INTERAÇÃO UNIVERSIDADE – ESCOLA:
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS
NO PIBID/UFRN
Lucrécio de Araújo Sá Júnior
Cynara Teixeira Ribeiro
Marta Aparecida Garcia Gonçalves
Organizadores
SOBRE O LIVRO
Esta obra, resultado de um trabalho contemporâneo, faz circu-
lar relatos de práticas e de experiências formativas no PIBID/
UFRN nos mais diferentes campos do saber. As dimensões das 
reflexões adensam-se no desafio de comportar o saber teórico 
com o saber prático. Os trabalhos desenvolvidos suscitam uma 
renovação da epistemologia das práticas formativas iniciais 
no âmbito da docência e trazem uma série de contribuições, 
desde o debate histórico-crítico que se centra em: 1) relatar a 
prática de ações coordenadas, por um conjunto de professores 
formadores que constituem verdadeiras matrizes de intelecção 
desse tempo determinado; 2) os escritos se situam numa região 
mediana entre teoria e experiência, e determinam estes dois 
campos de atuação, Universidade e Escola; 3) expressão de que 
as matrizes formativas no âmbito das licenciaturas se desenvol-
vem atualmente com êxito de grandes transformações, que, ao 
longo desses anos, têm moldado e modificado a configuração 
do saber docente. Isso faz com que o professor, nesses espaços 
formativos, assuma diferentes camadas de discursos e práticas 
que se superpõem (uma vez que são produtos da influência de 
diferentes matrizes enunciativas), o que torna possível que estas 
obras sejam estratos, posteriores, de uma arqueologia do saber. 
Os livros se compõem deste modo de variações e experiências 
formativas distintas que revelam percepções vividas e associadas 
a teorias, com estatuto de cientificidade. Sem utilizar os critérios 
de causalidade histórica tradicional, estas obras, apresentam, de 
forma não exaustiva, uma descrição de diferentes configurações 
de saber, que se apresentam em contextos variados.
Lucrécio de Araújo Sá Júnior
Coordenador Institucional do PIBID/UFRN
SOBRE OS ORGANIZADORES 
E AUTORES
Ana Beatriz de Brito – Licenciada em Geografia (2011-2014) 
e discente do curso de Direito Bacharelado, ambos os cursos 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de 
Caicó. Atua como professora temporária, ministrando aulas 
suplementares, na Escola Estadual Doutor José Gonçalves de 
Medeiros, situada no município de Acari-RN, na disciplina de 
Geografia. Tem experiência na área de Ensino de Geografia, 
participando do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação 
à Docência (PIBID), Subprojeto Geografia Caicó, desde agosto de 
2012 até fevereiro de 2015, e fez parte da equipe de discentes do 
Laboratório de Ensino de Geografia (LEG). Atualmente desen-
volve pesquisa na área de Ensino de Geografia, com ênfase em 
práticas educacionais inovadoras.
Ana Carla de M. Trindade – Possui Licenciatura Plena em 
História, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
É Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em História e 
Cultura Histórica – PPGH, na Universidade Federal da Paraíba, 
vinculada à linha de pesquisa: Ensino de História e Saberes 
Histórico. Tem trabalhos realizados e artigos publicados sobre 
as seguintes temáticas: Formação de Professores de História e 
Ensino de História. Possui afinidade pelas áreas de Formação 
de Professores, Ensino de História, História da Educação, Teoria 
e Metodologia da História, História da Arte, Cultura Histórica, 
Metodologia da Pesquisa, EaD (Ensino a Distância) e Direitos 
Humanos. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência (PIBID), pela CAPES, no Subprojeto de 
História, Campus de Caicó.
Ana Clarissa Viana Duarte – Licenciada em Letras pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, período em 
que atuou como bolsista do Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), no Subprojeto de 
Letras – Português, Natal. Atualmente é aluna do Programa 
de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL), na 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Tem experiên-
cia na área de Linguística, com ênfase em Sociolinguística e 
Dialetologia, atuando principalmente nos seguintes temas: 
sociofuncionalismo, expansores gerais, conectores, relações 
semântico-pragmáticas, idade e gênero.
Ana Luiza Silva Costa – Graduada em Educação Física 
Licenciatura, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). Professora efetiva de Educação Física, no município de 
Goianinha/RN e no Estado do RN, na Educação Infantil e no 
Ensino Médio. Atuou como Bolsista do Programa Institucional 
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), na subárea de 
Educação Física da UFRN, e é membro do Grupo de Pesquisa 
Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC). Tem experiência em: 
educação física escolar, em práticas corporais para crianças 
com AIJ, sobrepeso e obesidade. Atua nas áreas de Educação 
Física Escolar, Psicomotricidade e Educação Física Inclusiva.
Antonia Geiza Costa Bizerra – Professora da rede estadual de 
ensino do Rio Grande do Norte e Supervisora do Subprojeto de 
História do PIBID – UFRN.
Anyelle da Silva Pereira – Graduada em Química, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015), período em 
que atuou como bolsista no Subprojeto de Química, do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. 
É especializanda em Ciências Naturais e Matemática, pelo 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio 
Grande do Norte (IFRN). 
Ary Pereira dos Santos Junior – Possui Licenciatura Plena em 
Geografia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(2011), e mestrado em Geografia, na área de concentração de 
Estudos Regionais e Urbanos, pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (2015). Atualmente é professor da rede estadual 
de educação pública do Rio Grande do Norte. Tem experiência e 
pesquisas na área de Geografia Humana, atuando principalmente 
nos seguintes temas: mercado imobiliário, valorização fundiá-
ria, investimentos internacionais e reestruturação produtiva. 
Também desenvolve trabalhos na área de Ensino de Geografia, 
sendo supervisor do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto de Geografia da UFRN.
Brenda de Carvalho Miranda – Tem experiência na área de Artes, 
com ênfase em Música. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência – PIBID, Subprojeto de Música, na UFRN.
Cynara Teixeira Ribeiro – Doutora em Psicologia (UFBA), 
mestra em Psicologia Social (PUC/SP) e graduada em Psicologia 
(UFRN). Possui experiência na área de Psicologia e na área 
de Educação, com ênfase em uso de drogas, formação de 
professores, uso das TICs na educação, acesso e permanên-
cia no Ensino Superior e psicanálise. Professora Adjunta II do 
Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (UFRN), além de ter sido Colaboradora do Programa 
de Pós-graduação em Psicologia, na UFRN. Integra o GT 
Dispositivos Clínicos em Saúde Mental, da Associação Nacional 
de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (ANPEPP), e o Grupo 
de Estudos em Educação, Tecnologias e Aprendizagem (GEETA), 
cadastrado no Diretório de Grupos do CNPq. Coordenadora de 
Gestão do PIBID/UFRN.
Débora Karoline Silva de Azevedo – Graduada em Letras, 
com ênfase em Língua Inglesa, pela Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte – UFRN, período no qual foi bolsista 
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
– PIBID/CAPES e professora no Instituto Ágora de Línguas, 
Literaturas e Culturas Estrangeiras Modernas. Concluiu em 
2010 curso técnico-profissionalizante em Informática (2010), 
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do 
Rio Grande do Norte (IFRN). Também é técnica em Redes de 
Computadores (2014) pelo mesmo instituto. Atualmente, 
é graduanda do curso de Bacharelado em Tecnologia da 
Informação (BTI), na Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Atua como professora-bolsista do Núcleo de Língua 
Inglesa – NUCLI/UFRN, projeto ligado ao programa Inglês sem 
Fronteiras, do Governo Federal. Trabalha como aplicadora TCA 
(Test Center Administrator), registrada pela ETS (Educational 
Testing Service) de testes TOEFL (Test of English as a Foreign 
Language ou Teste de Inglês como uma Língua Estrangeira).
Denise de Farias Costa – Graduada em Física, pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (2012), período em que atuou 
como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
à Docência, da CAPES, no Subprojeto de Física, Natal.
Dianne Cristina Souza de Sena – É Mestre do Programa de 
Pós-graduação em Educação/PPGED, pela Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte – UFRN (2011). Especialista em Ensino 
de Educação Física Escolar/DEDFIS, pela UFRN (2011), e especia-
lista em Treinamento Desportivo, pela Faculdade Gama Filho 
(2007). Graduada em Educação Física, pela UFRN (2004). Publicou 
artigos na área de: Educação Física e Processo de Ensino-
Aprendizagem; Tecnologia da Comunicação e Informação; 
Mídias Digitais e Educação; Práticas Corporais na Natureza; 
Atividade Física e Lazer. Tem experiência na área da Educação 
Física escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: 
Didática da Educação Física; Educação Física e Organização 
Curricular; Tecnologia da Comunicação e Informação e o 
processo de ensino-aprendizagem da Educação Física escolar; 
Conteúdos da Educação Física; Mídias e Educação Física; Corpo, 
Cultura de Movimento e Educação Física. É servidora pública, 
desde 2008, da Rede Municipal do Natal. Professora universitá-
ria do Centro Universitário do Rio Grande do Norte (UNI-RN), 
no curso de Educação Física, desde agosto de 2014. Atua como 
supervisora do Subprojeto de Educação Física do PIBID – UFRN.
Elda Silva do Nascimento Melo – Possui pós-doutorado 
em Educação pela Universidade de Valencia/UV, Espanha. 
Professora do Departamento de Práticas Educacionais e 
Currículo e do Programa de Pós-graduação em Educação do 
Centro de Educação da UFRN. Participa de grupos de pesqui-
sa na área de Educação, assim como coordena projetos de 
pesquisa envolvendo temas como a Formação Docente, Teoria 
das Representações Sociais e Praxiologia de Pierre Bourdieu. 
Ministra as disciplinas de Estágio Supervisionado, no curso 
Ciências Sociais. Atua também como avaliadora de cursos do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – INEP e como Diretora de Desenvolvimento Pedagógico 
– DDPEd, da Pró-reitora de Graduação da UFRN. Suas áreas espe-
cíficas de interesse incluem Formação Docente, Metodologias de 
Ensino e Aprendizagem e Representações Sociais. Coordenadora 
do PIBID Pedagogia – Natal, no período de 2009 a 2012.
Famara de Souza Lemos – Graduada em Geografia, modalidade 
Licenciatura, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Aluna especial na disciplina “A cidade e o urbano”, do Programa 
de Pós-graduação em Ciências Sociais, da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte. Durante a graduação foi bolsista do 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), 
no Subprojeto Geografia – Território e Cidadania. Também 
atuou como bolsista de Iniciação Científica, pela PROPESQ e 
PIBIC, nos projetos: “O cenário urbano: o cotidiano, o bairro e a 
informação na paisagem de Natal-RN” e “O ensino de Geografia 
e a formação de uma inteligência espacial multiescalar: o coti-
diano, o bairro e a informação em Natal-RN”. Possui interesse 
em Geografia Urbana, Geografia Cultural e Ensino de Geografia.
Felipo Bellini Souza – Professor de inglês e tradutor. Leciona 
na educação básica, tanto pelo governo do estado do Rio Grande 
do Norte, quanto pelo município de Goianinha-RN, atuando no: 
Ensino Fundamental II, Ensino Médio regular e na Educação 
de Jovens e Adultos – EJA. Gerencia a empresa Traduza, com 
tradução de livros e artigos científicos e orientação da equi-
pe. Participou de projetos de pesquisa e extensão, sendo os 
mais relacionados ao ensino o PIBID, o ÁGORA, o PROCEEM e o 
Curso de Português para Estrangeiros com Cinema. Bolsista na 
Universidade de Cardiff, no País de Gales, Reino Unido, bolsista 
da CELTIC e da Cardiff Library, período em que lecionou portu-
guês para estrangeiros. Realizou um curso de literatura básico e 
um curso técnico de tradução acadêmica. Atuou como bolsista 
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – 
PIBID/CAPES, no Subprojeto de Letras Inglês, da UFRN. 
Fernando Laerty Ferreira da Silva – Licenciado em Letras, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, perí-
odo em que atuou como bolsista de Iniciação à Docência do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
PIBID/CAPES, no Subprojeto de Letras Português, Natal. 
Atualmente é mestrando do Programa de Pós-graduação em 
Estudos da Linguagem (PPgEL), na Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. Tem experiência na área de Linguística, com 
ênfase em Sociolinguística e Funcionalismo linguístico norte-
-americano, atuando principalmente nos seguintes temas: 
sociofuncionalismo, conectores, variáveis discursivas, relações 
semântico-pragmáticas, idade e gênero. Membro do grupo de 
pesquisa “Estabilidade, Variação e Mudança Linguística”, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Francisco Guedes de Moura – Graduado em Matemática, 
pela UFRN, período em que foi bolsista do Subprojeto 
Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência, PIBID/CAPES.
Francisco Hermínio Ramalho de Araújo – Licenciado em 
Geografia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
Campus de Caicó. Bolsista do Programa Institucional de Bolsas 
de Iniciação à Docência PIBID/UFRN, no Subprojeto Geografia – 
Campus Caicó. Tem experiência na área de Ensino de Geografia 
com docência e trabalhos apresentados em eventos regionais 
e nacionais. Atualmente cursa bacharelado em Geografia pela 
mesma Instituição.
Geane da Silva Santana – Possui graduação em Letras, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Atuou 
como bolsista de Iniciação Científica, CNPq, em 2011. Foi bolsis-
ta Capes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência – PIBID/UFRN, no período de 2012 a 2014. Atualmente 
é professora de produção textual no ensino básico e secundário, 
na escola Centro Educacional Novo Horizonte.
Giselle Costa de Sousa – Possui graduação em Matemática, 
licenciatura e bacharelado, pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (2001 e 2003, respectivamente), e mestrado em 
Educação (2005), pela mesma universidade, na linha de pesqui-
sa em Educação Matemática. É doutora em Educação (linha 
Educação Matemática), pela UFRN (2008). Atualmente é profes-
sora Adjunta do Departamento de Matemática e do Programa de 
Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, da 
UFRN. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em 
História da Matemática, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: História da Matemática, Relações entre História da 
Matemática e TIC, Geogebra, Cálculo, Educação Matemática, 
Lógica e George Boole. Atuou como professora convidada no 
Instituto de Formação Superior Presidente Kennedy – IFESP 
(2007). Foi professora da rede básica de ensino do município 
de Natal, do município de São Gonçalo do Amarante (RN), e da 
rede privada de ensino. Trabalha com formação de professores 
e práticas docentes, além de coordenar o Subprojeto do PIBID 
de Matemática, da UFRN/Natal, desde 2008.
Gleidson Felipe Justino da Silva – Licenciando em Pedagogia, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012-2016). 
Já atuou como bolsista de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) 
e de ações integradas na SEDIS, no projeto “Material Didático 
e Educação a Distância: a perspectiva dialógica de acessibili-
dade”. Participa do projeto de extensão “Leitura, Literatura e 
Educação da Infância: do ensino à formação de mediadores de 
leitura”, do Núcleo de Educação da Infância (NEI-CAp/UFRN). 
Atualmente exerce atividades de apoio pedagógico no Núcleo 
de Educação da Infância – NEI/CAp/UFRN. Tem interesse nos 
campos de educação literária e educação para as mídias.
Gliciane Xavier Azevedo – Tem experiência na área de 
Sociologia, com atuação no PIBID/Ciência Sociais, UFRN, desde 
de 2012, em escolas da rede básica, junto a professores de socio-
logia no Ensino Médio. Também participa voluntariamente do 
Projeto “O Habitus de Estudar: Construtor de uma nova reali-
dade na Educação Básica da Região Metropolitana de Natal”, 
desenvolvido o ensino fundamental. Possui interessa principal-
mente nos seguintes temas: Sociologia/Ensino Médio, Análise 
da educação, Educação Inclusiva, Políticas Educacionais para 
Surdos, Demografia da Educação, Ensino de surdos/Libras.
Hellen Dayse Ferreira Braga – Licenciada em Ciências Sociais, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em 2014. 
Possui experiência nas áreas de Sociologia e antropologia, com 
ênfase em educação e cultura afro-brasileira. Sua monografia 
teve como foco jovens umbandistas no ambiente escolar. 
Atualmente é aluna de pós-graduação (especialização) em 
Psicopedagogia, pela Faculdade Estácio de Natal, e do curso 
de Pedagogia, pela UFRN. Atuou como bolsista de Iniciação à 
Docência no PIBID – Ciências Sociais/UFRN.
Ildisnei Medeiros da Silva – Doutorando em Educação, 
Construção das Ciências e Práticas Educativas, pelo Programa 
de Pós-Graduação em Educação – PPGEd, da UFRN. Mestre 
em Pedagogias da Cena: Corpo e Processos de Criação, pelo 
Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas – PPGARC, da 
UFRN (2015). Especialista em Docência no Ensino Superior, pela 
Universidade Potiguar – UnP (2014). Licenciado em História, 
pela UnP (2012). Graduado em Teatro, pela UFRN (2015). 
Atualmente é graduanda do curso de Pedagogia, pela UFRN. 
Tem experiência na área de Educação e História, com ênfase 
em Ensino de História e História da(s) Arte(s). Também possui 
experiência na área de Artes, com ênfase nas Artes Cênicas e 
áreas correlatas, atuando principalmente nos seguintes temas: 
ensino, construção das ciências, práticas pedagógicas, cenogra-
fia (cenários, sonoplastia, figurino, maquiagem, iluminação e 
tecnologias cênicas) e representação. Pesquisador-colaborador 
do Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena 
(CENOTEC), Departamento de Artes da UFRN. Membro pesqui-
sador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Práticas Educativas 
em Movimento (GEPEM/UFRN). Supervisor do Subprojeto de 
Teatro do PIBID/UFRN.
Ivaneide Alves Soares da Costa – É licenciada em Ciências 
Biológicas, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(1986). Especialista em Aquicultura e Bioecologia aquática, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1996). Mestre em 
Bioecologia Aquática, pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (1999), e doutora em Ecologia e Recursos Naturais, 
pela Universidade Federal de São Carlos (2003). Atuou como 
professora de Ciências e Biologia na rede pública e privada de 
ensino básico, no Rio Grande do Norte no período, de 1987 a 
2008. Atualmente é professora Adjunto da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (UFRN) e coordenadora do Subprojeto 
de Ciências Biológicas, do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, da UFRN. Leciona discipli-
nas de Instrumentação para o ensino de Biologia, Microbiologia 
Geral e ambiental, Poluição e toxicologia. É credenciada e orien-
ta alunos junto ao Programa de pós-graduação em Ensino de 
Ciências Naturais e Matemática-PPGECNM e no PRODEMA/
RN (Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio 
Ambiente). Tem experiência na área de Ecologia Aquática, com 
ênfase em Microbiologia aquática, Ecofisiologia, taxonomia e 
ecotoxicologia de cianobactérias, atuando principalmente nos 
seguintes temas: eutrofização, fitoplancton, açudes do semiá-
rido, limnologia, divulgação científica e educação ambiental. 
Recentemente, atua em outra segunda linha de pesquisa rela-
cionada a questões de ensino e aprendizagem em Ciências e 
Biologia, principalmente com a formação docente, estratégias 
de ensino, elaboração e validação de unidades de ensino.
Janieli da Silva Souza – Possui graduação em Matemática, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015), 
período em que foi bolsista pelo Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, no Subprojeto 
de Matemática.  Atualmente é professora de matemática do 
Centro Educacional PH3. Tem experiência na área de Matemática, 
com ênfase em Educação Matemática. 
Jéssica Barbosa Pereira – Graduanda em Pedagogia, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN e bolsis-
ta de Iniciação à Docência do PIBID/CAPES, no Subprojeto de 
Pedagogia – Natal.
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz – Mestrando em Música 
(Educação Musical), pelo Programa de Pós-graduação em 
Música, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – 
UFRN. Foi bolsista do PIBID (bolsa de Iniciação à Docência), da 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 
Participou da Companhia Livre de Teatro Musical. Também foi 
professor de violão no Projeto Música na Escola, uma parceira 
da Escola de Música da UFRN com a prefeitura de Macaíba-
RN. É licenciado em música, pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. Foi aluno do curso técnico em violão da UFRN 
e também cursou especialização Música na Educação Básica – 
UFRN. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música.
Jonas Lopes de Medeiros – Licenciado em Geografia, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com experiência 
na área de ensino de Geografia, tendo sido bolsista do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) durante 
três anos e integrante do Laboratório de Ensino de Geografia, 
pela mesma universidade e pelo mesmo período de tempo. 
Possui artigos escritos no âmbito do ensino da Geografia, publi-
cados em eventos e periódicos regionais e nacionais.
José Lucas Almeida da Silva – Licenciando em Física pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e bolsista do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência da 
CAPES, atuando no Subprojeto de Física – Natal.
José Sávio Oliveira de Araújo – Pós-doutorado na University of 
British Columbia, Vancouver, Canadá (2008/2009). Doutor (2001-
2005) e Mestre (1995-1997) em Educação pelo PPGEd/UFRN. 
