo instrumento (Nakano et al, 2011). Esse foi o componente com classificações mais heterogêneas e menos lineares em ambos os grupos. No grupo de AH/SD, 56% dos sujeitos foram classificados na média e 22% deste mesmo grupo no patamar superior. Por sua vez, no grupo DI, 76% obtiveram classificação inferior. Os protocolos abaixo representam as produções de ambos os grupos. Figura 20 Extrato de protocolo do sujeito 3 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade. 75 Figura 21 Extrato de protocolo do sujeito 14 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade. Os aspectos cognitivos são importantes dentro da estrutura de criatividade, e esse fator descreve a atuação direta do funcionamento executivo diante de novos desafios. A flexibilidade cognitiva, função de maior relevância no fator em questão, se manifesta congruente com os resultados encontrados pois apesar da inexistência de diferença estatística significativa na comparação entre os desempenhos do grupo, achados qualitativos auxiliam no estabelecimento dos perfis dos dois grupos. Nos extratos acima destacados, mais uma vez identificamos a diferença entre as produções, tanto a nível de qualidade na execução, quanto em termos de novidade no uso do estímulo para produzir um desenho contextualizado. Embora existam diferentes vertentes e modelos explicativos entre a relação entre a inteligência e a criatividade, resultados de pesquisas empíricas têm sugerido a existência de pelo menos alguma relação entre elas. Kim (2005, citado por Nakano, 2014), explica que os diferentes resultados relatados em pesquisas podem ser explicados, em parte, pela heterogeneidade das medidas empregadas e pelo tipo de população estudada. Nesse estudo, os resultados expõem componentes executivos na construção dos perfis criativos, configurando as principais diferenças entre os dois grupos clínicos, convergindo com Abreu et. al, (2014), que considera déficits de inteligência correlatos à presença de déficits executivos. 76 Figura 22 Gráfico de dispersão do Teste de Torrance 120 100 80 60 40 20 0 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Dispersão Torrance Conforme exposto, aspectos de criatividade se mostram relacionados direta ou indiretamente tanto com o funcionamento executivo, quanto com a inteligência fluida. Diamond (2013) cita a flexibilidade cognitiva como uma habilidade imprescindível para realização criativa, aliada à supressão de estímulos realizada pelo controle inibitório. A autora expõe ainda que o funcionamento executivo de ordem superior, análogo ao entendimento de inteligência fluida, contribui para a confluência de fatores do processo de produção criativa. De acordo com os dados apresentados, nem todos os indivíduos com AH/SD obtiveram resultados satisfatórios na avaliação de criatividade, no entanto, todos os participantes com boas classificações no Teste de Torrance se constituem no grupo de AH/SD. Tal achado se configura semelhante ao proposto por Renzulli (2004), ao compreender inteligência e criatividade como habilidades distintas, ainda assim, correlatas. 77 Considerações Finais O presente estudo buscou contribuir para o entendimento acerca do perfil neuropsicológico de dois grupos, a saber, indivíduos diagnosticados com deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação. Tal escolha pautou-se na constatação que ambas as condições são atravessadas por estigmas sociais antagônicos. A deficiência intelectual, na maioria das vezes, é caracterizada pelas fragilidades, pelas dificuldades no processo de aprendizagem, por aquilo que o sujeito não pode ou não consegue fazer. Por outro lado, as altas habilidades/superdotação é igualmente uma condição revestida de mitos, são considerados gênios, bons em tudo, aqueles que não necessitam de apoio porque já foram agraciados pela natureza. Ressalta-se que este estudo parte do pressuposto que o quociente de inteligência (QI) não é destino, que o desenvolvimento cultural é capaz de criar novos caminhos, qualitativamente diferentes, para que a aprendizagem e o desenvolvimento emerjam. Nesse sentido, buscou investigar os perfis destes dois grupos em termos de três domínios que guardam relações controversas entre si, a saber, inteligência, funções executivas e criatividade. Não se buscou identificar apenas se havia diferenças quantitativas entre eles, o que guarda certa obviedade, mas sim compará-los com eles mesmos, identificando idiossincrasias, pontos frágeis e zonas de força, problematizando relações características entre os domínios em cada um dos grupos. Apesar de se tratar de estudo multicasos, com baixo efetivo amostral, o que impediu a realização de análises estatísticas que auxiliassem no estabelecimento de correlação entre as dimensões investigadas, acredita-se que o cotejamento entre dados quantitativos e qualitativos auxiliou na compreensão das peculiaridades de funcionamento dos grupos, contribuindo para compreender a singularidade e eventicidade da existência desses sujeitos. Tais aspectos são 78 essenciais para a real compreensão do que significa se desenvolver de maneira qualitativamente diferente, sem reduzir o indivíduo a estereótipos sociais, ou resultados de testagem formal, abrindo espaço para a emergência de formas novas e criativas de ser, em qualquer contexto da experiência humana. 79 REFERÊNCIAS Abreu, N., Siquara, G., Conceição, A. F. S., Leahy, I., Nikaedo, C. & Abreu, P. M. J. Seabra, A. G., Laros, J. A., Macedo, E. C., Engel de Abreu, N. (2014). 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