Graduado em Educação Artística, Habilitação Artes Cênicas, 
pela UFRN (1995). Professor Associado do Departamento de 
Artes da UFRN. Tem experiência na área de Educação e Artes, 
com ênfase em Teatro, atuando principalmente nos seguintes 
temas: ensino de teatro, cenografia, tecnologias das cena, ence-
nação teatral e economia da cultura. Coordenador do CENOTEC 
– Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena. 
Coordenador do subprojeto PIBID TEATRO/UFRN. Coordenador 
do Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas – PPGArC/
UFRN, nas gestões 2006/2008 e 2014/2016. Coordenador do 
Subprojeto de Teatro do PIBID-UFRN.
Joyce Mariana Alves Barros – Mestre em Educação Física, 
pelo programa de Pós-graduação em Educação Física (PPGEF), 
da UFRN. Professora de Educação Física do sistema público de 
ensino de Parnamirim/RN e do Centro Universitário UNIFACEX. 
Tutora voluntária a distância do curso EaD de Educação Física 
Licenciatura da UFRN. Graduada em Educação Física pela UFRN, 
já atuou como bolsista de graduação de ações associadas, de 
pesquisa e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação 
à Docência (PIBID) da UFRN no Subprojeto de Educação Física. 
É integrante do GEPEC (Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de 
Movimento), do LEFEM (Laboratório de Estudos em Educação 
Física, Esporte e Mídia) e associada ao Colégio Brasileiro de 
Ciências do Esporte (CBCE). 
Judson Rodrigo Diogo de Oliveira – Licenciado em Geografia 
(2011-2014), pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN) – CERES, Caicó/RN. Foi membro do Laboratório de 
Ensino de Geografia (LEG), na referida universidade, e bolsis-
ta CAPES do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência – PIBID/UFRN, Campus de Caicó, durante a graduação 
(2012 a 2014). Tem experiência em Geografia, atuando princi-
palmente nos seguintes temas: ensino de Geografia, educação 
ambiental, climatologia e meio ambiente. Atuou como professor 
de Geografia na empresa Centro Educacional Logos, situada no 
município de Currais Novos/RN (2015-2017).
Julianna Kelly Souza Bezerra de Azevedo – Professora do 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará 
(IFPA). Bacharel, licenciada e mestre em Ciências Sociais, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Concentra 
seus estudos nas áreas de Cultura, Política e Educação Escolar 
Indígena. Tem interesse em questões que envolvam represen-
tações, etnopolítica e identidades e direitos sociais. Durante a 
graduação foi bolsista de Iniciação à Docência – PIBID/UFRN, 
de Ciências Sociais.
Kleiton da Silva – Mestrando em Literatura Comparada, gradu-
ado em Letras Língua Inglesa e Literaturas (2014) e especialista 
em Ensino-Aprendizagem de Inglês Como Língua Estrangeira 
(2013), pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Possui 
graduação em Geografia – Licenciatura (2000) e Bacharelado 
(2008), pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 
Atuou como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, no Subprojeto de Letras Inglês.
Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna – Possui graduação 
em Letras Português e Espanhol, pela Universidade Federal de 
Mato Grosso do Sul (2001). Atualmente é professora de Língua 
Portuguesa do Colégio Master e da Escola Estadual Professor 
José Fernandes Machado. Tem experiência na área de Letras 
e atua como Supervisora do PIBID Letras Português – UFRN.
Leila Trindade da Silva – É graduada em Ciências Biológicas, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015), perí-
odo em que atuou como bolsista do Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, no Subprojeto de 
Biologia – Natal. É especialista em Ensino de Ciências Naturais 
e Matemática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2016).
Leiliane Cosme da Silva – Entre os anos de 2012 até o primei-
ro semestre de 2015, participou do Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no Subprojeto de Ciências 
Sociais da UFRN. Possui experiência na área da Sociologia, com 
experiência do ambiente escolar.
Livia Cristina dos Santos – Graduada em Química, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2010), mestre em 
Ensino de Ciências Naturais e Matemática, pela UFRN (2013), e 
doutoranda em Ensino de Ciências e Matemática (UFRN). Atuou 
como supervisora do Subprojeto de Química do Programa 
Institucional de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, na UFRN. 
Atualmente, é professora de Química do curso de Licenciatura 
em Química e dos cursos Técnicos Integrados do Instituto 
Federal do Rio Grande do Norte – Currais Novos.
Luciano Luan Gomes Paiva – Licenciado em Música, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Estudou Guitarra 
Elétrica no Instituto Waldemar de Almeida com o Maestro 
Joca Costa e foi bolsista do Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência – PIBID, no Subprojeto de Música na UFRN. 
Tem experiência com ensino de música em diversos contextos, 
sobretudo de instrumentos musicais e produz artigos cientí-
ficos, para serem apresentados e publicados em congressos, 
abordando temas como: ensino e aprendizagem de guitarra 
elétrica, tecnologias digitais e formação docente. 
Luciere Cavalcante da Silva – Licenciada em História, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, período em que 
foi Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência (PIBID), pela CAPES, no Subprojeto de História – Natal. 
Atua como professora de História na Escola Municipal São 
José, na Escola Batista Carlos Mathews e no Colégio Conhecer 
Educacional. Tem experiência na área de História, atuando 
principalmente nos seguintes temas: sala de aula, consciência 
patrimonial e História do Brasil.
Lucrécio de Araújo Sá Júnior – Professor Adjunto III da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Campus I Natal. 
Professor do Curso de Licenciatura em Filosofia da UFRN na 
área de Didática e Ensino de Filosofia. Coordena o Projeto Ateliê 
de Filosofia: http://www.ateliedefilosofia.ce.ufrn.br/portal, 
problematizando e investigando a Formação de Professores 
e as práticas de Ensino nas Escolas. Doutor pela Universidade 
Federal da Paraíba, com estágio na Universidade de Lisboa, 
pelo Programa de Doutoramento no Exterior – PDEE/CAPES. 
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação, desen-
volve pesquisas sobre Formação Humana nas abordagens da 
Antropologia, História e Filosofia da Educação. Desde agosto 
de 2013 é Coordenador Institucional do Programa de Iniciação 
à Docência – PIBID/UFRN. É também Colaborador do Programa 
de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, pesquisa tradi-
ções discursivas a partir de textos orais e manuscritos da 
religiosidade da cultura popular. É colaborador no Núcleo 
de Pesquisa e Documentação da Cultura Popular da UFPB 
(NUPPO). Foi professor da educação básica na Escola Estadual 
Francisca Fonseca – PB. Professor efetivo de Jovens e Adultos 
no IFRN – Campus João Câmara, onde também atuou como 
Coordenador de Pesquisa. Atuou no INEP, entre os anos de 
2010 a 2012, como avaliador de cursos superiores. Atuou na 
chefia do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo 
do Centro de Educação da UFRN, nos anos 2011 a 2013. Membro 
da Diretoria do Grupo de Estudos do Nordeste, durante os anos 
de 2011 a 2015. Membro da Diretoria da Associação Brasileira 
de Linguística, nos anos de 2013 a 2015. Foi Coordenador de 
Pesquisa na FESP Faculdades, entre 2007 a 2009. Atuou como 
Diretor do Projeto Experimental em Publicidade e Propaganda 
– PREX, na Associação Paraibana de Ensino renovado – ASPER 
Faculdades, entre 2006 e 2008.
Márcia Gorette Lima da Silva – Graduada em Química 
Industrial, pela Universidade Federal do Pará (1991), e licen-
ciada em Química (1999), pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte. Mestre em Engenharia Química (1995), pela 
UFRN, especialista em CTS, pela Universidade de Oviedo (2001), 
doutora em Educação (2003), pela UFRN, e pós-doutora (2014) em 
Ensino de Ciências, pela Universidad Autonoma de Barcelona 
(Espanha), como bolsista CAPES. É professora Associada II do 
Instituto de Química da UFRN, atuando como coordenadora 
do doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da UFRN 
e do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência da CAPES – 
PIBID, no curso de Licenciatura em Química, no período de 
2008-2013. Exerceu cargo de vice coordenadora do Programa 
de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática 
(mestrado profissional) da UFRN e atuou como coordenadora 
pedagógica do Programa de Bolsas REUNI na Pró-reitora de 
Pós-graduação. Coordenou e atuou como membro do Programa 
de Licenciaturas Internacionais (PLI) com a Universidade de 
Coimbra e na Universidade do Minho, no período de 2010 a 2014. 
Tem experiência na área de Educação em Química, atuando, 
principalmente, com argumentação no ensino de ciências e 
formação de professores.
Maria Aparecida Dias – Possui graduação em Educação 
Física, pela Universidade Castelo Branco (1985), especialização 
em Psicomotricidade, pela Universidade Estácio de Sá (1992), 
mestrado em Educação, pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (2002), e doutorado em Educação, também pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2006). Atuou como 
Diretora Adjunta do Curso de Educação Física da Universidade 
Potiguar e Diretora da Clínica Anthropos na cidade de Natal/RN. 
Atualmente é professora Efetiva (DE) da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte, lotada no Departamento de Educação 
Física e membro efetivo dos seguintes grupos de pesquisa: 
Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC) 
– UFRN, coordenando a linha de pesquisa Corpo, Cultura de 
Movimento e Inclusão, e Grupo de Pesquisa Gestão, Educação, 
Trabalho e Saúde (GETS) – UFRN. Professora do Programa 
de Pós-graduação em Educação (PPGED/UFRN), vinculada à 
linha de pesquisa Educação e Inclusão Social em Contextos 
Escolares e Não Escolares. Também é professora do Mestrado 
Profissional de Educação Física em Rede. Coordenadora do Curso 
de Educação Física da UFRN – biênio 2011/2013, coordenadora 
do PIBID Educação Física/UFRN – 2012/2013 e 2014/2016 e vice 
chefe do Departamento de Educação Física da UFRN – biênio 
2015/2017. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Educação Física e Escolar e Educação Inclusiva, Didática e 
Educação Física Escolar na modalidade presencial e a distância 
e na área de Educação na Saúde. Atua na formação inicial na 
Licenciatura em Educação Física e na formação de Professores 
como membro efetivo do PAIDEIA – Núcleo de Formação 
Continuada Para Professores de Artes e Educação Física –, 
atuando, principalmente, nos seguintes temas: aprendizagem 
e dificuldades de aprendizagem escolar, Educação Física escolar, 
Corpo, Consciência Corporal, Psicomotricidade e Deficiência.
Maria Cledineide Cunha Barros – Estudante da Licenciatura 
em Geografia – UFRN e bolsista do Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no Subprojeto Geografia, 
Território e Cidadania, Natal.  
Marina Dantas Pinheiro – Possui graduação em História, 
licenciatura plena, pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (2014). Atualmente, é mestranda pelo Programa 
de Pós-Graduação em História, na Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (PPGH/UFRN). Atuou no proje-
to de pesquisa sobre memória e patrimônio histórico 
(Programa Memória: minha comunidade), no Setor de 
Patrimônio Histórico, Artístico e Paisagístico (SPHAP), da 
Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo (SEMURB), 
da cidade de Natal, entre 2011 e 2013; e no Programa de Bolsas de 
Iniciação à Docência (PIBID), entre 2013 e 2014. Tem experiência 
na área de História, com ênfase em História do Brasil República, 
desenvolvendo estudos sobre a relação cinema-história.
Marta Aparecida Garcia Gonçalves – Licenciada em Letras 
pela Universidade Federal do Paraná/UCDB; mestre em Letras, 
pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e doutora em 
Estudos da Linguagem, pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, onde trabalha como professora. Atua na graduação em 
Letras e na pós-graduação em Estudos da Linguagem, orientan-
do pesquisas de iniciação científica e mestrado em duas linhas 
de pesquisa: “Leitura do Texto Literário e Ensino” e “Poéticas da 
Modernidade da Pós-modernidade”. É membra do GT Literatura 
e Ensino da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa 
em Letras e Linguística – ANPOLL; da Associação Brasileira de 
Literatura Comparada – ABRALIC e da Associação Brasileira de 
Professores de Literatura Portuguesa – ABRAPLIP. É coordena-
dora de gestão, no âmbito da UFRN, do Programa Institucional 
de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/UFRN. Desempenhou 
também a função de coordenadora do Subprojeto PIBID Letras 
– EaD, nos anos de 2014 e 2015. Atuou em programas e proje-
tos de formação de professores, de mediadores de leitura, e de 
ensino de literatura. Temas de pesquisa: literatura infantil e 
juvenil portuguesa e africana; literatura e ensino; formação 
do leitor literário; Manoel de Barros; anonimato e literatura; 
relações entre ética e estética na literatura; literatura e política; 
leitura literária; relações interartes; literatura portuguesa; lite-
ratura africana em língua portuguesa.
Mauricéia Silvana Batista – Licenciada em Geografia, pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) – CERES, 
Caicó/RN, e bolsista CAPES do Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência – PIBID/UFRN, Campus de Caicó, 
durante a graduação.
Mayara Cristina Queiroz Gonçalves – Licenciada em Química, 
pela UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2016), 
e mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino de 
Ciências Naturais e Matemática da UFRN. Atuou como bolsista 
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – 
PIBID /CAPES, no período de 2013 a 2015.
Miquéias de Medeiros Bezerra – Licenciado em História, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015). 
Bacharelando em História pela mesma universidade. Bolsista do 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), 
pela CAPES, no Subprojeto de História, Natal.
Mônica Raquel da Silva Lopes – Graduada em Ciências 
Biológicas, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(2011), período em que atuou como bolsista pelo Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES.
Priscila Larissa Dantas da Silva – Graduanda em Pedagogia 
pela, Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, e 
bolsista de Iniciação à Docência do PIBID/CAPES, no Subprojeto 
de Pedagogia – Natal.
Priscylla Marla da Silva Cosme – Graduanda da Licenciatura 
em Música e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência – PIBID, no subprojeto de Música na UFRN.
Ranayanne Suylane Pereira Campos – Graduada em Química, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2014), perí-
odo em que atuou como bolsista no Subprojeto de Química 
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
– PIBID/CAPES. Atualmente, é professora temporária da rede 
estadual de educação básica do Rio Grande do Norte.
Rodrigo Serafim de Araújo – É Graduado em Ciências 
Biológicas, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(2011), período em que atuou como bolsista pelo Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. 
Atualmente, é professor da rede pública e privada de ensino 
básico do município de Natal/RN.
Rosanne Bezerra de Araújo – Doutora em Letras pela 
Universidade Federal da Paraíba (2009), com estágio de doutorado 
no exterior em Nottingham University, Reino Unido (2007-2008), 
e mestrado em Letras, pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (2002). Graduou-se em Língua e Literatura Inglesa, pela 
UFRN, em 1999. Tem experiência na área de Letras, com ênfase 
em Literatura Comparada, Teoria da Literatura, Teorias Críticas 
e Linguística Aplicada e Ensino de Línguas. É Professora Adjunta 
IV do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras 
Modernas na UFRN, atuando na Licenciatura em Língua Inglesa 
e Respectivas Literaturas e no Programa de Pós-graduação 
em Estudos da Linguagem, na mesma Universidade. Realizou 
pós-doutorado (2015) no Departamento de Literatura Comparada 
do Centro de Literatura Europeia Moderna, da Universidade de 
Kent, Reino Unido. Investigou o teatro tardio de Samuel Beckett, 
estabelecendo relações com a tradição filosófica herdada pelo 
escritor. Autora dos livros Travessia Poética: temáticas do tempo 
na poesia de João Cabral (EDUFRN, 2016) e Niilismo heroico 
em Samuel Beckett e Hilda Hilst: fim e recomeço da narrativa 
(EDUFRN, 2012) – PIBID/INGLÊS. Atuou como coordenadora da 
área do Subprojeto Letras Inglês, do Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência, PIBID – UFRN/CAPES.
Suame Christine Fonseca de Medeiros – Graduada no curso de 
Licenciatura em Teatro, pela Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte (2015). Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), Subprojeto Teatro 
na UFRN, de 2012 a 2015. Tem experiência na área de Artes, 
Educação e Teatro. Atua na área da cenografia (cenário, figuri-
no, maquiagem, sonoplastia, tecnologias da cena e iluminação 
cênica), sendo esse último objeto de suas pesquisas e práticas.
Thaise Oliveira de Lima – Possui graduação em Matemática, 
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015), 
período em que foi bolsista pelo Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES, no Subprojeto 
de Matemática.  Atualmente é professora de matemática do H+ 
Cursos. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase 
em Educação Matemática e interesse em Lógica Matemática.
Vladimir Vieira do Nascimento – Possui curso técnico profissio-
nalizante de Informática pelo IFRN (2012). É graduado em Ciências 
Biológicas, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(2014). Tem experiência na área de educação no ensino básico 
pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
– PIBID/CAPES, no Subprojeto de Biologia, Natal. Atualmente, 
pesquisa sobre temas vinculados à área de Bioinformática 
como: f lap enzyme, base excision repair e exonuclease. 
Reitora
Vice-Reitor
Diretor da EDUFRN
Diretor Adjunto da EDUFRN
Secretária da EDUFRN
Conselho Editorial
Secretária de Educação a Distância da 
UFRN
Secretária Adjunta de Educação a 
Distância da UFRN
Coordenadora de Produção de 
Materiais Didáticos 
Coordenadora de Revisão 
Coordenador Editorial
Getão do Fluxo de Revisão
Revisão Linguístico-Textual 
Revisão ABNT
Revisão Tipográfica
Diagramação e Capa
Ângela Maria Paiva Cruz
José Daniel Diniz Melo
Luis Álvaro Sgadari Passeggi
Wilson Fernandes de Araújo Filho 
Judithe da Costa Leite Albuquerque
Luis Álvaro Sgadari Passeggi (Presidente) 
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra
Anna Emanuella Nelson dos S. C. da Rocha 
Anne Cristine da Silva Dantas 
Christianne Medeiros Cavalcante
Edna Maria Rangel de Sá
Eliane Marinho Soriano
Fábio Resende de Araújo
Francisco Dutra de Macedo Filho 
Francisco Wildson Confessor
George Dantas de Azevedo
Maria Aniolly Queiroz Maia
Maria da Conceição F. B. S. Passeggi 
Maurício Roberto Campelo de Macedo 
Nedja Suely Fernandes
Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento 
Paulo Roberto Medeiros de Azevedo 
Regina Simon da Silva
Richardson Naves Leão
Rosires Magali Bezerra de Barros
Tânia Maria de Araújo Lima
Tarcísio Gomes Filho
Teodora de Araújo Alves
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Ione Rodrigues Diniz Morais
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo 
Maria da Penha Casado Alves
José Correia Torres Neto
Rosilene Alves de Paiva
Bruna Rafaelle de Jesus Lopes 
Emanuelle Pereira de Lima Diniz 
Edineide da Silva Marques
Letícia Torres
Renata Ingrid de Souza Paiva
Isabela Muniz Batista
Catalogação da Publicação na Fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva CRB-15/692.
Interação Universidade – Escola: Experiências Formativas no PIBID/UFRN [recurso 
eletrônico] / Organizado por Lucrécio de Araújo Sá Júnior, Cynara Teixeira Ribeiro 
e Marta Aparecida Garcia Gonçalves. – Natal: EDUFRN, 2017.
1 PDF.
ISBN 978-85-93839-31-3
1. Educação. 2. Formação de professores. 3. Universidade. 4. Escola. I. Sá Júnior, 
Lucrécio de Araújo. II. Ribeiro, Cynara Teixeira III. Gonçalves, Marta Aparecida 
Garcia. 
CDU 37
F723
APRESENTAÇÃO
Este livro é fruto das ações desenvolvidas no âmbito 
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 
(PIBID), um programa do Ministério da Educação gerencia-
do pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (CAPES), cujo objetivo maior é o incentivo e a valoriza-
ção da formação de professores para a Educação Básica.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o 
Programa foi implantado em 2007 e, desde então, é reconhecido 
como uma importante iniciativa no que tange ao fortalecimento 
dos cursos de licenciatura e à elevação da qualidade da forma-
ção docente inicial. Após passar por sucessivas ampliações, o 
PIBID-UFRN configura-se atualmente atendendo um total de 26 
cursos de licenciatura, 30 escolas de Educação Básica e aproxi-
madamente 1.000 bolsistas.
A magnitude alcançada pelo projeto deve-se, em partes, 
ao compromisso de toda a equipe com a divulgação dos resul-
tados alcançados, a fim de promover a discussão das práticas 
metodológicas desenvolvidas com vistas a seu permanente 
aperfeiçoamento. Mantendo esse compromisso, a presente 
publicação apresenta os principais trabalhos do PIBID-UFRN 
apresentados no VII Encontro Integrativo, que ocorreu conco-
mitante ao X Seminário de Iniciação à Docência (SID), realizado 
no ano de 2013.
O Encontro Integrativo consiste em um evento inter-
no do PIBID-UFRN que visa à exposição e socialização das 
ações de iniciação à docência, desenvolvidas no âmbito dos 
subprojetos. Por sua vez, o SID é realizado sob a coordenação 
da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) com o objetivo de 
divulgar os projetos executados no Programa de Monitoria, 
bem como as experiências vivenciadas por professores e estu-
dantes no processo de construção de conhecimento e melhoria 
da qualidade do ensino de graduação. 
A partir do ano de 2013, a decisão em agregar os atores 
do PIBID-UFRN ao SID deu-se em função da existência de um 
eixo comum: o papel da iniciação à docência na formação dos 
estudantes da instituição, tanto quando realizada no âmbito da 
Universidade quanto no intercâmbio entre Universidade e esco-
las da Educação Básica. Por meio da mobilização dos estudantes 
como co-formadores de outros estudantes, sob a coordenação e 
supervisão de professores mais experientes, torna-se possível a 
construção do conhecimento de forma ativa e engajada. 
No sentido de favorecer o diálogo multidisciplinar e inte-
grar os diferentes saberes, este livro encontra-se organizado 
nas seguintes grandes áreas: Artes e Corporeidade; Ciências 
Humanas e Sociais; Ciências Humanas e Letras; e Ciências 
Naturais e Exatas. Todos os relatos de experiência apresentados 
têm em comum a perspectiva de descrever os desafios encon-
trados e os avanços promovidos no que tange à implantação de 
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes 
de caráter inovador nas escolas municipais e estaduais da rede 
pública de ensino do Rio Grande do Norte.
Em função do exposto, desejamos que esta publicação, 
além de prestar contas das realizações do PIBID-UFRN, seja um 
convite à leitura crítica e à reconstrução criativa das práti-
cas realizadas, com vistas à potencialização de ações futuras. 
Entendemos que o empenho com o Programa e com a Educação 
é imprescindível para a transformação do cenário escolar e 
educacional do RN. Nesse sentido, o esforço coletivo de estu-
dantes, de professores da Educação Básica e de docentes da 
Universidade deve continuar, tendo como meta a superação do 
modelo tradicional de formação de professores, o qual envolve 
especialmente a cisão entre os conhecimentos científicos e a 
realidade escolar.
Para finalizar, gostaríamos de agradecer a todos os 
que fazem parte e contribuem para o sucesso do PIBID-
UFRN, em especial aos bolsistas do Programa, à PROGRAD e 
à Reitoria da UFRN, na figura da magnífica Reitora Professora 
Ângela Maria Paiva Cruz.
SUMÁRIO
Parte I – Artes e Corporeidade 35
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR  
PARA ENSINO DE TEATRO: 
ESTUDO DA REALIDADE, PRÁTICAS  
PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: 
UMA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO  
INICIAL DO LICENCIANDO
VIVENCIANDO O HANDEBOL: 
UMA POSSIBILIDADE DE SISTEMATIZAÇÃO  
NO PIBID-EF-UFRN
Parte II – Ciências Humanas e Sociais 103
O JORNAL COMO UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA  
DO ENSINO DE SOCIOLOGIA 
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: 
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DO PIBID GEOGRAFIA 
NATAL-RN NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
PIBID GEOGRAFIA CAICÓ 2012-2014: 
NOSSAS EXPERIÊNCIAS
36
69
80
104
123
132
BRINCANDO E LETRANDO:  
ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA PRÁTICA  
PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Parte III – Ciências Humanas e Letras 169
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA  
DE AULA DE HISTÓRIA 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A 
PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA 
PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE  
EM UM LIVRO 
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: 
UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO 
UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Parte IV – Ciências Naturais e Exatas 230
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA  
NAS AULAS DE MATEMÁTICA: PERSPECTIVAS 
METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA 
PERFUMES: 
UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM  
DE CONCEITOS QUÍMICOS
151
170
187
204
217
231
251
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS? 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA  
INTEGRADORA NA ESCOLA:  
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE 277
264
Parte I — 
Artes e Corporeidade
PIBID/TEATRO
REPENSANDO UM CURRÍCULO 
ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: 
ESTUDO DA REALIDADE, PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva
José Sávio Oliveira de Araújo
Suame Christine Fonseca de Medeiros
Introdução
Iniciamos nossa pesquisa partindo do ideal de que o 
laboratório de pesquisa dos licenciados é a sala de aula; não é 
porque alguém se graduou como professor e não fez um bacha-
relado que ele não é pesquisador, e não deve dar continuidade 
a suas pesquisas quando sair da academia. Acreditamos que 
o profissional docente deve encarar as salas de aula como seu 
laboratório de pesquisa, e também como objeto.
Por isso, compartilhamos do pensamento de Shön (2000), 
de que o conhecimento do profissional docente deve formar-se 
sobre a experiência, por meio da qual ele pode experimentar a 
ação e a reflexão em situações gerais, de modo que a sala de aula 
funcione como um laboratório prático. E levando em considera-
ção esses aspectos o professor deve se dispor a pensar a sua ação, 
para ser capaz de planejar e elaborar uma proposição de aula 
que esteja comprometida com a qualidade da aprendizagem. 
Outro pensador muito importante no desenvolvimen-
to deste trabalho é Serge Moscovici, psicólogo social que foi 
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: ESTUDO 
DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo 
e Suame Christine Fonseca de Medeiros
37
testemunha da opressão nazista durante a Segunda Guerra 
Mundial, e que tendo vivenciado esse momento formulou pergun-
tas sobre como é possível aos seres humanos se mobilizarem a 
partir de algo que supera a razão e de como é possível que conhe-
cimentos práticos sejam a base para que eles vivam suas vidas.
Moscovici (1978) entende que “toda ordem de conheci-
mento pressupõe uma prática e uma atmosfera que lhe são 
próprias e lhe dão corpo”. E, também, sem dúvida alguma, 
um papel particular do indivíduo conhecedor. Cada um de 
nós preenche de modo diferente esse papel quando se trata de 
escrever o seu ofício na arte, na técnica, ou na ciência.
O exercício de repensar o currículo escolar da discipli-
na de Teatro foi desenvolvido dentro dessa perspectiva. Nesta 
pesquisa, detivemo-nos, inicialmente, apenas ao currículo do 
Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano, e ela deu-se a partir da 
observação de salas de aula onde eram lecionadas a disciplina, 
de entrevistas e conversas com profissionais docentes desta 
área específica, da leitura e análise dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN) de Artes e dos Referenciais Curriculares para o 
Ensino Fundamental de Artes da Cidade do Natal e da leitura e 
reflexão de obras relacionados ao Ensino de Teatro. 
A ideia de pensar numa nova estrutura surgiu da percep-
ção de que, para nós, o ensino de Teatro que está posto hoje 
não é o que realmente gostaríamos de ver, pois muitas vezes 
ele perde um elemento intrínseco ao Teatro que é sua essência 
pedagógica. Acreditamos que o Teatro tem o poder de gerar 
reflexão, de fazer os sujeitos se colocarem numa postura crítica 
perante a sociedade que o cerca, mas isso não está sendo pensa-
do, pelo contrário, a maioria dos alunos é levada simplesmente a 
repetir e reproduzir conteúdos e técnicas sem problematizá-las.
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: ESTUDO 
DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo 
e Suame Christine Fonseca de Medeiros
38
A partir da observação de salas de aula e de uma pesquisa 
cânone, conseguimos perceber isso muito claramente, seja na 
forma de planejamento dos professores – quando existe plane-
jamento –, seja na forma que as gestões escolares percebem 
essa disciplina enquanto componente curricular obrigatório.
O Ensino de Teatro também encontra outras barreiras em 
sua realização, aliado às falhas de alguns profissionais ao exerce-
rem a docência, tem-se o senso comum de que estudar Teatro é 
estar em cima de um palco atuando, pura e simplesmente isso, de 
que a figura de um diretor teatral é aquela do sujeito que manda 
e desmanda na prática dos atores, e que as outras esferas do 
fazer teatral, como figurino, maquiagem, iluminação, cenogra-
fia, são apenas complementares e a visão limitada do que são e 
quais são as formas espetaculares. E isso é facilmente percebido 
quando, em algumas escolas, encontramos aulas de Teatro que 
objetivam apenas a construção de uma encenação pelos alunos. 
Em sua tese de doutoramento, Araújo (2005) apresen-
ta alguns aspectos a serem superados pelo que ele chama de 
“senso comum pedagógico” objetivando:
Operar mudanças de atitudes em relação a aspectos tais como: 
abordagens etnocêntricas do fenômeno teatral que empobre-
cem suas múltiplas dimensões históricas e culturais; a idéia 
de encenação como resultado de um processo centrado na 
figura do diretor; visão fragmentada dos diferentes elemen-
tos que compõem o fenômeno teatral; visão monocêntrica 
do processo de criação teatral, privilegiando um elemento 
em relação aos demais; reprodução acrítica de experiências 
sistematizadas por investigadores e artistas teatrais; atitudes 
reducionistas que atribuem à falta de talento as dificuldades 
encontradas por uma pessoa no exercício da atividade teatral; 
abordagens descontextualizadas de peças teatrais; descarac-
terização das especificidades da linguagem teatral forçando 
comparações com o Cinema e a TV; redução dos processos 
de ensino de teatro na escola a mera produção de “pecinhas 
teatrais”; deslocamento do ensino de teatro na escola para 
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: ESTUDO 
DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo 
e Suame Christine Fonseca de Medeiros
39
fora da rotina curricular circunscrevendo-o ao âmbito das 
atividades extracurriculares (ARAÚJO, 2005, p. 31).
Além disso, os materiais que deveriam servir de apoio 
aos profissionais docentes, como os PCN e os referenciais muni-
cipais, dentre outros, levam na verdade o professor a cometer 
equívocos em sala de aula, seja pela não compreensão do que 
está escrito ali no documento porque não vai de encontro com 
a realidade que ele vivencia, seja porque o documento está mal 
organizado e não foi pensado adequadamente, como iremos 
elencar mais adiante quando analisarmos alguns deles. 
Visto isso, percebemos a necessidade de repensar essas 
propostas curriculares a partir da realidade das escolas públi-
cas da Cidade de Natal, haja vista que o Brasil apresenta grandes 
diferenças no setor educacional de uma região para outra e não 
podemos pensar num currículo único neste momento, apesar 
das ideias principais serem adequadas ao pensamento e elabo-
ração de propostas para qualquer escola. 
Pretendemos evidenciar que é preciso pensar um currí-
culo a partir da realidade educacional, pensando na escola 
como um todo: suas relações com a comunidade; os alunos 
que ela atende; onde está localizada; a formação dos professo-
res; os recursos financeiros da escola; sua gestão; seu projeto 
poltico-pedagógico; dentre outros aspectos que constituem um 
Estudo da Realidade Escolar.  Além da necessidade de utilizar 
os aparelhos educacionais que as escolas apresentam, como, 
por exemplo, a Biblioteca Escolar – evidenciaremos aqui a 
sua importância – e laboratório de informática, é igualmente 
importante pensar os projetos desenvolvidos na escola, assim 
como pensar ações interdisciplinares e também o uso de vários 
procedimentos metodológicos em sala de aula, estando de acor-
do com a realidade percebida.
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: ESTUDO 
DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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E, da primeira à última instância é preciso pensar que, como 
aponta Libâneo (1994), a educação é socialmente determinada e 
intencional, cabendo à escola e aos professores trabalhar numa 
perspectiva mais enfática na formação de cidadãos críticos e ativos 
na sociedade, não pensando apenas o conteúdo pelo conteúdo, mas 
no que e como esses conteúdos irão agregar na formação desse 
sujeito, pensando obviamente nas habilidades, competências e 
objetivos que cada disciplina específica almeja. Isso é, repensando 
o currículo e a nossa prática é que podemos pensar em mudanças 
na educação, pois tudo está diretamente relacionado.
Qual a relevância do Estudo da Realidade?
A evidente necessidade de repensar a prática pedagó-
gica e os currículos está diretamente ligada à relevância do 
Estudo da Realidade. Só é possível pensar em algo novo se temos 
uma observação e/ou vivência de algo anterior, e uma reflexão 
sobre tal, que é exatamente o que o estudo da realidade nos 
proporciona quando o fazemos. É por meio dele que consegui-
mos perceber descontinuidades e permanências na escola, as 
relações do contexto escolar com o ambiente externo, e poste-
riormente pensar criticamente sobre os dados coletados, de 
modo a contribuir com mudanças e melhorias no ensino.
Por meio do estudo da realidade é possível perceber como 
as instituições escolares entendem seu papel e qual significado 
elas acreditam que os conteúdos têm na formação dos alunos, 
de que maneira os alunos percebem o que é discutido em sala 
de aula e se isso é valorativo para eles, reconhecer a realidade 
social dos alunos e dos outros sujeitos que compõem a escola. 
Outro aspecto muito importante é o fato de fazer o professor 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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perceber que ele deverá continuar pesquisando mesmo após 
sair da universidade, que ele deve continuar seu processo de 
formação a cada dia. 
Sobre esse processo contínuo de formação e a necessidade 
da pesquisa por parte dos professores, Freire (1996) afirma que os 
professores devem estudar para exercer a docência, e que devem 
estar constantemente pesquisando, pensando suas práticas e 
adequando-as à realidade dos alunos, para que ele seja um meio 
auxiliar na construção do conhecimento por parte dos alunos. 
Fica assim evidenciada a necessidade de tudo que for reali-
zado em sala de aula estar em consonância com o público alvo, 
do contrário os objetivos almejados não serão atingidos, sendo o 
principal deles a formação de sujeitos críticos capazes de pensar 
e transformar o mundo em que vivem, como aponta Freire (1996).
Pernambuco e Paiva (2005) fizeram estudos acerca da 
realidade escolar e concordamos com elas quando colocam que 
compreender a realidade é “reconhecer os nexos que se estabe-
lecem entre esses diversos aspectos, da cultura, da ciência, da 
tecnologia e as formas como os sujeitos explicam, agem, avaliam 
e convivem com o outro”. Para elas: 
O ponto de partida do nosso fazer pedagógico deve ser conhe-
cer a realidade dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o 
que significa conhecer suas experiências familiares, sua comu-
nidade, suas estratégias de sobrevivência, seus conhecimentos, 
suas expectativas, suas formas de lazer, pois tais elementos 
orientam suas condutas nos diversos espaços da vida social, 
seja nas escolas, na comunidade, constroem interpretações e 
explicações sobre as coisas (PERNAMBUCO; PAIVA, 2005).
Esse reconhecimento da realidade deve interferir direta-
mente no fazer docente, pois diante do quadro que o professor 
consegue perceber, deve ser capaz de problematizar essa 
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realidade social em sala de aula e trazer à tona questões signi-
ficativas para os alunos e que se relacionem com os conteúdos 
a serem abordados, de modo a adequar o fazer pedagógico com 
as condições observadas.
Ou seja, para que haja uma verdadeira democratiza-
ção do ensino “o trabalho pedagógico na escola requer a sua 
adequação às condições sociais de origem, às características 
individuais e socioculturais e ao nível de rendimento escolar 
dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p. 38), e é o estudo da realidade que 
irá proporcionar o reconhecimento e posteriormente o atendi-
mento diversificado à clientela educacional, de acordo com o 
meio social e a também a realidade individual.
Esse estudo não é simples de ser feito, é necessário dispo-
nibilidade e vontade de fazê-lo, além da compreensão de sua 
importância, pois é preciso perceber e analisar durante esse 
processo de pesquisa, como apontam Pernambuco e Paiva (2005), 
as práticas sociais – como os sujeitos se organizam em sociedade, 
como vivem as relações de poder com quais lidam –, as práti-
cas simbolizadoras – o significado que os sujeitos dão às ações 
e o que entendem como sendo seu patrimônio cultural, o que 
acreditam ser verdadeiramente parte de sua cultura e o que 
consideram distante –, e as práticas produtivas – a relação dos 
homens com a natureza, com o trabalho, com o meio que o cerca. 
Mas ao fazê-lo, além de se compreender a realidade esco-
lar, é possível estabelecer conexões não pensadas anteriormente, 
como a relação entre os conteúdos da disciplina específica com 
outras disciplinas e programas que a escola oferece, além de 
pensar os aparelhos educacionais (biblioteca escolar, laboratório 
de informática, brinquedoteca etc.) relacionados à prática docen-
te, o que já é passível de gerar novas formas de planejar o ensino. 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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Como problematizar os equipamentos escolares?
Após a realização do Estudo da Realidade Escolar e a siste-
matização dos dados coletados e analisados pode-se chegar a 
perceber que algumas coisas passavam despercebidas na práti-
ca docente cotidiana, como a utilização do espaço da Biblioteca 
Escolar. Esse e outros equipamentos escolares precisam ser 
problematizados, é preciso pensar suas funções dentro da esco-
la – eles não estão inseridos no contexto escolar por acaso –, e 
como o professor pode aliar isso à sua disciplina.
Tomando a Biblioteca Escolar como exemplo, é preciso 
perceber sua principal função geral, e para isso é necessário 
que haja pesquisa, e depois pensar a função que a escola em 
que se localiza, onde o professor está trabalhando, dá para 
esse equipamento, e tendo feito essa problematização pensar 
em como ela pode ser aliada à sua disciplina específica, neste 
caso, Teatro. Fazer isso já é, segundo as nossas pesquisas, uma 
inovação no ensino de Teatro, levando em consideração o que 
os referenciais colocam como o que deve e o que não deve ser 
trabalhado, e que mostraremos mais adiante.
Vivemos numa sociedade conflitante e competitiva, 
resultado de um processo histórico e desenvolvimento tecno-
lógico que culminou na globalização. Esse tipo de sociedade 
necessita de cidadãos com consciência crítica e reflexiva, e isso 
só pode ser alcançado, por meio de uma educação qualitativa, 
que oriente os atores que dela dispõe para um melhor desem-
penho individual e coletivo durante o processo de formação do 
cidadão, como afirma Quinhões (1999), e a biblioteca escolar 
pode se tornar um importante instrumento nesse processo.
Pensando nesse processo de formação cidadã, e a biblio-
teca escolar como instrumento importante deste, é preciso 
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compreender o papel da informação e da leitura, e como a 
biblioteca deve funcionar, além de pensar as relações que devem 
existir com a mesma dentro do ambiente escolar.
Em um mundo globalizado onde informação é ao mesmo 
tempo dinheiro e poder, pois num mundo predominantemente 
capitalista como o nosso tudo gira em torno da lucratividade, 
“[...] para que o homem se construa dentro da sociedade, precisa 
ele de conhecimento – uma forma de poder e de uma fonte de 
sobrevivência” (CALDIN, 2003, p. 11). A informação, quando bem 
compreendida, pois algumas são apenas mais uma forma de mani-
pulação da grande massa social, possibilita a compreensão do meio 
em que se vive, e das condições de ação de indivíduo na sociedade.
O acesso à informação aliado à leitura – uma prática que 
incita espírito crítico –, é a chave para uma cidadania ativa, 
uma vez que permite cogitar possibilidades, fazer relações entre 
as diversas mídias, refletir, e principalmente, permite saber 
colocar nossas opiniões de forma clara, expressando nosso posi-
cionamento frente às diversas situações, mostrando que não 
nos tratamos de massa manipulável, e sim de sujeitos ativos na 
sociedade, com direitos e deveres, e que sabemos reconhecê-los 
e lutar por eles. 
Sendo assim, a leitura traz benefícios práticos também, 
como o desenvolvimento da escrita e da fala, por exemplo. Isso 
fica evidenciado na pesquisa encomendada pelo Programa 
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) em 2008, pensando na 
realidade dos alunos de escolas públicas brasileiras que apre-
sentou esse resultado.
É importante mencionar que ler não se trata apenas de 
decodificar signos, passa pela compreensão do leitor sobre aqui-
lo que lê, e vai até a relação que ele consegue criar com o texto. 
De acordo com Bernardino (2008, p. 766): 
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Na produção de sentidos, o leitor desempenha papel ativo, 
sendo as inferências um relevante cognitivo referente a esta 
atividade. Esta ação promove uma interação recíproca entre 
leitor e texto.
Nesse contexto a escola tem um papel bastante relevante, 
pois ela é o primeiro local que de forma consciente e intencional 
promove a produção de leitura e escrita, ou pelo menos deveria 
ser. O indivíduo crítico e reflexivo que tanto se almeja formar é 
fruto do ambiente estudantil, e é durante o processo educativo 
que ele é formado. É nessa fase escolar que o sujeito é orientado 
a princípios como dignidade individual e coletiva, igualdade de 
direitos, participação e responsabilidade social, que nortearão 
toda a sua vida.
Percebendo o poder reflexivo e crítico que a informação 
aliada à leitura pode dar ao indivíduo, e o papel da escola e do 
processo educativo na formação do cidadão, é que pensamos a 
biblioteca escolar como o elo que resultará na transformação 
da informação em conhecimento, se ela for utilizada da forma 
correta nas escolas.
O Manifesto da Organização das Nações Unidas para 
a Educação, a Ciência, e a Cultura (UNESCO), de 1976, sobre a 
biblioteca escolar, coloca que ela propicia informação e ideias 
fundamentais para o bom funcionamento da sociedade, além 
de habilitar os alunos para a aprendizagem ao longo da vida, 
desenvolvendo sua imaginação, e preparando-os para viver 
como cidadãos responsáveis. E que, para isso acontecer, é 
necessário que as bibliotecas funcionem bem, que espaço físico, 
mobília e acervo estejam em perfeita ordem, e que horário de 
funcionamento e ações da biblioteca sejam pensados de acordo 
com cada realidade escolar, devendo sempre haver integração 
com a sala de aula. 
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Contudo, embora no Brasil seja muito comum, as escolas 
terem um espaço reservado para leitura, as chamadas “salas de 
leitura” e mesmo as bibliotecas, na prática muitas vêm sendo 
usadas de modo inadequado, sendo utilizadas como depósitos 
de livros e também como local de punição para os alunos. A esse 
respeito Amato e Garcia (1998, p. 13), afirmam:
A biblioteca é vista muitas vezes como um lugar em que são 
armazenados livros para leitura; um lugar destinado a alunos 
considerados indisciplinados, ou ainda, de disseminação, da 
informação. Por sua vez, o bibliotecário é visto como um 
elemento que executa meramente técnicas e a sua formação 
pedagógica, cultural e social é deixada de lado.
Na citação acima os autores nos revelam quatro situa-
ções: a biblioteca como depósito de livros, como um lugar de 
castigo, lugar onde informações são passadas e repassadas, e o 
bibliotecário meramente técnico. Esse modo de uso da biblio-
teca afasta os alunos dela, pois coloca para eles uma imagem 
negativa do local, além de reforçar a ideia ultrapassada de que 
ensino é transmissão de conhecimento, quando hoje já se pensa 
a construção desse. 
Segundo Libâneo (1994), o ensino não se reduz à trans-
missão de conhecimentos na forma de transferência da cabeça 
do professor para os alunos, mas é um processo no qual a 
transmissão pelo professor se combina com a assimilação 
ativa dos alunos, levando em consideração seus conhecimen-
tos prévios e sua realidade social, de modo que se estabeleça a 
construção do conhecimento.
Dentro dessa perspectiva apontada por Amato e Garcia 
(1998), a figura do bibliotecário é reveladora. Ela é responsá-
vel por mostrar como a biblioteca é vista na escola, como esse 
ambiente é compreendido e utilizado. Se temos um Bibliotecário 
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estritamente técnico e que tem a responsabilidade de efetuar 
empréstimos e devoluções e organizar as prateleiras de livros, 
já fica perceptível que ele não possui nenhuma relação peda-
gógica com os alunos e professores da instituição, quando na 
verdade esse profissional deveria ser um aliado ao professor, 
qualificando o ensino da sala de aula.
Sobre o Bibliotecário, Corrêa et al. (2002, p. 116) esclarece 
que:
O bibliotecário escolar tem uma tarefa difícil: cativar e 
conquistar o estudante e fazer com que este se sinta a vontade 
dentro da biblioteca escolar. Por isso Douglas (1971) afirma 
que ‘o bibliotecário deve compreender as crianças, saber 
conquistá-las, dirigi-las, ter espírito de curiosidade, anima-
ção, boa saúde, tato, entusiasmo, energia e saber lidar com 
adultos tanto quanto com criança’.
Desta maneira, o funcionário responsável pela biblioteca 
também é responsável por instigar e incentivar a leitura das 
pessoas que a frequentam, além de estimular a visita por parte 
daqueles que são distantes dela. E para isso, a relação entre os 
professores de sala de aula e o bibliotecário é indispensável.
Em sala de aula, os professores devem estar preocu-
pados primeiramente em compreender a realidade dos seus 
alunos e adequar os conteúdos conceituais, procedimentais e 
atitudinais a essa realidade identificada, de modo a fornecer 
um ensino que verse por uma formação cidadã. E pensando 
a leitura como um meio pelo qual nos tornamos criadores e 
autores de reflexão sobre a nossa própria história, deve ser 
indispensável o incentivo à leitura.
Os professores devem em sala de aula colocar a impor-
tância do hábito de ler aos seus alunos, além de mostrar-lhe 
a importância e como se dá esse processo. O profissional 
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docente deve incentivar o corpo discente a ler, seja levando os 
alunos à biblioteca para pesquisar, para aprender a manusear 
determinados manuais, produzirem seus próprios livros com 
suas histórias, dentre outras atividades, e fazer isso de modo 
prazeroso para que eles sintam vontade de voltar. Por sua vez, 
o bibliotecário deve receber esses alunos, trabalhar junto ao 
professor, e propor atividades lúdicas, contação de histórias, 
dentre outras atividades que gerem interesse nos alunos em ler. 
Tratando-se, especificamente, do Ensino de Teatro é 
possível pensar possibilidades em conjunto com o bibliotecá-
rio, e se não houver a presença dele, trabalhar com a Biblioteca 
dentro de seu planejamento. Planejar, por exemplo, as aulas 
dos conteúdos de Dramaturgia utilizando livros da biblioteca, 
seu próprio espaço para leitura, reescrita e debate das histó-
rias, pode ser um diferencial, e despertar nos alunos e demais 
professores o interesse por esse equipamento, compreendendo 
que se trata de:
[...] um centro ativo de aprendizagem, portanto precisa 
ser vista como um núcleo ligado ao esforço pedagógico dos 
professores e não como um apêndice das escolas. A biblioteca 
escolar, portanto, deve trabalhar com os professores e alunos 
e não apenas para eles (HILLESHEIM; FACHIN, 2003, p. 37).
Vemos que isso não acontece na maioria das escolas brasi-
leiras, então é necessário, como afirma Quinhões (1999, p. 179), 
repensar o planejamento escolar como um processo contí-
nuo-participativo do professor regente, bibliotecário e equipe 
técnico-pedagógica para reestruturar as funções da biblio-
teca na escola
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de maneira que esse ambiente possa exercer seu papel, por meio 
do incentivo à leitura, dando acesso à informação e auxiliando 
na sua transformação em conhecimento, formar a partir da 
ação pedagógica alunos que serão efetivamente cidadãos críti-
cos e reflexivos. 
Mais uma vez voltamos à discussão sobre o planejamento. 
O uso desses equipamentos está intrinsecamente relacionado ao 
estudo da realidade realizado previamente e depois da proble-
matização desse, sendo necessário planejar como inseri-lo no 
contexto das mais variadas disciplinas. 
No caso do Ensino de Teatro isso pode ser complicado 
para profissionais equivocados que acreditam que a disciplina 
seja totalmente prática, o que é um erro, pois é necessário aliar 
teoria e prática. Portanto, tendo a biblioteca um papel impor-
tante na formação do cidadão e o Teatro sendo um componente 
curricular que preza pela criticidade, a inserção do equipamen-
to no currículo do Ensino de Teatro é a nosso ver extremamente 
plausível e aplicável.
Enquanto professores, não podemos esquecer que ler e 
escrever é compromisso de todas as áreas, tendo em vista que 
são meios promotores do crescimento pessoal e social de cada 
estudante, como afirma Klüsener (2004). Obviamente que cada 
área irá ter seus mecanismos, premissas, estratégias e práti-
cas distintas em relação a isso, mas é importante que todos 
os professores pensem esse compromisso ao planejarem suas 
aulas, e mais ainda, é importante que ao organizar um currí-
culo isso seja levado em consideração, percebendo que leitura 
e escrita devem estar em todas as salas aula, como afirma a 
autora anteriormente citada.
A Biblioteca Escolar é somente um dos equipamentos que 
quando percebidos podem ser problematizados, e tendo visto 
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sua importância, e levando em consideração que os demais 
também devem apresentar a sua, é preciso considerá-los duran-
te a construção do currículo de uma disciplina.
Como reorganizar o currículo?
O processo que consiste em repensar e reorganizar o 
currículo do Ensino de Teatro de acordo com cada realidade 
escolar que defendemos aqui deve passar por alguns momentos: 
perceber a necessidade da mudança e reorganização e pensar 
o que desejar mudar, fazer o estudo da realidade, relacionar os 
equipamentos escolares com a prática docente da disciplina, 
avaliar o que consta de positivo e negativo nos referenciais que 
existem para a matéria ministrada, entender como deve ser 
montado um currículo e o que se deve levar em consideração 
ao fazê-lo, para então partir para a etapa de reelaboração. Foi 
isso que conseguimos ver durante esse processo de pesquisa.
Libâneo (1994) coloca em sua obra que existem referen-
ciais de planos de curso que são feitos por instâncias superiores 
e que servem, como o nome mesmo já diz, como referência para 
os planos que serão feitos pela escola e pelos professores; e que 
eles funcionam como norteadores daqueles que devem e preci-
sam ser pensados e adaptados para as realidades escolares. 
Sobre esses planos norteadores que devem servir de auxí-
lio para gestões escolares e professores, trazem em si ideais de 
uma classe dominante da sociedade, como aponta Nery (2009). 
Eles são mais uma prova de que a educação é socialmente deter-
minada. E é justamente por isso que esses referenciais devem 
ser analisados, repensados e reformulados pelos professores, 
do contrário iremos apenas reproduzir ideias de dominação 
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e o processo educativo será mais um meio de manipulação da 
classe dominante, como afirma o autor.
Tendo em vista que os referenciais são carregados de 
ideologias, assim como qualquer coisa na sociedade, consi-
derando que até nós seres humanos quando escolhemos não 
ter uma ideologia estamos assumindo uma postura ideológi-
ca, é preciso analisá-los com cuidado e perceber seus pontos 
positivos e negativos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exem-
plo, foram criados e publicados no Brasil pelo Ministério da 
Educação junto à Secretaria Fundamental de Educação do Brasil 
(1997) há mais de uma década, e não atendem mais às deman-
das da nossa sociedade hoje, que parece mudar dia após dia. 
É preciso conhecê-los e a partir deles ter orientações, mas não 
segui-lo como manual, pois apesar de algumas ideias parecerem 
extremamente inovadoras – porque nossa educação ainda não 
conseguiu colocá-las em prática mesmo depois de tantos anos, 
como a educação de qualidade para todos e um ensino voltado 
para a aceitação da diversidade cultural –, por outro lado, não 
traz em suas discussões questões referentes ao gênero, e nem 
do uso de tecnologias em sala de aula.
E em se tratando do Ensino de Teatro, mais especifica-
mente, os PCN, parece não levar em consideração que há mais 
que atuação no fazer teatral e que, embora trabalhar voz e 
corpo sejam importantes, também existem outros temas a 
serem trabalhados e compreendidos, como a questão da tecno-
logia cênica, a iluminação, o figurino, a maquiagem e também o 
conhecimento de outras formas espetaculares, além da dança e 
do teatro. Nesse sentido, é isso que precisa ser levado em consi-
deração ao repensar uma nova estrutura, a inclusão desses 
aspectos faltosos. 
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Apesar disso, esses parâmetros apresentam algumas 
contribuições significativas e que merecem ser elencadas, como 
o incremento de discussões sobre o currículo e a reflexão a 
respeito das teorias das mais diversas áreas, no que diz respeito 
aos fazeres específicos e pedagógicos, como apontam Filipouski 
e Kehrwald (2008).
Além dos PCN, no município de Natal, capital do Rio 
Grande do Norte, a Secretaria Municipal de Educação de Natal 
(2008) realizou a publicação de referenciais curriculares muni-
cipais para o Ensino Fundamental. Analisando o documento da 
disciplina Artes, vemos que houve uma preocupação em seguir 
a mesma linha de raciocínio dos PCN e apesar de trazer boas 
discussões sobre Arte-Educação, parece não levar isso em consi-
deração quando lança suas propostas curriculares.
Acreditamos, ao menos foi o que esperamos, que parâ-
metros municipais tentariam resolver o grande problema dos 
referenciais nacionais, a não adequação às realidades locais, 
mas isso não acontece. Na realidade, os referenciais do Ensino 
de Teatro da Cidade do Natal não trazem tantas inovações na 
forma de ver e pensar teatro – nele já aparecem alguns poucos 
pontos de discussão de outras áreas além da atuação, mas de 
modo precário e pouco pensado e discutido – e não apresenta 
uma aproximação desta arte com a cultura local. 
Logo se faz perceptível a necessidade de que um currícu-
lo seja pensado não apenas enquanto estrutura de conteúdos, 
métodos e objetivos imutáveis, mas sim vê-lo como a estrutura 
mutável e adaptável às diversas realidades e como tudo aquilo 
que é vivenciado dentro da escola; as atividades extraclasse, 
os programas governamentais ou não que a escola oferece e os 
diversos equipamentos educacionais devem estar inseridos nele. 
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Ao construir um currículo é preciso pensar para quem 
ele será direcionado, quais os objetivos a serem alcançados por 
aquela disciplina em cada ano letivo, levando em consideração 
o desenvolvimento cognitivo dos alunos e a realidade social 
e, a partir disso, elencar os conteúdos da área e as diferentes 
metodologias que irão nortear o alcance desses objetivos, levan-
do em consideração as novas discussões em voga na área de 
conhecimento. Para a elaboração de uma proposta curricular, 
são necessários conhecimentos anteriores que são conseguidos 
por meio das etapas anteriormente mencionadas por nós, como 
o Estudo da Realidade Escolar, pois somente com esses conheci-
mentos prévios é que se torna possível se construir algo novo, 
somente assim se dará essa mudança.
O que pensar para uma nova proposta 
curricular do Ensino de Teatro?
Após a exposição das ideias que norteiam nosso pensa-
mento sobre a relação indissociável da prática pedagógica e 
da realidade escolar, iremos, a partir de agora, discutir o que 
acreditamos ser pertinente pensar para que seja organizada 
uma nova proposta curricular do Ensino de Teatro. Contudo, o 
que iremos expor em momento algum quer se propor como um 
modelo a ser seguido à risca, pois isso iria de encontro à nossa 
principal ideia de que o ensino de qualquer que seja a disciplina 
deve estar diretamente relacionado à realidade escolar e por 
isso é preciso organizar currículos diferenciados e flexíveis.
Para organizar uma nova proposta curricular para o 
Ensino de Teatro é importante pensar que o sujeito organizador 
(o professor da disciplina, de preferência) deve primeiramente 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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assumir uma postura ideológica clara perante o seu fazer 
docente. Freire (1996) afirma que ensinar requer reconhecer 
que a educação é ideológica. Portanto, o professor, enquanto 
ser participante do processo educacional, também é um sujeito 
ideologicamente formado e, ao ensinar, não consegue deixar 
seus ideais do lado de fora da sala de aula. Mas, assumir uma 
postura ideológica não quer dizer impor aos alunos suas ideias, 
trata-se de uma orientação para o seu fazer pedagógico.
Essa postura ideológica, segundo Libâneo (1994), deve 
versar por uma educação democrática e que caminhe rumo à 
emancipação dos sujeitos em relação à sociedade em que vive, 
sendo capaz de pensar e intervir sobre ela na luta por trans-
formações. Haydt (2006) afirma que, enquanto uma atividade 
humana, a educação também se realiza em função de metas e 
propósitos, que ela é intencional.
É necessário que o licenciado em Teatro, ao elaborar uma 
proposta, pense não apenas sobre o fazer teatral em sala de 
aula, mas em temas transversais que levem a práticas emanci-
patórias. Além, é claro, de valorizar sua arte e trabalhar com 
foco no acesso à produção teatral e da formação de plateia. 
Analisando materiais disponíveis no mercado, relacio-
nados ao Ensino de Teatro, percebemos que, em sua maioria, 
as discussões giram em torno do trabalho com jogos teatrais 
em sala de aula. Não criticamos o uso de jogos e, mais adian-
te, iremos problematizá-los, mas considerando que existe 
uma série de outros procedimentos metodológicos que foram 
pensados e postos em prática ao longo do tempo e perceben-
do que cada um possui objetivos específicos na educação, não 
faz sentido não utilizá-los em detrimento de um. Além disso, 
alguns conteúdos pressupõem outra maneira metodológica de 
trabalho, o que acontece é que, ao direcionar o ensino de teatro 
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para a atuação, eles não são inseridos no currículo e logo não 
faz falta, pois não se fazem necessários.
Ao elaborar o currículo, devemos estar preocupados com 
a articulação das informações coletadas e analisadas anterior-
mente (estudo da realidade, análise de referenciais curriculares, 
discussões atuais da área específica) com a nossa ideologia 
educacional, os procedimentos metodológicos, os objetivos a 
serem alcançados e os conteúdos a serem abordados, de forma 
que façam sentido e funcionem juntos.
Sobre os procedimentos metodológicos Haydt (2006) 
defende que devem estar ajustados aos objetivos propostos para 
o processo instrucional e os entende como: 
Ações, processos, ou comportamentos planejados pelo profes-
sor, para colocar o aluno em contato direto com as coisas, 
fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua 
conduta, em função dos objetivos previstos. [...] os procedi-
mentos de ensino dizem respeito às formas de intervenção 
na sala de aula (HAYDT, 2006, p. 143).
A autora também coloca que os procedimentos devem 
contribuir para a mobilização dos esquemas operatórios do 
pensamento. Isso é, devemos pensar procedimentos que direcio-
nem os alunos ao desenvolvimento das capacidades cognitivas 
de sua faixa etária, por isso é importante tê-los como ponto 
de partida para depois pensar no que aplicar ou não em sala. 
Por isso, faz-se necessário que em todas as disciplinas 
sejam utilizadas metodologias individualizantes, socializantes 
e socioindividualizantes, como aponta Haydt (2006), fazendo 
uso da classificação proposta por Irene Carvalho (1974). Abaixo 
iremos elencar as ideias da autora sobre as duas primeiras 
metodologias, tendo em vista que a última trata-se da junção 
de procedimentos de ambos os tipos, alternados em fases. Para 
REPENSANDO UM CURRÍCULO ESCOLAR PARA ENSINO DE TEATRO: ESTUDO 
DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo 
e Suame Christine Fonseca de Medeiros
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que nesse processo dinâmico de aprendizagem o aluno desen-
volva todas as habilidades e competências das quais necessita.
Os métodos individualizantes de ensino são aqueles que 
prezam por um atendimento às diferenças individuais e são 
adequados ao nível de maturidade e ritmo de aprendizagem, 
estando relacionados ao esforço individual do aluno e exemplos 
deles são as aulas expositivas e o estudo dirigido. A chamada 
aula expositiva é a apresentação oral de um tema, sendo preciso 
prepará-la previamente e estar adequada ao quadro discente, 
ela funciona de modo a tornar o aluno capaz de perceber ideias 
amplas e abrangentes, desperta nele as dúvidas, gerando um 
diálogo entre professor e alunos. E o estudo dirigido é um estudo 
individual sobre um assunto a partir de um roteiro preestabele-
cido, mobiliza e dinamiza as operações cognoscitivas dos alunos, 
desenvolvendo neles capacidade de classificar, relacionar, seriar, 
representar, analisar, reunir, sintetizar, localizar e conceituar. 
Os procedimentos socializantes valorizam a interação 
social, versando por ideais de cooperação e respeito. Esse tipo 
de procedimento está voltado para os trabalhos em grupo, que 
colocam duas ou mais pessoas em função de um objetivo comum, 
planejando juntas, dividindo tarefas, trocando ideias e, para os 
estudos de caso, que propõe análise em grupo de uma determinada 
situação relacionada ao conteúdo, exercitando a atitude analíti-
ca e a tomada de decisões. Os jogos também fazem parte destes 
procedimentos metodológicos e podem e devem ser utilizados.
No Ensino de Teatro, a metodologia mais comumente 
utilizada são os jogos teatrais, e sobre eles, Neves (2006), em sua 
tese de mestrado, na qual analisa os jogos teatrais na educação, 
afirma que significam experimentos com a vida, aqui e agora: 
o contato com a natureza dos objetos, as probabilidades e os 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
Ildisnei Medeiros da Silva, José Sávio Oliveira de Araújo 
e Suame Christine Fonseca de Medeiros
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fatores limitativos dos eventos, bem como desafio da memória, 
do pensamento e da precisão. 
Ainda tomando por base as reflexões feitas por Neves 
(2006), é perceptível que a prática do teatro, nas mais variadas 
instituições, o jogo teatral como ferramenta pedagógica, obje-
tiva o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos 
alunos, por meio do domínio da comunicação e do uso interati-
vo da linguagem teatral numa perspectiva lúdica, de improviso. 
Para a autora, a base dessa prática é a comunicação que surge 
da espontaneidade das intenções entre os sujeitos que estão 
interessados na resolução do problema dado. Isso é, a base desse 
desenvolvimento e desse crescimento se dá a partir do momen-
to em que os sujeitos são postos diante de uma situação para a 
qual eles devem dar uma resposta cênica. 
O jogo teatral pressupõe, também, uma conscientização 
corporal que é desenvolvida a partir dele, construída junto. 
Durante os jogos os sujeitos descobrem seu próprio corpo, se 
descobrem capazes de produzir movimentos e sons, descobrem 
que seu corpo fala, mais precisamente sons a partir dos movi-
mentos, já que os sons saem do corpo em resposta ao estímulo 
dado por meio dos movimentos, como afirma Lopes (1997).
Esses jogos favorecem uma consciência do próprio espaço 
e do espaço do outro, passa-se então a conhecer um pouco mais 
sobre o espaço que, enquanto ser constituído de massa, ocupa 
um lugar, de maneira que experimentam e exercitam noções de 
equilíbrio, concentração, observação, coordenação e ritmo. Os 
jogos teatrais também envolvem a presença do texto e do subtex-
to, além da informação que é dada, é necessário interpretá-la. 
Ou seja, os jogos teatrais devem ser utilizados no Ensino 
de Teatro, possuem sua importância, mas há que se conside-
rar que, mesmo que eles abarquem uma série de questões que 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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outros procedimentos almejam alcançar, é importante a varia-
ção e utilização de outros e lembrar que não abarcam todas 
as necessidades de habilidades e competências que se espe-
ra que os alunos desenvolvam. Trata-se de um procedimento 
socializante, logo se faz necessário o uso de procedimentos indi-
vidualizantes para o desenvolvimento de outras capacidades 
cognoscitivas. Um ensino de Teatro centrado, exclusivamente, 
nos jogos é incorrer em erro.
Para saber quais procedimentos utilizar em cada situa-
ção, Haydt (2006) faz uma consideração muito importante de 
que esse reconhecimento se dá a partir da percepção de qual 
deles irá auxiliar os alunos a incorporar os conhecimentos de 
forma mais ativa. 
Ao pensar a metodologia também é apropriado refletir 
sobre como utilizar os equipamentos educacionais, como a 
biblioteca escolar, laboratório de informática, salas de leitu-
ra, dentre outros, e as atividades extraclasse desenvolvidas na 
escola, na prática cotidiana; esses também devem ser inseridos 
no currículo. Inserir o grupo de capoeira da escola nas discus-
sões e práticas relativas às formas espetaculares, por exemplo.
Conforme dito anteriormente, a metodologia deve estar 
relacionada aos objetivos que se almeja alcançar com o ensi-
no, portanto, também é preciso pensar sobre os objetivos ao 
elaborar uma proposta de currículo, pensá-los relacionados aos 
demais componentes, pois os procedimentos metodológicos, 
por exemplo, devem ser aplicados de acordo com os objetivos a 
serem alcançados durante as aulas. 
Libâneo (1994) trata os objetivos educacionais como 
exigência indispensável ao trabalho docente e aponta que 
para a elaboração deles existem três referenciais: a legislação 
educacional existente, os conteúdos básicos das ciências e as 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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necessidades e expectativas de formação cultural para uma 
luta em prol de um processo de democratização. Haydt (2006) 
reafirma isso ao tratar os objetivos como a descrição clara do 
que se deseja alcançar com a atividade docente e que eles dão 
segurança ao educador.
Os objetivos são de duas ordens: gerais e específicos. 
Libâneo (1994) coloca que os objetivos gerais são mais globais e 
de caráter formativo, versam por valores e ideais que culminam 
no bem-estar social e os específicos são aqueles relacionados 
diretamente à disciplina e aos conteúdos a serem abordados, 
pensando sempre no desenvolvimento do alunado.
Logo durante o processo de elaboração do currículo é 
preciso considerar que, apesar de o professor saber da impor-
tância de sua disciplina e dos conteúdos, ele deve relacionar 
essa importância, primeiramente, com objetivos mais gerais e 
depois pensar em como os conteúdos da mesma podem auxiliar 
na aprendizagem do aluno e o que isso irá lhe proporcionar 
dentro e fora da escola.
Tendo feito isso, então é chegado o momento de pensar 
os conteúdos a serem inseridos no currículo das turmas. Eles 
devem ser pensados de modo a atender a necessidade, os obje-
tivos e problematizados metodologicamente de acordo com a 
realidade escolar.
Sobre a seleção e organização dos conteúdos curricula-
res, Haydt (2006) afirma que eles constituem a tessitura básica 
sobre a qual o aluno constrói e reestrutura seu conhecimento. 
Libâneo (1994) também os compreende dessa forma, acreditan-
do que convergem para a assimilação em sala de aula.
Logo, ao elencar a lista de conteúdos a serem trabalhados e 
dividi-los por turma no currículo, deve-se lembrar que precisam 
apresentar uma sequência e que, apesar de na lista constarem 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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apenas os conteúdos conceituais, são-lhes intrínsecos a partir 
do que objetivam e da metodologia que é utilizada para discu-
ti-lo e vivenciá-lo os chamados conteúdos procedimentais – que 
são as formas de fazer – e atitudinais – que são os comporta-
mentos que eles podem modificar e/ou auxiliar a acontecerem 
–, sendo preciso dar-lhes significados e relacioná-los com as 
vivências dos alunos, aproximando-os desses.
Os conteúdos de Teatro devem ser relacionados com as 
vivências do corpo discente. Não quer dizer excluir da lista 
aquilo que eles não têm acesso, eles devem ter o direito de 
conhecer, mas é preciso organizar os conteúdos do currículo 
escolar de Teatro pensando na realidade escolar e em como eles 
irão influenciar na vida do corpo discente.
Além disso, ao selecionar estes conteúdos, o professor de 
Teatro deve lembrar das diversas áreas que compõem o fazer 
teatral e das discussões que giram em torno dessa arte e inseri-
-las, também, no currículo como conteúdos a serem trabalhados, 
considerando então as discussões mais recentes relativas à sua 
área específica de atuação. E, pensando nisso, tentar identificar 
quais conteúdos podem ser trabalhados interdisciplinarmente.
Reiteramos então que, para pensar uma proposta curricu-
lar do Ensino de Teatro, é preciso levar em consideração o estudo 
da realidade e as percepções que vieram a partir deste, análise 
dos referenciais curriculares e articulá-los com a nossa ideologia 
educacional, deixando isso claro na escolha dos procedimentos 
metodológicos, elaboração dos objetivos e na seleção e organi-
zação dos conteúdos. Além de reafirmar a necessidade de que a 
estrutura escolar deve ser pensada para cada escola, tendo em 
vista que os referenciais revelam-se deficientes nesse sentido.
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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Considerações finais
A presente pesquisa surgiu a partir de uma vivência 
prática que se fez necessária durante a realização de ativida-
des do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID), do subprojeto da licenciatura em Teatro da Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte, financiado pela CAPES, do 
qual somos bolsistas.
Nossas atividades no projeto estão sendo desenvolvidas 
na Escola Municipal Professor Laércio Fernandes, localiza-
da no bairro Vale Dourado, Zona Norte da Cidade do Natal. 
Juntamente ao professor responsável pela disciplina de Teatro, 
Felipe Fagundes, desenvolvemos, além de outras atividades, a 
elaboração de uma proposta curricular da disciplina para o 
Ensino Fundamental I, pensando a realidade da escola e que, 
em última instância, culminou neste trabalho. 
No primeiro momento, sentiu-se a necessidade de se fazer 
um estudo da realidade desta escola e de seu entorno, além da 
observação das salas de aula. Fora realizada, então, uma pesqui-
sa bibliográfica sobre o bairro e também a pesquisa cânone, 
atentando para a relação escola-comunidade, gestão escolar, 
recursos financeiros da escola, os equipamentos educacionais 
oferecidos, as atividades extraclasse, as relações dos sujeitos 
dentro da escola e, posteriormente, a análise e problematização 
dos dados coletados. 
Paralelamente a isso fizemos a leitura e análise dos 
referenciais teóricos nacionais e municipais sobre o Ensino de 
Teatro, pensando já no que caberia ou não, no que poderia ser 
modificado e como, para que se pudesse adequar à realidade 
daquela escola, como também ao nível de desenvolvimen-
to cognitivo dos alunos. Valendo salientar que essa foi outra 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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etapa paralelamente desenvolvida, pesquisamos sobre o desen-
volvimento cognitivo nas faixas etárias com as quais iríamos 
trabalhar – no nosso caso o 4º ano, com faixa etária entre 8 
e 10 anos, pois cada dupla de bolsistas ficou responsável por 
elaborar a proposta de uma turma, especificamente, embora 
pensássemos as propostas em conjunto.
Percebemos, então, a necessidade de, ao elaborarmos o 
currículo de Teatro da escola, levar em consideração a realidade 
vivenciada pelos alunos, considerando os índices de deficiência 
de leitura e escrita deles, aproveitar o que a escola oferecia de 
infraestrutura e programas em favor desse currículo. Vimos, 
ao pesquisar, que a Biblioteca Escolar, por exemplo, poderia 
ser uma importante aliada em algumas atividades relacionadas 
a determinados conteúdos, como Dramaturgia Textual e para 
amenizar os déficits mencionados. Esse ponto no currículo foi 
pensado cuidadosamente, pois não haveria como trabalhar com 
a escrita de textos se muitos dos alunos não possuíam o nível 
de leitura e escrita correspondente ao seu nível educacional, 
portanto, optou-se por trabalhar leituras e reescrita de histó-
rias, por exemplo, fazendo uso do espaço e dos materiais da 
biblioteca durante as aulas.
Considerando os dados do Estudo da Realidade, discu-
timos e elaboramos os objetivos a serem alcançados pelos 
alunos cursando disciplina e estes tiveram relação direta com 
o contexto em que estão inseridos. E partir desta definição é 
que começaram a ser pensados os conteúdos a serem trabalha-
dos em cada série, pensando sempre no que cada nível deveria 
oferecer em termos de competências e habilidades a serem 
alcançadas pelos alunos. 
Outra definição que fez parte da seleção e organização 
dos conteúdos para o currículo foi pensar as diversas áreas 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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que compõem o fazer teatral, devendo ser trabalhados temas 
como cenografia e os elementos que a compõem, dentre outros 
aspectos como a atuação e discussões acerca das formas espe-
taculares e da História do Teatro Ocidental, dadas as devidas 
proporções do público-alvo a quem o conteúdo se destinava e o 
local de realização das aulas, por isso, a necessidade do trabalho 
com materiais alternativos como uso de lanternas e folhas de 
papel celofane para trabalhar questões referentes à iluminação.
Pensar os procedimentos metodológicos a serem apli-
cados também fez parte dessa prática e foi uma etapa que 
caminhou juntamente à seleção de conteúdos. Decidimos 
trabalhar com metodologias individualizantes e socializantes, 
de acordo com a necessidade de cada conteúdo e além do uso de 
jogos teatrais também propusemos aulas expositivo-dialogadas, 
trabalhos de pesquisa em grupo, oficinas de maquiagem – essa 
metodologia aliada ao conteúdo de cenografia deu-se a partir da 
observação do interesse das alunas no 4º ano em se maquiarem 
dentro da sala de aula – e aulas práticas com o grupo de capo-
eira da escola, na tentativa de fazê-los vivenciá-la e percebê-la 
como forma espetacular e patrimônio cultural, dentre outras.
Para finalizar esta etapa de montagem da proposta curri-
cular, pensamos a avaliação como um processo contínuo, sendo 
usada como um meio constante e planejado, portanto, pensa-
mos em avaliação socializantes e individuais, como participação 
dos alunos nas atividades propostas em sala de aula, resolução 
de exercícios, pesquisas na biblioteca em grupo, etc.
Passar por esse processo foi, sem dúvidas, enriquecedor, 
nos fez refletir sobre a prática docente e nos colocou a educação 
e o ensino como objetos de pesquisa riquíssimos, posto que, 
como afirma Castro (2002), o ensino é uma realidade que pode 
ser interrogada, pesquisada em suas modalidades, seus sucessos 
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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e seus fracassos escolares, mas também como uma reflexão 
sobre o seu significado na formação da personalidade e suas 
consequências para a vida social.
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DA REALIDADE, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO CIDADÃ
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e Suame Christine Fonseca de Medeiros
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PIBID/MÚSICA
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: 
UMA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO 
INICIAL DO LICENCIANDO
Luciano Luan Gomes Paiva
Brenda de Carvalho Miranda
Joalisson Jonathan Oliveira Diniz
Priscylla Marla da Silva Cosme
Introdução
Este relato apresenta uma visão a partir da vivência 
de quatro bolsistas do curso de Licenciatura em Música da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), dentro 
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID), no subprojeto de música. Assim, tem como principal 
objetivo apresentar aos leitores fatos de extrema importância 
ocorrentes no Programa, junto a ações, experiências e diversas 
vivências relacionadas à docência.
O texto inicia falando da atual situação da educação 
brasileira, depois comenta sobre o ensino de música nas esco-
las e sobre a Lei 11.769/2008 para, em seguida, discorrer sobre 
o PIBID e seus relatos em diversos aspectos: disciplinares, peda-
gógicos e acadêmicos.
Este artigo teve como fundamental as considerações de 
Freire (1996), a respeito da importância do professor alcançar 
seus alunos na prática de ensino, e as abordagens de Montandon 
(2012), em seu trabalho sobre políticas públicas para a formação 
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: UMA CONTRIBUIÇÃO 
NA FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIANDO
Luciano Luan Gomes Paiva, Brenda de Carvalho Miranda, Joalisson 
Jonathan Oliveira Diniz e Priscylla Marla da Silva Cosme
70
de professores no Brasil, em que discutiu diversos aspectos sobre 
o papel das licenciaturas (no âmbito da formação) e o PIBID.
A atual situação dos profissionais 
da educação no Brasil
Diariamente, vemos em diversos veículos de comunicação 
nacional e internacional muitas informações sobre a atual situ-
ação da educação brasileira, com estatísticas que mostram que 
o Brasil vem melhorando seus resultados em relação à educa-
ção, mas que ainda está muito longe de chegar ao patamar dos 
resultados dos países desenvolvidos.
Os profissionais da educação reclamam aos governos por 
meio de manifestações públicas, greves e reivindicações em prol 
de melhorias na qualidade de ensino nas escolas. Isso é quase 
sempre associado à precariedade da estrutura física das salas, 
à falta de materiais didáticos e pedagógicos, aos baixos salários 
dos funcionários, entre outros. Em decorrência desses fatos, o 
professor tem grandes dificuldades em fazer um trabalho mais 
eficiente com seus alunos.
Atualmente, notamos grande parte dos licenciados chegar 
às escolas sem uma preparação contextualizada com a realidade 
do ensino, algo que só se aprende na prática diária em sala de 
aula, seja essa em escola pública ou privada. Nessa perspecti-
va, surgem programas educacionais voltados para fomentar a 
formação do licenciando na universidade, com o propósito de 
promover a iniciação à docência, proporcionando ao graduando 
a oportunidade de lidar com a realidade do ensino público com 
práticas e reflexões. E um desses programas é o PIBID.
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: UMA CONTRIBUIÇÃO 
NA FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIANDO
Luciano Luan Gomes Paiva, Brenda de Carvalho Miranda, Joalisson 
Jonathan Oliveira Diniz e Priscylla Marla da Silva Cosme
71
Programa Institucional de Bolsas 
de Iniciação à Docência
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID) é um projeto do Ministério da Educação, gerenciado 
pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior), criado para valorizar o exercício do magistério, 
elevar a qualidade das ações acadêmicas e superar as dificulda-
des no processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas 
com baixo rendimento educacional.
O PIBID concede bolsas a alunos de licenciatura partici-
pantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por 
Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de 
educação básica da rede pública de ensino. A CAPES concede cinco 
modalidades de bolsa aos participantes do projeto institucional:
1- Iniciação à docência – para estudantes de licenciatura das 
áreas abrangidas pelo subprojeto. Valor: R$400,00 (quatro-
centos reais). 2- Supervisão – para professores de escolas 
públicas de educação básica que supervisionam, no míni-
mo, cinco e, no máximo, dez bolsistas da licenciatura. Valor: 
R$765,00 (setecentos e sessenta e cinco reais). 3- Coordenação 
de área – para professores da licenciatura que coordenam 
subprojetos. Valor: R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais). 
4- Coordenação de área de gestão de processos educacionais 
– para o professor da licenciatura que auxilia na gestão do 
projeto na IES. Valor: R$1.400,00 (um mil e quatrocentos 
reais). 5- Coordenação institucional – para o professor da 
licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES. Permitida 
a concessão de uma bolsa por projeto institucional. Valor: 
R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais) (CAPES, 2014).
Neste sentido:
[...] o programa possibilita aos futuros professores a partici-
pação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas 
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: UMA CONTRIBUIÇÃO 
NA FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIANDO
Luciano Luan Gomes Paiva, Brenda de Carvalho Miranda, Joalisson 
Jonathan Oliveira Diniz e Priscylla Marla da Silva Cosme
72
docentes de caráter inovador e interdisciplinar [...], busca 
também Incentivar as escolas públicas de educação básica 
a tornarem-se protagonistas nos processos de formação dos 
estudantes das licenciaturas (BRASIL, 2014).
O ensino de música na educação básica
A implementação da Lei 11.769/08, que regulamenta o 
ensino de música nas escolas, atualmente encontra obstáculos. 
Um deles é a escassez de educadores com formação específi-
ca em música, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, 
promulgada em 1996 e alterada em 2008 para dispor sobre 
a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica 
(BRASIL, 2008), só estão autorizados a lecionar na educação 
básica os professores com formação em nível superior. Outro 
obstáculo é a pouca atenção para discussão da Lei nos espaços 
de ensino de educação básica, a qual ganha mais importância 
em ambientes como o de ensino superior e entre grupos de 
pesquisa (MENDES; CARVALHO, 2012).
No ano de 2007, primeiro edital do PIBID, uma das seis 
subáreas aprovadas no programa foi a do subprojeto de Música, 
que teve uma importância significativa para a disciplina nas 
escolas de ensino básico. Segundo Guanais et al. (2009, p. 113), 
[...] a inclusão da Música como parte do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência no Rio Grande 
do Norte representou um passo decisivo em direção à conso-
lidação dessa disciplina ao contexto atual de obrigatoriedade 
de ensino nas escolas públicas.
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: UMA CONTRIBUIÇÃO 
NA FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIANDO
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PIBID Música – UFRN
As reuniões da equipe completa do PIBID Música aconte-
cem uma vez por semana, com cerca de três horas de duração. 
Inicialmente, recebemos avisos sobre aulas, encontros, even-
tos, ações etc. Discutimos assuntos relacionados às escolas, 
bem como as experiências sobre acontecimentos de sala de 
aula, dificuldades e relevâncias. Tratamos também de planeja-
mentos de ações em conjunto e a abordagem de temas de atual 
importância para a educação.
Quando percebem a oportunidade, os coordenadores 
usam parte do tempo de nossas reuniões ou horários extras 
para ministrar oficinas, abordando algum assunto relaciona-
do à música e/ou educação e servindo também para estimular 
estudos sobre a docência.
Nas aulas em que observamos/auxiliamos, anotamos 
em nosso diário de bordo todas as informações relevantes do 
processo ensino-aprendizagem: didática do professor, reação 
dos alunos, outras formas de aplicação do que foi planejado 
etc. Procuramos identificar por quais atividades os alunos se 
interessam e em quais eles interagem com mais prazer.
Para a sala de aula, os bolsistas buscam intervir posi-
tivamente, levando aos alunos um ensino diferenciado, com 
metodologias inovadoras, propostas didáticas e atividades 
lúdicas, trabalhando musicalização, ritmo, leitura alternativa, 
temas interdisciplinares, entre outros.
A explanação de conteúdos teóricos tradicionais é consi-
derada pelos alunos como algo cansativo e desestimulante e, 
para isso, os métodos inovadores são utilizados nas aulas de 
música, como forma de despertar o interesse do aluno. Dessa 
forma, Freire afirma que:
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O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o 
aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. 
Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. 
Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompa-
nham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas 
pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 1996, p. 52).
Nas escolas, fazemos ações como o concurso de paródias e 
a gincana entre turmas. Também organizamos apresentações de 
diversos grupos ligados à música para estudantes e comunidade 
com as práticas musicais: grupo de percussão, coros, grupo de 
saxofone e a Orquestra Sinfônica do Rio Grande do Norte (OSRN). 
Esse tipo de ação tem maior relevância, visto que, habitualmen-
te, uma orquestra não sai de um auditório para apresentar-se 
numa escola pública. Além disso, numa experiência como essa os 
estudantes têm a oportunidade de conhecer de perto os vários 
instrumentos de uma orquestra e como são tocados (os alunos 
ficaram bastante atentos a todas as informações e demonstra-
ções). Violino, Violoncelo, Contrabaixo, Flauta, Clarinete, Oboé, 
Trompete, Trombone, Tuba e Tímpano foram alguns dos instru-
mentos apresentados. Para os bolsistas, fica o aprendizado das 
várias maneiras possíveis de alcançar e estimular o interesse 
por parte dos alunos pela música e seus aspectos.
Os bolsistas do PIBID são sempre incentivados por parte 
dos professores e coordenadores a produzir artigos científicos, 
participar de congressos e eventos, bem como refletir sobre a 
formação docente, partindo dos conhecimentos construídos e 
adquiridos com a vivência do Programa em sala de aula. Todos 
os bolsistas, do subprojeto Música da UFRN, após sua entrada 
no programa já apresentaram diversos artigos científicos em 
congressos locais, regionais e até nacionais.
Um dos fatores importantes para a produção científica é 
o custeamento de diárias e passagens (para o caso de apresentar 
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resultados em eventos, encontros e fóruns de educação). O PIBID 
ampara o estudante com auxílio para estes gastos, visto que 
muitos eventos são fora do estado e o programa busca incen-
tivar a produção acadêmica, também, com auxílio financeiro.
O programa busca, com diversas ações, promover a 
integração entre os participantes das diversas áreas, uma 
dessas formas é com os Encontros Integrativos do programa, 
que acontecem, pelo menos, uma vez por semestre e consis-
tem em oficinas interdisciplinares, exposição de materiais 
didáticos e discussão de temas relevantes do nosso contexto 
social-educacional.
Considerações finais
Antes de participar do Programa, nós, bolsistas, tínha-
mos muitas dúvidas sobre como atuava um professor de música. 
O PIBID possibilita conhecer situações que podem passar 
despercebidas nos cursos superiores, por exemplo, o contato 
direto com o ensino na escola pública, a articulação da teoria 
com a prática, a troca de experiências metodológicas com os 
professores supervisores e coordenadores. Ações como essas 
contribuem bastante para a formação e percepção dos bolsistas 
como futuros professores de música das escolas da rede pública. 
Vale ressaltar, também, que para o licenciando que está inician-
do o curso, o programa já proporciona um contato direto com 
a prática. Conforme a fala de Montandon:
O Pibid apresenta propostas de superação para os pontos 
frágeis dos cursos de Licenciatura como, por exemplo, colo-
car o licenciando no contexto para o qual está se formando, 
especialmente nos semestres iniciais, fomentar a formação na 
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prática, em estreita relação teoria-prática, mas sem perder a 
perspectiva de desenvolvimento em metodologias, materiais, 
conteúdos de ensino (MONTANDON, 2012, p. 55).
Essa parceria entre PIBID e UFRN colherá ainda muitos 
frutos, tanto na questão acadêmica e profissional, quanto na 
formação pessoal, na medida em que os bolsistas de iniciação à 
docência podem intervir nas escolas, trazendo à tona todas as difi-
culdades que encontram, expondo as necessidades de mudança de 
paradigmas e atuando de maneira pedagógica na vida do aluno.
Toda a dinâmica que envolve e prioriza o ensino deve ser 
divulgada para a sociedade, mostrando que a preocupação com 
uma educação de qualidade é tida como prioritária pelos órgãos 
competentes, uma vez que fomentar programas que se preocu-
pam com o ensino, sobretudo para o aluno, é trabalhar em prol 
de um futuro para toda a nação brasileira.
Com o Programa nas escolas, há uma grande produ-
ção de materiais didáticos: jogos, vídeos, textos, livros, blogs, 
sites etc. Existe também um maior interesse para partici-
pação dos alunos das escolas em vários tipos de olimpíadas. 
É importante falar que todas essas ações são refletidas e 
supervisionadas pelos professores.
A partir da experiência no PIBID é criada, no bolsista, 
uma atitude profissional que beneficia o desenvolvimento 
cognitivo, motor e social do aluno nas escolas, oferecendo a 
diversidade e respeito às diferentes culturas e etnias, mesclan-
do os saberes e ligando os conhecimentos ao cotidiano.
A partir do relato dos bolsistas percebemos que esses 
estão se preparando para serem professores atuantes, uma vez 
que aprendem por meio dos objetivos do PIBID, da vivência no 
cotidiano escolar, a verdadeira necessidade de participar da 
educação de forma significativa.
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Os licenciandos trazem para dentro da sala de aula a vonta-
de de ensinar e de aprender, onde todos os personagens envolvidos 
nesse processo são responsáveis pela sociedade crítica e constru-
tiva, sendo a educação uma ferramenta crucial para levar o Brasil 
a ser um país de primeiro mundo, pois o ensino é a chave mestra 
para abrir as portas para o desenvolvimento da nação.
Deste modo, conclui-se que Programa Institucional 
de Bolsa de Iniciação à Docência eleva de forma qualitativa a 
formação dos futuros docentes, colaborando para um sistema de 
ensino e aprendizagem que favoreça o aluno, o professor e todos 
os protagonistas inseridos na comunidade escolar.
São vários os benefícios que o programa propicia, 
principalmente, na formação inicial: a possibilidade de fornecer 
um tempo de reflexão e prática pedagógica, contribuindo para a 
melhoria da prática profissional mediante reflexões e experiên-
cias práticas, numa perspectiva coletiva de troca de vivências.
Portanto, programas como o PIBID oferecem ao licenciando 
um vasto caminho a ser trilhado e lapida nele uma característica 
de muita importância: o crescimento como estudante pesqui-
sador e profissional responsável, ciente de suas ações em sala.
Dessa forma, o PIBID pode tornar-se um grande parcei-
ro para a formação dos futuros docentes e um dos principais 
incentivadores para a formação do educador, dando-nos plena 
convicção de que realmente estamos no caminho correto. 
Ensinar não somente a música, mas, a partir dela, ajudar os 
futuros alunos a se tornarem cidadãos responsáveis, objetivan-
do uma melhor qualidade de vida e o respeito a todos.
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Programas do MEC voltados à 
formação de professores. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=15944:programas-
do-mec-voltados-a-formacao-de-professores>. Acesso em: 29 mar. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.769, de 18 de agosto 
de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade 
do ensino da música na educação básica. Diário Oficial da União, 
Brasília, ano CXLV, n. 159, de 19/08/2008, Seção 1, p. 1.
CAPES. Ministério da Educação. PIBID – Programa Institucional 
de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: <http://www.
capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 29 mar. 2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à 
pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUANAIS, Danilo et al. Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência no Rio Grande do Norte: a inclusão da música. 
In: FÓRUM PARAIBANO DE EDUCAÇÃO MUSICAL. 2., 2009, João 
Pessoa. Anais... João Pessoa, 2009. p. 113-119.
MENDES, Jean; CARVALHO, Valéria. Ações para a implementação 
do ensino de música na escola: uma experiência no município de 
Natal/RN. Revista da ABEM. Londrina, v. 20, n. 28, p. 118-130, 2012.
VIVÊNCIA NO PIBID MÚSICA – UFRN: UMA CONTRIBUIÇÃO 
NA FORMAÇÃO INICIAL DO LICENCIANDO
Luciano Luan Gomes Paiva, Brenda de Carvalho Miranda, Joalisson 
Jonathan Oliveira Diniz e Priscylla Marla da Silva Cosme
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MONTANDON, Maria Isabel. Políticas públicas para a formação de 
professores no Brasil: os Programas PIBID e PRODOCÊNCIA. Revista 
da ABEM. Londrina, v. 20, n. 28, p. 47-60, 2012.
PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA
VIVENCIANDO O HANDEBOL: 
UMA POSSIBILIDADE DE 
SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
Ana Luiza Silva Costa
Joyce Mariana Alves Barros
Dianne Cristina Souza de Sena
Maria Aparecida Dias
Introdução
Construir novas possibilidades dentro do espaço escolar 
é permitir que diferentes processos de ensino-aprendizagem 
se estabeleçam. Assim, ser um profissional da educação requer 
muito mais do que planejar em uma perspectiva conservadora 
e distante dos alunos, faz-se necessário ampliar o seu olhar 
diante da diversidade exposta no universo escolar.
Articular os saberes que sustentam o “chão” da escola, 
mantendo um diálogo mais próximo da realidade é construir 
conhecimento tornando-o significativo. Dessa forma, deve-
mos desvelar o desconhecido, questionar e se apoiar diante 
do que está disposto, buscando avançar no fortalecimento de 
uma educação básica de qualidade, observa-se que essa ainda 
se encontra muito fragilizada e carregada de mazelas sociais. 
Assim, inúmeros caminhos metodológicos se materializam, seja 
na universidade, na escola ou em outros ambientes para que as 
problemáticas se tornem experiências pedagógicas.
Diante do exposto, indaga-se: qual caminho pode modifi-
car essa realidade? Os componentes curriculares compreendem 
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
Ana Luiza Silva Costa, Joyce Mariana Alves Barros, Dianne 
Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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objetivamente suas funções? De que modo transpor essas 
discussões para algo tangível no lócus?
O presente artigo nos reportará a uma dessas medi-
das que, pouco a pouco, começa a consolidar seu espaço 
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 
Apresentaremos aqui o Programa Institucional de Bolsa de 
Iniciação à Docência (PIBID), especificamente, o subprojeto de 
licenciatura em Educação Física (EF).
O trabalho desenvolvido pelo PIBID-EF descreve uma 
sistematização do Handebol na turma do 4º ano “B” da Escola 
Municipal Professora Ivonete Maciel, sendo essa uma das muitas 
materializadas nas aulas do Ensino Fundamental I dessa escola. 
Vale destacar que tais intervenções foram elaboradas para viabi-
lizar aos alunos práticas corporais diversas, bem como construir 
a sistematização no processo de ensino-aprendizagem.
Dada a relevância desse acontecimento exitoso, faz-se 
necessário fazermos o recorte de todas as ações do PIBID-EF para 
discutirmos a construção, as limitações e possibilidades desta ação.
Antes de descrever qualquer quadro atual, demonstrando 
ações específicas deste subprojeto, é essencial expor o que já se 
foi discutido e defendido na EF. Nesse sentido, um resgate histó-
rico vai ilustrar como se caracteriza a EF e o que ela carrega de 
subjetividade e incoerências.
Algumas questões já foram superadas e outras, porém, 
ainda estão em debate e passam, constantemente, por refor-
mulações e busca de respostas. Nesse contexto, de discussões, 
expomos a importância deste componente curricular como 
parte de um processo legitimamente educacional, sensível e 
pertinente, no contexto escolar.
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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82
O contexto da Educação Física
Os primeiros passos da EF escolar brasileira, por volta do 
séc. XIX, representaram o contato com os ideais europeus; que 
acreditavam dar grandes contribuições para a formação do indi-
víduo, no que diz respeito tanto às questões sociais quanto físicas.
Segundo Darido (2003), o processo de entrelaçamento 
de proposições se inicia com a Reforma Couto Ferraz, em 1851. 
Já no ano de 1855 foi aprovada uma reforma em que integrava 
a ginástica no ensino primário e a dança no ensino secundá-
rio. A autora ainda aponta as contribuições de Rui Barbosa, em 
1882, quando promoveu uma nova reforma, onde os alunos de 
sexos diferentes poderiam praticar a ginástica, tornando-se 
obrigatória nas escolas.
Assim, os métodos ginásticos1 como o alemão, o fran-
cês e o sueco foram tomando espaço, trazendo para o Brasil a 
idealização de um ser “integral” que pontuava desde o apri-
moramento das capacidades físicas até outras formas de se 
exercitar como a marcha; banhados pelo patriotismo e um 
profundo desejo de servir como um “corpo-máquina”.
1. Difundidos no século XVIII, na efervescência da industrialização, 
chegam ao Brasil somente no Séc. XIX. Cada método tem suas 
especificidades, mas, no geral, eles apontam a prática de exercícios físicos 
repetidos (calistenia) para melhorar a saúde dos indivíduos e outros 
aspectos tais como a educação moral, combatendo as doenças físicas e 
produzindo indivíduos úteis à sociedade fabril da indústria. Em outro 
momento os corpos ganham o padrão de se fortalecer para que possam 
lutar pela sua pátria, atendendo às novas demandas. O corpo, nesta 
perspectiva, é “manipulado” pela EF para se tornar um produto social.
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Ao nos situarmos na década de 1930, vamos perceber que 
surge mais uma grande questão no que se diz respeito aos valo-
res agregados ao corpo, suas práticas e usos no âmbito escolar 
e pedagógico. Desse modo, a EF é afetada pelos pressupostos da 
cultura higienista2.
Neste contexto, a atividade física e o exercício caracte-
rizam-se como o “remédio” de uma sociedade carregada de 
mazelas. Para possuir um corpo forte, saudável e útil era preciso 
praticar, obedecer e respeitar esses métodos.
Com a política liberal e as influências estrangeiras, o 
percurso histórico da EF se prepara para a ruptura do binômio 
anatomo-fisiológico para o biossócio-filosófico. Antes disso, a 
EF ainda precisou passar pela unilateralidade da prática, que 
pregava, como única forma de se expressar, o esporte de rendi-
mento, que deixou marcas estereotipadas na EF.
Somente quando as discussões passam a aceitar que a 
EF é um meio da Educação (DARIDO, 2003) é que uma nova 
postura parece surgir frente a essa afirmação. Assim sendo, 
no final da década de 70, de acordo com o autor, desabrocham 
inúmeras proposições.
Linhas de pensar a prática da EF na escola divergem 
conceitualmente e promovem debates; percebe-se, então, que 
é um momento de rupturas e fomento às discussões acadêmicas, 
caracterizando-se como promissor para a área, permitindo 
intervir nos espaços diferentes, simultaneamente.
2. “O ‘movimento higienista’ compunha-se de uma frente ampla que 
abrigava várias posições políticas, da esquerda à direita, e vários outros 
métodos de intervenção que iam desde a democratização da educação 
e saúde à regulamentação de casamentos, esterilização e segregação 
(correntes da Eugenia)” (GOIS JUNIOR, 2011, p. 91).
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Porém, todas elas convergiram para uma dúvida comum 
ao professor de EF que, em meio à efervescência do momen-
to, questionou-se: afinal, o que ensinar? Qual rumo a EF deve 
tomar? Saúde, jogos, recreação, aulas abertas, desenvolvimen-
tista, descoberta de talentos esportivos? Todas elas são possíveis 
na escola ou nenhuma delas?
Resquícios dessas questões foram transportados para a 
prática pedagógica num período mais atual, que fica evidente 
quando Rosário e Darido (2005) afirmam que muitos profes-
sores resumem ainda sua prática pedagógica às modalidades 
esportivas. Dessa forma, já não cabe mais, em uma aula de EF, 
esportivizar, ou seja, somente treinar destrezas, selecionar e 
excluir os não aptos.
Buscando assim uma EF inovadora, pontuamos na atua-
lidade que ela necessita se consolidar no espaço educativo por 
meio de propostas sistematizadas, planejadas e concretas. Seus 
objetivos devem caminhar lado a lado como um processo cons-
tate de ação, reflexão e ação.
Não podemos negligenciar o passado histórico da EF, pois 
precisamos recordar o déficit educacional que a área produziu, 
resultando em corpos marcados com diversos saberes “enges-
sados”, por uma cultura basicamente militarista e que depois 
se tornou determinantemente esportiva.
Definindo caminhos metodológicos
Legitimar a lei é uma questão fundamental, pois na mesma 
medida em que o contexto se desenvolve, novas estratégias vão 
surgindo na prática pedagógica e sendo imprescindível assegu-
rar direitos e deveres por meio de documentos que lhes dão voz.
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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O primeiro olhar direciona-se para a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), quando ela reco-
nhece que a EF tem conhecimentos e saberes específicos, que 
precisam ser compartilhados e reconstruídos com os atores da 
escola. Antes disso, a EF ainda passa pela Lei 5.692/71 que é 
carregada de pragmatismo e não compactua com a lei posterior 
que aponta o componente como uma área do conhecimento.
Assim, seu espaço na escola está definido, sua participação 
na elaboração do Projeto Pedagógico e na construção dos objetivos 
é pertinente. Reconhecendo-se então de modo organizacional, a 
EF delibera ideias para se construir o planejamento de modo mais 
emblemático.  Para o desenhar da nossa proposta apontamos que:
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítica supera-
dora aqui defendida, deve fazer uma seleção dos conteúdos 
da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos 
exige coerência com o objetivo de promover a leitura da reali-
dade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do 
conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu 
ensino. Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos 
é a realidade material da escola, uma vez que a apropria-
ção do conhecimento da Educação Física supõe a adequação 
de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas 
habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos 
(CASTELLANI FILHO et al.3, 1992, p. 43).
Nesse entendimento, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 1997) trazem a EF dividida em três gran-
des blocos de conteúdos: primeiro, os esportes, jogos, lutas e 
3. O grupo de seis autores desse livro é denominado de Coletivo de Autores 
(1992). Suas propostas aproximam-se da realidade e das estratégias 
metodológicas utilizadas ao longo das ações do PIBID-EF, sem nos 
determos de forma radical aos conceitos e propostas que trazem a  
visão crítico-superadora.
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DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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ginástica; segundo, atividades rítmicas e expressivas; e o tercei-
ro, os conhecimentos sobre o corpo.
Assim,
[...] é tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o 
acesso dos alunos às práticas da cultura corporal4, contri-
buir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e 
oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las 
criticamente (BRASIL, 1997). 
Deste modo, têm-se condições de provocar aprendizagem 
por meio do corpo e do movimento; entretanto, o direciona-
mento provocará mudanças, sejam avanços ou retrocessos.
Com isso, “[...] torna-se necessário propor uma orga-
nização curricular que contribua para o estabelecimento de 
sistematização e um conteúdo próprio nos diversos níveis esco-
lares” (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010, p. 16) e, se tratando da 
EF, torna-se urgente, pois seu percurso fora pautado por dificul-
dades de construir objetivos claros e significativos na escola.
O PIBID e a EF
Caminhando por novos horizontes, a Educação Física 
ingressa no PIBID da UFRN no ano de 2012, por meio do Edital 
PIBID n° 11/2012 CAPES. Esse traz em sua proposta 15 (quin-
ze) bolsistas da graduação, 02 (dois) professores supervisores e 
4. O conceito de “Cultura Corporal”, neste trabalho, é substituído pelo de 
“Cultura de Movimento” defendido por Kunz (1991) e Melo e Nóbrega (2006), 
pois entendemos que este conceito é mais abrangente; onde o sujeito é 
caracterizado numa visão fenomenológica, que se move com intencionalidade.
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
Ana Luiza Silva Costa, Joyce Mariana Alves Barros, Dianne 
Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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01 (uma) professora coordenadora. Os desafios para o presen-
te documento não poderiam ser equiparados com tamanha 
satisfação em permear novos espaços e discutir estratégias de 
consolidação desse componente curricular na escola.
O PIBID-EF atuou em duas escolas, sendo a Escola 
Municipal Professora Ivonete Maciel, no Ensino Fundamental 
I, e Escola Estadual Josino Macêdo, no Ensino Fundamental II 
e médio. Como estava posto no objetivo geral, as atividades, 
reuniões e planejamentos foram cultivando a autonomia de 
cada integrante e estreitando os laços entre a universidade e 
a comunidade escolar. Além de aproximar a formação inicial e 
continuada, buscou a devida fundamentação teórica nos auto-
res da área para discutir e apontar direções numa realidade 
peculiar. Esperava-se:
[...] contribuir para a iniciação à docência de futuros professo-
res de Educação Física, promovendo diálogo cooperativo com 
professores de Educação Física em exercício, de modo a enfa-
tizar a escola pública como espaço formativo para que possam 
desenvolver e aplicar diferentes estratégias de ensino tais como: 
a sistematização dos conteúdos da Educação Física enquanto 
componente curricular do Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano 
e do Ensino Médio, como também, o estímulo as práticas corpo-
rais para a vida cotidiana dos alunos (BRASIL, 2012, p. 2).
As expectativas foram comprovadas pelos egressos do 
programa, pelos professores atuantes e pelos alunos que tive-
ram uma experiência única. Essa que primou por vivenciar 
o movimento, em diversos contextos, como um momento de 
aprendizagem corporal, sistematizado e pautado nas três dimen-
sões dos conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal.
Quando observamos mais de perto o detalhamento do 
subprojeto, vamos às entranhas do que realmente é a essência 
do PIBID-EF e quais são as mudanças que ele provocou/provoca 
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
Ana Luiza Silva Costa, Joyce Mariana Alves Barros, Dianne 
Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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no campo em que dialoga. Estabelecendo uma relação muito 
próxima com o Núcleo de Formação Continuada para professo-
res de Artes e Educação Física – PAIDEIA e inúmeras parcerias ao 
longo das ações, buscou-se materializar o que estava previsto. 
Seguindo mais além, o PIBID-EF não atendeu, somente, às 
necessidades de discussões acadêmicas, mas também proporcio-
nou oficinas de formação para os integrantes, enriquecendo-se 
de conhecimentos para manter um diálogo com a escola de 
modo mais seguro e substanciado.
Daremos, aqui, especial atenção ao item “c” das ações previs-
tas, pois foi ele quem instigou a produção do referido trabalho:
Planejar em conjunto com os professores de Educação Física 
a sistematização dos conteúdos da Educação Física, conside-
rando abordagens metodológicas previstas na formação em 
educação Física que despertem o interesse do aluno e que 
promovam a participação destes de forma efetiva no proces-
so de construção do conhecimento. Tais atividades devem 
ter como referência as orientações contidas nos documentos 
legais para o Ensino Fundamental, assim como resultados de 
propostas relativas à sistematização do ensino da Educação 
Física escolar (BRASIL, 2012, p. 2).
No momento em que os alunos do PIBID-EF, que aten-
diam na Escola Municipal Professora Ivonete Maciel, foram 
envolvidos no contexto, trabalhos interessantes e aplicáveis 
se materializaram no chão da escola, mostrando a realidade, 
gradualmente pensada, reconstruindo objetivos, métodos, 
estratégias e conteúdos.
O subprojeto EF submetido ao Edital PIBID n° 11/2012 
CAPES pretendia promover a integração entre o programa, o 
curso de licenciatura em Educação Física da UFRN e a esco-
la participante. Isso se deu com êxito e, por isso, recortamos 
aqui uma dessas produções, no caso em específico, o Handebol. 
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
Ana Luiza Silva Costa, Joyce Mariana Alves Barros, Dianne 
Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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O esporte Handebol não foi sustentado pela iniciação esportiva 
ou recreação, mas foi ressignificado, dando um novo sentido e 
significação na sua prática, com um viés puramente pedagó-
gico, criando oportunidade de jogar o Handebol, conhecê-lo, 
vivenciá-lo e transcender os limites do espaço físico da escola.
O Handebol no chão da escola: o 
relato da intervenção pedagógica
Após sermos solicitados pela supervisora do subprojeto 
a elaborarmos três planos de aulas sistematizados sobre uma 
prática que já tivéssemos vivenciado em nossa vida escolar, 
decidimos elaborar e aplicar a vivência do Handebol.
A proposta foi apresentada à supervisora e validada pelos 
seguintes aspectos: ser um Esporte Coletivo que propicia, em 
sua prática, inter-relações entre os alunos e professores; ser um 
esporte que viabiliza a percepção óculo-manual; ser um esporte de 
pouca repercussão midiática e exploração dos profissionais de EF e 
por proporcionar a aprendizagem de habilidades motoras funda-
mentais (correr, saltar, lançar), sendo indispensáveis no processo 
de aquisição do repertório motor das crianças nessa faixa etária.
Levando em conta todos esses aspectos, assim como o 
conhecimento prévio dos alunos do 4º ano, sistematizamos nossa 
intervenção para três encontros, em que os elementos a serem 
explorados foram: historicidade, regras e Handebol na prática.
Dessa forma, no dia 3 de maio de 2013, iniciamos nossa 
intervenção na turma supracitada, com a temática do Handebol. 
Nessa aula, intitulada “Conhecendo o Handebol”, levamos aos 
alunos o conhecimento acerca do surgimento do Handebol no 
mundo, no Brasil e suas principais regras.
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DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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Iniciamos a aula perguntando o que eles já sabiam sobre o 
Handebol. As respostas foram as mais variadas possíveis, alguns 
alunos disseram que o Handebol era um esporte jogado com as 
mãos, outros disseram que parecia com o Futebol, que tinham 
visto na televisão, entre outras.
Partindo desses relatos, seguimos abordando a história 
do handebol, falando um pouco sobre seu país de origem e o 
porquê de seu surgimento. Nesse momento, apresentamos no 
mapa mundi onde se encontrava o país de origem do handebol. 
Esse momento foi bastante interessante, pois alguns 
alunos foram desafiados a encontrar o país citado, chegando 
a levantar das carteiras para apontar a sua ideia. Em seguida, 
falamos de como esse esporte surgiu no Brasil e, novamen-
te, pedimos para que eles identificassem no mapa, onde se 
localizava o país. 
Daí em diante, todos se sentiram desafiados, com isso 
inferimos que o trato pedagógico de maneira contextualizada e 
interdisciplinar garante um processo de aprendizagem bastante 
significativo e entusiasmante.
Seguindo o desenvolvimento da aula, mostramos alguns 
vídeos da prática do handebol institucionalizado, bem como 
algumas imagens da seleção brasileira, objetivando a apropriação 
da temática estudada. Nesse momento, uma aluna do PIBID-EF, 
por ter vivenciado práticas no esporte Handebol, relatou um 
pouco de suas experiências, seus desafios, suas participações 
em grandes eventos esportivos. A aluna do PIBID-EF finalizou sua 
fala com a exposição de uma medalha de ouro obtida nos Jogos 
Escolares do Rio Grande do Norte (JERNS), na prática do Beach 
Handebol, exemplificando outra forma de se praticar o Handebol.
Finalizando a atividade e dando continuidade à sistema-
tização, para esta primeira intervenção, disponibilizou, para 
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DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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os alunos, as imagens de algumas situações de jogo com a fina-
lidade de trabalharmos algumas regras do Handebol. Abaixo 
seguem as regras trabalhadas e a representação de algumas 
imagens: 1. Handebol é um esporte coletivo, com sete joga-
dores em quadra; 2. Não pode segurar a bola e sair correndo; 
3. O gol só será válido quando a bola ultrapassar a linha de gol; 
4. O goleiro pode pegar a bola em qualquer parte do corpo e 
tem uma área só para ele; 5. Não pode invadir a área do goleiro; 
6. Não é permitido machucar o colega; 7. No lateral, apenas um 
dos pés deve estar em cima da linha lateral da quadra; 8. O tiro 
de sete metros é a cobrança feita sem barreira, após uma falta 
de impedimento de gol (CAVALCANTE, 2009).
Figura 1 – O Handebol é um esporte coletivo.  
Fonte: Cavalcante (2009).
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DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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Cristina Souza de Sena e Maria Aparecida Dias
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Figura 2 – Não é permitido machucar o colega. 
Fonte: Cavalcante (2009).
Após apresentar as imagens aos alunos, partimos para 
o desafio: solicitamos que eles se dividissem em pequenos 
grupos e tentariam montar o quebra-cabeça, porém teriam 
que associar a imagem montada a uma lista de regras, exposta 
no quadro. O objetivo dessa atividade foi relacionar a imagem 
com as regras apresentadas. Essa contextualização abordou 
também os aspectos da leitura e escrita, sendo significativo 
para a turma, já que alguns alunos apresentam déficit.
Dando sequência, disponibilizamos cartolinas e pedimos 
para que cada grupo colasse seu quebra cabeça e escrevesse o 
nome do grupo e qual regra era destacada no mosaico.
A divisão da atividade em grupos representou o auge de 
todo processo da aula. As crianças que antes se confrontavam, 
fizeram grupos e distribuíam funções para cada um dos membros. 
Aos que não sabiam ler ainda, um colega se propôs a ajudar, fazen-
do a leitura pausadamente do que estava escrito no quadro.
Neste momento, percebemos que os alunos estavam 
sendo atores do processo de aprendizagem, construindo conhe-
cimento e compartilhando saberes, cada um a sua maneira, a 
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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seu momento. Dessa forma, percebemos que nossa interven-
ção poderia possibilitar um novo “olhar” por parte dos alunos 
envolvidos, sendo um fator contribuinte para o “[...] conceber 
a escola como um espaço no qual a troca de saberes leva ao 
fortalecimento da sua autoestima e da sua identidade cultural” 
(DARIDO; RANGEL, 2011, p. 98).
O envolvimento na atividade ficou evidenciado pela 
participação dos alunos, a cooperação existente entre eles e 
o esquecimento repentino da realização da aula de Educação 
Física na quadra. Esse cenário evidenciou que o objetivo estava 
sendo alcançado.
Avançando na aula, perguntamos o que eles tinham acha-
do da atividade: todos pareciam estar envolvidos, entretanto, 
mesmo gostando da aula, indagaram-nos se a aula seguinte 
seria na quadra. Essa atitude nos reporta, concretamente, a 
uma visão engessada da EF que se resume à atividade na quadra, 
numa visão linear do conhecimento dos esportes.
No encontro seguinte, ficamos sabendo, pela professora, 
que as escolas públicas do município de Natal/RN iniciariam 
uma greve e, diante disso, teríamos que antecipar as aulas 
seguintes, para finalizar a vivência. Essa situação dificultou 
bastante o processo de sequenciação que havíamos estabeleci-
do, contudo, reformulamos nosso planejamento e compactamos 
duas aulas em uma única.
Conscientes de que não existem moldes, a nossa interven-
ção apresentou uma flexibilidade nas ações planejadas e assim 
uma ampla possibilidade do trato pedagógico determinado 
pelas vivências dos alunos e da realidade escolar. 
Seguindo essa lógica de flexibilidade, o plano que não 
possa ser reorganizado ou reestruturado de acordo com a reali-
dade abarcada tenderá a reprodução por meio de dominação 
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(POLTRONIERI, 2009). Portanto, é totalmente pertinente a nossa 
medida de prevenção a esse engessamento metodológico.
Com o planejamento reestruturado, iniciamos nossa aula 
na quadra e notamos a satisfação dos alunos em estar naquele 
ambiente. Contudo, negociamos como seria desenvolvida a ativi-
dade, ficando preestabelecido: uma roda inicial, resgatando o que 
aprendemos na aula passada, bem como o que seria aprendido 
na aula seguinte; o desenvolvimento da atividade com possíveis 
mediações no intuito de fixar o que estava sendo vivenciado; 
e, por fim, uma roda final com um diálogo sobre a aula e um 
registro grafomotor da vivência.
Na roda inicial, perguntarmos aos alunos o que eles tinham 
aprendido na aula passada. Alguns responderam onde tinha 
surgido o Handebol e outros não se pronunciaram. Contudo, a 
maioria destacou a aprendizagem das regras. Tal apontamento 
solidificou nossas expectativas quanto à estratégia metodológica 
utilizada na atividade (quebra-cabeça), e isso norteou ainda mais 
o nosso processo de intervenção.
Feitas tais colocações, explanamos sobre o que seria nossa 
aula: “Movimentando no Handebol com (e sem) a bola e vivencian-
do o Mini-Handebol”. Por meio de um pequeno diálogo, apontamos 
que o nosso objetivo era aprender a importância do deslocamento 
com (e sem) a bola na prática do Handebol, destacando sempre a 
ideia de coletividade, cooperação e criação de estratégia.
Seguindo uma sequência lógica de complexidade da 
atividade, começamos nossa intervenção com a atividade 
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o “Pegador e o Fugitivo”5 e o “Tica Ajuda”6. Observamos que 
alguns deles buscavam estratégias para não serem ticados e se 
organizavam quando eram o tica.
Utilizando-se dessa observação, perguntamos o que 
estava sendo desenvolvido naquela atividade, a maioria falou 
deslocamento sem bola, então questionamos: quando estamos 
pedindo ajuda para ticar nosso colega ou não ser ticado, isso 
demonstra o que sobre a prática do Handebol? Após segundos, 
um aluno respondeu: “que no Handebol não pode jogar sozinho, 
sempre tem alguém para ajudar”.
Perguntamos se os demais concordavam com o que tinha 
sido exposto pelo colega, eles disseram que sim, e que lembra-
vam que não podia sair correndo com a bola na mão e tinha 
que passar para os colegas. Demonstrando, dessa forma, que 
a vivência das regras estava se solidificando na aprendizagem 
daqueles sujeitos.
Resolvemos, a partir desse momento, introduzir a bola 
por meio do jogo dos cinco passes. Pedimos para que eles se 
dividissem, porém percebemos que os meninos tinham suas 
preferências, então resolvemos interferir e mediamos o processo 
de distribuição, deixando meninos e meninas no mesmo grupo. 
Como regra geral, introduzimos a coletividade, ou seja, 
todos do grupo tinham que pegar na bola pelo menos uma vez, 
para ser contabilizado na contagem dos passes. Aproveitamos 
para falar sobre o fundamento passe e sua importância dentro 
da prática do Handebol.
5. A descrição completa dessa atividade está detalhada em material do 
Ministério do Esporte (2005).
6. A descrição completa dessa atividade está detalhada em material do 
Ministério do Esporte (2005).
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Com a bola em mãos, percebemos certa vantagem dos 
meninos e também um descontrole (violência para tomar a bola) 
por parte de alguns alunos, tornando necessária nossa media-
ção e retomada das regras, principalmente ao que concernia 
em não machucar o colega. Nesse momento, algumas crianças 
saíram da atividade alegando não terem sido envolvidas na 
brincadeira, o que também gerou um diálogo para introdução 
da atividade posterior.
Vivenciado esse momento, partimos para o “Jogo dos 
vários gols”, buscando a cada atividade uma proximidade 
maior com a prática do Handebol e de alguns de seus funda-
mentos. Percebemos alguns confrontos na atividade anterior 
e assim resolvemos participar do jogo, de maneira mais ativa, 
tornando-nos integrantes dos grupos que jogavam. Nesse 
momento, ficou evidente como o fazer junto proporciona as 
crianças uma segurança maior quanto à disponibilidade de seu 
corpo na brincadeira do movimento.
A afirmação é pertinente pelo fato de quando falamos 
da nossa participação no jogo, os alunos que haviam saído, 
retornaram à atividade e se mostraram mais disponíveis do 
que anteriormente. Dessa maneira, cabe ao docente se incluir 
no processo como mediador/aprendiz, bem como ter a sensibili-
dade de compreender que cada indivíduo reflete corporalmente 
suas experiências vividas.
Seguidamente, abordamos como se estruturava uma 
quadra de Handebol, quais suas dimensões, delimitações e 
regras. Após essa explanação, juntamente com os alunos, monta-
mos uma quadra de Handebol e antes de retomarmos o jogo 
debatemos mais uma vez as regras aprendidas na aula passada.
Esta aula, principalmente o seu final, foi bem dificulto-
sa, porém enriquecedora. Dificultosa por termos que dividir, 
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durante a aula, o espaço da quadra com outro professor de 
Educação Física, isso fez com que algumas crianças às vezes 
se dispersassem. Outro fator de complicação foi a “correria” 
para desenvolver a atividade, já que tivemos que ministrar duas 
aulas em um só encontro.
Contudo, a situação se mostrou bastante produtiva, pois 
os alunos, na hora do jogo, criaram e relembraram as regras 
e, por várias vezes, mediaram os conflitos que iam surgin-
do quando a regra não estava compreensível, fazendo nós, 
professores, meros coadjuvantes no processo de aquisição de 
conhecimento ali estruturado.
Em seguida, partirmos para roda final e pedimos para 
que os alunos registrassem em seu caderno o que eles mais 
haviam gostado das aulas ministradas sobre o Handebol. Nesse 
momento, anexamos os cartazes (quebra-cabeça) produzidos 
pelos alunos no sentido de auxiliá-los. O registro dessa atividade 
está ilustrado abaixo:
Finalizando nossa intervenção sobre o Handebol, agrade-
cemos aos alunos pela participação nas aulas, pelo envolvimento 
que eles tiveram uns com os outros e pela parceria formada 
entre eles e os alunos do PIBID-EF.
Considerações finais
A Escola Municipal Professora Ivonete Maciel foi uma das 
escolas pioneiras no processo de inserção do PIBID-EF-UFRN, 
sendo uma parceira ímpar na formação acadêmica/profissio-
nal dos discentes envolvidos no subprojeto, desde o contato 
com gestores e professores da instituição, como também pelo 
convívio e intervenção com os alunos.
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No que concerne à intervenção proposta, consideramos 
que o aprendizado foi de grande relevância para os bolsistas do 
PIBID-EF, principalmente, no que se refere à orientação, teoriza-
ção e concretização de intervenções sistematizadas da Educação 
Física escolar. Uma vez que, todo o processo foi cuidadosamente 
planejado e (re)planejado no intuito de nos adequarmos às difi-
culdades encontradas, sem perdermos de vista nossa proposta 
de sistematizar o conhecimento, facilitando assim o processo 
de ensino-aprendizagem dos sujeitos envolvidos. 
Acreditamos, também, ter sido de suma importância para 
os alunos, pois possibilitamos a vivência do Handebol por meio 
de atividades lúdicas, sem deixar de tecer comentários sobre 
o esporte, sua história, suas regras e fundamentos. Mediamos 
pequenas reflexões acerca da importância do outro na práti-
ca de um esporte coletivo, dando voz aos alunos. Além disso, 
possibilitamos aos alunos vivenciarem uma prática da cultura 
de movimento, de forma lúdica e significativa, respeitando as 
particularidades de cada um, bem como fomentamos a amplia-
ção do seu repertório motor.
Contudo, a redução no número de intervenções, devido 
à greve no município, foi uma situação que impediu a efetiva-
ção do processo de sistematização do conteúdo, de maneira 
mais consistente, com vista à apreensão dos conhecimentos 
do esporte Handebol. A junção das aulas rompeu com a sequ-
ência pedagógica de apropriação do conhecimento por parte 
dos alunos, tornando a segunda aula mais dinâmica do que 
havíamos proposto.
Momentos como este contribuem para construirmos uma 
visão da EF que permite legitimar o espaço e sua função no proces-
so educativo escolar, ou seja, o de componente curricular, que 
possui saberes bem definidos e sustentados pelo “chão” da escola.
VIVENCIANDO O HANDEBOL: UMA POSSIBILIDADE 
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Consolidar a EF e superar um passado recente de limi-
tações se torna então somente uma consequência do ato 
pedagógico sistematizado. Podemos assim reinventar nossa 
prática pedagógica e buscar novas possibilidades desde as 
primeiras etapas na universidade até a formação continuada e 
permanente de educador.
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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 
Câmara dos Deputados, 1996.
BRASIL. Ministério do Esporte. Programa Segundo Tempo: 
iniciação esportiva. Centro de Educação à Distância. Brasília: 
Universidade de Brasília, 2005. 
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GIMENEZ, Roberto; SOUZA, Maurício Teodoro de. Ensaios sobre 
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São Paulo: Fontoura, 2011. p. 83-98.
KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: Unijuí, 
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DE SISTEMATIZAÇÃO NO PIBID-EF-UFRN
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ROSÁRIO, L. F. R.; DARIDO, S. C. A sistematização dos conteúdos 
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motriz/11n3/10LRF.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2014.
Parte II — 
Ciências Humanas e Sociais
PIBID/CIÊNCIAS SOCIAIS
O JORNAL COMO UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA DO 
ENSINO DE SOCIOLOGIA
Gliciane Xavier Azevedo
Hellen Dayse Ferreira Braga
Julianna Kelly Souza Bezerra de Azevedo
Leiliane Cosme da Silva
Introdução
O Jornal do Teixeirão é um periódico que reúne textos 
escritos por alunos da Escola Estadual Professor Anísio Teixeira. 
Nele, os discentes matriculados na rede pública estadual de 
Ensino Médio, da qual a escola faz parte, têm a oportunidade 
de expressarem suas ideias, que se concretizam no corpo do 
Jornal por meio de mensagens traduzidas em forma de poesias, 
cartas, charges, comentários etc.
A produção do Jornal é resultado de uma das ações do 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) 
da área de Ciências Sociais, da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN).
A atuação do projeto no Anísio Teixeira, escola que fica 
localizada em Natal, RN, acontece há cerca de 4 (quatro) anos e 
é pautada na perspectiva de incentivo ao ensino de Sociologia 
no nível médio, mas também na formação por excelência de 
profissionais licenciados naquela área.
O incentivo à leitura e à escrita pode promover uma 
opinião crítica acerca de questões sociais e da própria realidade 
O JORNAL COMO UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Gliciane Xavier Azevedo, Hellen Dayse Ferreira Braga, Julianna 
Kelly Souza Bezerra de Azevedo e Leiliane Cosme da Silva
105
dos alunos, visando a construção da ética e da cidadania, geran-
do, assim, uma aproximação com a ciência. Acreditamos que 
essa experiência pedagógica reflete no papel do professor e, 
mais especificamente, no aperfeiçoamento da sua prática 
docente, tendo em vista que lhe propicia o contato com recur-
sos didáticos, os quais podem tornar o ensino mais atrativo.
No projeto do PIBID/Ciências Sociais, trabalhávamos 
com 4 (quatro) metodologias, eram elas: “Teatro do Oprimido”, 
“Imagem”, “Periódico” e “Leituras Sociais”. O “Periódico” foi o 
subgrupo que idealizou a proposta do Jornal no decorrer das 
atividades na escola, enquanto o “Leituras Sociais” trabalhava 
diretamente com a metodologia específica, que será explicitada 
ao leitor no decorrer do texto.
No subgrupo “Periódico”, os alunos da escola, juntamente 
com os bolsistas do PIBID, trabalhavam recursos diversos, como 
poesia, tirinhas, charges, artigos de opinião, dentre outros 
recursos. Os encontros nos quais a produção ocorria se davam 
semanalmente e o material confeccionado pelos alunos culmi-
nou, mais tarde, na primeira edição do Jornal. Vale salientar 
que, além dos próprios alunos, os bolsistas, o coordenador e os 
supervisores tinham a oportunidade de escrever sobre temas 
sociológicos ou assuntos que considerassem importantes para 
serem expostos no Jornal.
É importante ressaltar também que conseguir algo que 
se aproximasse desse resultado foi um grande desafio para o 
grupo, pois era um projeto complexo e trabalhoso: criar uma 
metodologia que permitisse, por meio da leitura, despertar o 
aluno para a necessidade da sua atuação no mundo enquanto 
sujeito político da sua própria trajetória.
Já o subgrupo “Leituras Sociais” consistia, a princípio, em 
levar à escola a proposta de plantões de dúvidas, que era realizado 
O JORNAL COMO UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Gliciane Xavier Azevedo, Hellen Dayse Ferreira Braga, Julianna 
Kelly Souza Bezerra de Azevedo e Leiliane Cosme da Silva
106
semanalmente na biblioteca com o objetivo de auxiliar os alunos 
na disciplina de Sociologia, como também contribuir na prática 
da leitura e escrita tendo em vista que essas são competências que 
apresentam um déficit escolar e não são facilmente incorpora-
das no cotidiano dos estudantes. No entanto, esses plantões não 
foram exitosos devido à falta de procura por parte dos alunos.
O insucesso dos plantões levou o grupo a pensar em outra 
estratégia. Foi assim que surgiram, como no “Periódico”, as ofici-
nas semanais, cujas atividades culminaram no Jornal. Nessas, 
procurava-se trabalhar os diversos aspectos da leitura, como 
ilustrações, resenhas e imagens, para que os alunos da escola 
pudessem apreender o conteúdo de forma mais didática.
A primeira edição do Jornal foi lançada em agosto de 2011, 
porém, não possuía um título específico, recebendo o nome 
de “O Jornal”. Logo, o subgrupo viu a necessidade da criação 
de um nome que caracterizasse o periódico. Sendo assim, os 
alunos depositaram em uma urna, que ficava no pátio da escola, 
sugestões de nomes para as publicações futuras, as quais foram 
votadas a partir de uma gincana realizada na escola. Após a 
pré-seleção das sugestões, os bolsistas apresentaram 3 (três) 
opções para a votação final, na qual o escolhido foi “Jornal do 
Teixeirão”, que teve seis edições ao todo, e sua última edição foi 
entregue em uma das culminâncias, realizada em maio de 2013. 
Em 2012, após a seleção de novos bolsistas, houve a parali-
sação das atividades que resultaram no Jornal. Com as mudanças, 
o grupo adquiriu um novo formato, unindo o periódico ao 
O JORNAL COMO UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Gliciane Xavier Azevedo, Hellen Dayse Ferreira Braga, Julianna 
Kelly Souza Bezerra de Azevedo e Leiliane Cosme da Silva
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subgrupo de “Leituras Sociais”, tendo o recurso do fanzine1 como 
proposta inicial de metodologia para o ensino de Sociologia.
Antes de a atividade ser realizada com os alunos, os 
supervisores do subprojeto, professores da escola, tiveram a 
preocupação de ministrar a oficina para os bolsistas, de manei-
ra que compreendêssemos a proposta. Desse modo, houve 
a elaboração de alguns exemplares de fanzine pelos próprios 
bolsistas em reuniões do subgrupo “Leituras Sociais”.
Com o novo formato, surgiu a necessidade de imple-
mentar outros recursos pedagógicos e literários nas oficinas 
de modo que ocorresse a proximidade da disciplina Sociologia 
com o cotidiano do aluno. No decorrer dos encontros, vimos o 
quanto seria importante que o material produzido pelos alunos 
fosse visto e reconhecido pela comunidade escolar.
Para que essa preocupação fosse atendida, o Jornal deve-
ria abranger todas as produções realizadas, culminando desse 
modo no retorno de sua publicação. Assim como no seu surgi-
mento, o Jornal reapareceu a partir da necessidade de organizar 
e expor o material feito pelos alunos.
Por meio das produções de leitura e escrita, sob a orien-
tação dos bolsistas de iniciação à docência e do professor/
supervisor, os alunos sentiam-se livres para exporem sua 
opinião acerca do que ocorria ao seu redor, fosse referente 
ao âmbito escolar ou familiar, num contexto local ou global, 
aproximando assim a escola da realidade e da diversidade socio-
cultural de cada discente.
1. Trata-se de uma revista de caráter despretensioso, produzido 
artesanalmente, ou seja, sem a preocupação com os padrões das revistas 
convencionais e elaborado a partir de materiais como, por exemplo, 
jornais e revistas usadas, para abordar um determinado assunto.
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Como foi mencionado, a cada semana era apresentada 
uma temática e um recurso didático diferente, relacionados 
ao ensino de Sociologia, foram estes: fanzine, artigo de opinião, 
poesia, música, tirinha, charge e, por fim, cordel.
As oficinas que descreveremos abaixo foram plane-
jadas para terem uma duração de 2 (duas) horas, sendo que 
cada ministrante dividia esse tempo conforme a demanda do 
seu recurso. Elas aconteciam na sala dos professores, na sala 
de informática ou, na maioria das vezes, na biblioteca, local 
que considerávamos mais apropriado para a realização das 
oficinas, mas que nem sempre estava disponível devido às 
dificuldades de ordem estrutural e administrativa com as quais 
nos deparávamos na escola.
A oficina de fanzine foi o primeiro contato efetivo com a 
escola: a divulgação foi realizada pelos bolsistas por meio do 
“boca a boca” e pela fixação de cartazes nos corredores. Esses 
continham pequenas frases que não deixavam claro o que seria 
fanzine e como era feito, pois o intuito era excitar a curiosidade 
e aguçar o desejo de participação dos alunos nas oficinas. Nessa 
fase, contamos com a presença da então supervisora do subpro-
jeto, também professora de Sociologia da escola.
Na primeira sessão, não tivemos uma presença considerá-
vel de alunos, mas mesmo assim a oficina foi realizada e houve 
diversas produções de estudantes com temas variados como 
família, democracia e mídia. Todo o material produzido teve a 
participação dos bolsistas das oficinas. A atividade foi realizada 
em outros momentos, nos quais os bolsistas se apropriaram 
desse recurso para abarcar um público maior.
A oficina de artigo de opinião foi a base material para o 
desenvolvimento do Jornal, pois por meio dos artigos constru-
ídos pelos estudantes, o Jornal ganhou corpo e objeto.
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Outro ponto importante foi a divisão da oficina em 
momentos. Nesse caso específico, foram três, ficando um 
bolsista responsável pelo desenvolvimento da atividade carac-
terística de cada etapa. O primeiro momento aconteceu com a 
apresentação e problematização de uma temática a ser discuti-
da. Para isso, utilizamos parte do documentário “Pro dia nascer 
feliz”, visando levantar questionamentos sobre a educação que 
temos e analisar a relação entre a escrita e as possiblidades de 
escrita proporcionadas pela unidade escolar.
O segundo momento caracterizou-se por uma apresen-
tação técnica, na qual o recurso foi propriamente apresentado 
e a organização e o conteúdo do artigo foram tratados. Aqui, 
ficou claro que o tema e as particularidades da escrita de cada 
aluno/escritor seriam respeitadas. No terceiro e último momen-
to, tínhamos finalmente a elaboração dos artigos. Assim, os 
bolsistas acompanhavam e orientavam os alunos, auxiliando-os 
nas dúvidas sobre gramática e sentido das palavras.
Para que ocorresse essa oficina, os encontros com os 
alunos eram fundamentais. Os bolsistas supervisionavam e 
auxiliavam os estudantes na produção dos artigos, mas sempre 
os incentivando a pensarem sozinhos sobre o que queriam 
escrever, deixando-os livres na concatenação de suas ideias. Isso 
era feito com o intuito de utilizar o recurso artigo de opinião 
como um meio de exercitar o pensar crítico sobre questões 
sociais e temáticas sociológicas.
A produção dos artigos se dava continuamente, de forma 
que na última oficina o texto estivesse pronto para publicação. 
O artigo era posteriormente revisado e corrigido pela equipe 
de produção do Jornal, composta pelos bolsistas, supervisão e 
coordenação do projeto, mas sempre com a devida autorização 
dos autores-alunos.
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110
Já na oficina de poesia, priorizou-se a compreensão desse 
gênero literário como linguagem de interpretações simbólicas 
do mundo tal qual senso estético, reflexivo e estimulador das 
habilidades sensoriais do aluno. Desse modo, a interpretação 
da poesia utilizou os conhecimentos prévios do aluno, propor-
cionando a aproximação entre os participantes da oficina e 
despertando o desejo de expressar-se a partir da produção 
textual, por meio da interligação de temas cotidianos.
A oficina foi iniciada com a apresentação do recorte do 
filme “O carteiro e o Poeta”, dirigido por Michael Radford. 
Logo em seguida, abrimos uma breve discussão sobre o que foi 
apresentado, priorizando as percepções e compreensões dos 
alunos. Os bolsistas responsáveis pela oficina ainda apresenta-
ram a estrutura da poesia e suas classificações, enfatizando a 
diferença entre esse gênero e poema.
Procurou-se fazer com que os alunos entendessem que a 
poesia é produzida a partir de dois fatores: a experiência vivida 
e a inspiração, de modo que sejam expressos os sentimentos 
do escritor. Foi também utilizado o poema “O Bicho”, do poeta 
brasileiro Manuel Bandeira, para analisar a poesia e o poema a 
partir dos sentimentos surgidos através das questões sociais.
Contrariamente ao que convencionalmente se espera de 
estudantes de escolas públicas, nas falas dos alunos, pudemos 
perceber o quanto eles apreciavam a leitura. Por fim, lemos 
juntos a poesia “A espantosa realidade das cousas”, do poeta 
português Fernando Pessoa e praticamos a experiência por 
meio dos sons para incentivar a inspiração que culminou na 
produção de poesias.
Na oficina que utilizou o recurso da música, tratou-se do 
sistema capitalista e da indústria cultural a partir da reflexão 
sobre a forma pela qual o modo de produção capitalista e as 
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relações de consumo transformaram a nossa cultura, tornan-
do-a artigo de consumo, tema que estava sendo trabalhado na 
disciplina Sociologia.
A atividade foi iniciada com o breve esclarecimento sobre 
o modo de produção capitalista, a produção de arte como merca-
doria e, por fim, sobre a sociedade de consumo. Em seguida, após 
a leitura e audição da música “Diariamente” de Marisa Monte, 
pediu-se que os alunos grifassem situações cotidianas na letra 
da música, explorando com eles a presença diária do marketing 
publicitário dos bens de consumo que estão presentes no meio 
social. Finalizamos com um debate sobre a profissionalização 
dos artistas e dos trabalhos artísticos no contexto da consoli-
dação do sistema capitalista.
Realizamos também oficinas de charge e tirinha que tinham 
por intenção principal expor as diferenças entre estes recursos: 
conhecendo cada um deles os estudantes sentiam-se próximos e 
incentivados para a produção que seria publicada no Jornal.
Essa oficina foi de suma importância, pois nela tivemos 
a oportunidade de promover a inclusão de alunos com defi-
ciência. Dessa forma, os alunos surdos que frequentavam as 
nossas oficinas viam por meio desses recursos a oportunidade 
de também publicarem no Jornal, uma vez que a escrita para 
eles acontecia de maneira diferenciada devido à estrutura de 
sua língua, a LIBRAS.
Foi realizada uma apresentação mais técnica das diferen-
ças entre os recursos e avaliamos a oficina como satisfatória, 
pois havíamos conseguido despertar nos alunos algumas noções 
básicas sobre as características da charge e da tirinha e, em 
especial, mostrando o caráter social que rodeiam esses recursos. 
Outro recurso utilizado pelo subgrupo foi a Literatura 
de Cordel, para que, por meio dela, houvesse uma aproximação 
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dos alunos com a cultura popular. Além disso, os estudantes 
compreenderam como utilizá-la no dia a dia, enquanto indi-
víduos atuantes na sociedade, tendo em vista que aquela 
literatura não se resume apenas a contos e causos, mas exprime 
situações sociais por meio da narração da história.
O motivo que nos levou a utilizar a Literatura de Cordel 
foi o fato de ser uma literatura popular contada pelo povo e para 
o povo, a linguagem simples na “contação” da história, a cria-
tividade, além do baixo custo da produção do autor. Na mesma 
medida, o esquecimento recente desse tipo de literatura nos 
levou a essa escolha. Ocorre que, por muito tempo, a Literatura 
de Cordel foi o maior e mais importante veículo de informação, 
chamado de folheto, mas, atualmente, está perdendo a força 
enquanto marco da cultura nordestina.
A oficina foi realizada em março de 2013 e contou com a 
participação de dois alunos da escola. A atividade se desenvol-
veu a partir dos questionamentos dos alunos, que indagavam 
acerca do mundo do cordel e sobre questões relacionadas à 
Sociologia. Apesar da aceitação e interesse dos alunos, devido ao 
tempo, a produção de um cordel pelos alunos tornou-se inviável. 
A decisão sobre a utilização dos materiais e dos recursos 
utilizados nas oficinas era tomada pelos bolsistas. O ministrante 
da oficina elaborava a apresentação sobre o recurso e os demais 
bolsistas se encarregavam da logística. Havia também aqueles 
bolsistas encarregados de viabilizar a adaptação do material 
para os alunos especiais, por meio da inserção de legendas 
nos vídeos para alunos surdos e a ampliação da fonte dos 
textos impressos para alunos com baixa visão. Também havia 
um pibidiano que circulava a lista de frequência, outro que 
se encarregava de registrar a oficina por meio de imagens e 
escritas e ainda aquele que, ao término, conduzia a avaliação. 
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Durante as oficinas, eram produzidas as matérias publi-
cadas no Jornal pelos alunos a partir da orientação dos bolsistas 
e do supervisor Augusto César, que a cada encontro prepara-
vam a exposição de uma temática relacionada ao ensino de 
Sociologia e a expunham juntamente com algum gênero lite-
rário selecionado. Esse trabalho permitia aos alunos opinarem e 
darem sugestões, pois os saberes, assim como a prática docente, 
são construídos coletivamente. A estruturação do Jornal se dava 
a partir da divisão por assuntos relacionados que, por sua vez, 
obedeciam à temática selecionada. 
Construindo e difundindo 
conhecimento a partir do Jornal
O Jornal do Teixeirão geralmente era distribuído ao públi-
co durante os eventos realizados na escola pelo PIBID ou pelos 
próprios servidores da gestão escolar. Tais eventos compreen-
diam culminâncias e feiras de ciências, porém, algumas vezes as 
edições foram entregues em dias letivos, no horário de intervalo.
Contudo, a distribuição da sua primeira edição na esco-
la exigiu uma preocupação especial, por parte dos bolsistas, 
para que houvesse uma adesão e recepção pela comunidade 
escolar. Esse periódico teve como temática central o racismo, 
o que levou o subgrupo “Teatro do Oprimido” a realizar uma 
encenação sobre o tema e o “Leituras Sociais” e “Imagem” a 
exporem fotografias a ele relacionadas.
As ações então propostas pelo programa visavam à articula-
ção do conhecimento construído acerca dos conteúdos do ensino 
de Sociologia, ministrados em sala de aula, tais como Literatura 
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e Pedagogias culturais, que foram expressos por meio de poesias, 
artigos de opinião, charges, tirinhas, músicas, cordel e fanzine. 
O objetivo era elaborar um Jornal escolar que dialogasse 
com a realidade da escola e dos alunos, sem se constituir, no 
entanto, enquanto um jornal convencional, ou seja, como mero 
transmissor e reprodutor de ideias e informações.
Para tanto, os bolsistas do projeto realizaram entrevistas 
com os alunos a fim de descobrir quais temas eles gostariam de 
ler nos periódicos, isto é, procurou-se elaborar um modelo de 
jornal que contivesse, de certa forma, as impressões dos alunos 
e, ao mesmo tempo, despertasse seu interesse.
Os temas escola, cultura, sociedade, esporte e política 
foram extraídos dessa consulta realizada com os alunos, como 
pode ser conferido no livro de Ferrer e Pernambuco (2013).
“Sociologando” com o Jornal do Teixeirão
A maneira pela qual os temas são abordados, ou seja, 
considerando os interesses, as aspirações e o contexto social 
dos alunos, expressa a coloração teórica e política do Jornal 
do Teixeirão. Além da dimensão pública que tem esse meio de 
comunicação, o próprio processo de educar por meio da leitura 
implica, segundo Paulo Freire (1989), em uma prática que carre-
ga inegavelmente uma natureza política.
A escolha e proposição dos temas pelos alunos fazem 
parte da condição de produção do periódico, tendo em vista 
que ele foi pensando a partir de uma perspectiva de promoção 
dos alunos como escritores e sujeitos do Jornal. Na verdade, ele 
se constituía enquanto veículo de expressão das ideias e opinião 
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115
dos alunos, fazendo a ponte entre esses e o conhecimento socio-
lógico, o que implicava numa autonomia do aluno/escritor. 
Sabe-se que, para formar sujeitos que exerçam plenamente 
sua cidadania – e o Jornal é fruto da aplicação dos recursos públi-
cos destinados à educação – o processo educativo deve propiciar 
espaços nos quais os indivíduos possam expressar sua liberdade 
com dignidade, usufruindo efetivamente da sua autonomia.
Na perspectiva freiriana, a liberdade não pode ser conce-
bida sem uma plena compreensão do mundo e a leitura pode 
viabilizar esse projeto pedagógico-político. Freire (1989) afirma 
que a leitura da palavra é precedida pela leitura do mundo e que 
deve, portanto, contar com referenciais do mundo do educando 
e não do educador. Em suma, trata-se de inserir o educando em 
um projeto criador, no qual ele também seja sujeito.
Essa espécie de empoderamento torna-se importante 
num contexto escolar no qual as desigualdades sociais são 
flagrantes. A escola é uma extensão da sociedade e, como 
tal, é palco de situações e histórias de vida marcadas por 
disparidades não somente de ordem econômica, mas social, 
política e cultural. 
O déficit de leitura dos alunos é um reflexo de uma defici-
ência daquilo que Bourdieu (1998, p. 295) chama de “reprodução 
da estrutura da distribuição do capital cultural entre as clas-
ses”. Essa produção do sistema de disposições, ou seja, o habitus é 
incorporado à vida dos sujeitos por meio de um processo lento e 
gradual, que não inclui somente a escola, mas, sobretudo, outras 
dimensões da vida do aluno, onde, muitas vezes, a família exer-
ce um papel de formação fundamental. 
Segundo Bourdieu (1998), o sistema de ensino reproduz 
essa estrutura de distribuição do capital cultural entre as clas-
ses e isso é diariamente viabilizado por mecanismos que se 
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116
encontram na própria atuação do professor em sala de aula, 
como na escolha arbitrária de uma música ou de uma obra lite-
rária que não tenha referências no campo sociocultural do aluno. 
Em geral, essa exclusão silenciosa e sorrateira, somada a 
um sistema de ensino deficiente e limitado, usurpa as possibi-
lidades de ascensão dos alunos, os quais, em sua maioria, são 
provenientes de classes menos favorecidas e, quase sempre, 
moradores de bairros e regiões periféricas.
Durante observações realizadas com o intuito de explorar 
a escola por meio da etnografia, foram realizadas entrevistas e 
conversas informais com os alunos nas quais os mesmos afir-
maram residir em bairros distantes da escola. Com exceção de 
Mãe Luíza, bairro próximo à escola e residência de boa parte 
do corpo discente, geralmente os alunos se deslocam de bair-
ros como Igapó e Parque dos Coqueiros, ambos na Zona Norte 
da cidade do Natal, e até mesmo de outras cidades da Região 
Metropolitana, como Macaíba.
Curioso notar que não se observa no “Anísio” (como é 
carinhosamente chamada pelos alunos e servidores) a compe-
titividade exacerbada que se observa nas escolas privadas ou 
nas escolas públicas que recebem vultosos investimentos do 
governo entre os alunos.
Ficou claro para nós que a escola não é somente onde 
os alunos vão aperfeiçoar e desenvolver seu conhecimento e 
agregar outros valores, mas também lugar para encontrar os 
amigos, namorar e terem contato com coisas e pessoas que não 
teriam se ficassem restritos ao universo doméstico. A escola 
é, antes de tudo, um espaço de sociabilidade, onde eles vão 
encontrar seus pares.
A aproximação com a escola e com a realidade dos alunos 
tem reforçado a afirmação de Bourdieu (1998) de que os bens 
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simbólicos são acumulados e transmitidos por meio das gera-
ções e somente aqueles que têm o código para interpretá-los, 
ou seja, que podem deles se apropriar, conseguem ascender ou 
permanecer em um mesmo patamar social.
O texto de Bourdieu sobre a “reprodução cultural e social” 
expõe que quem investe mais na obtenção e reprodução dos bens 
culturais, dentre eles a leitura, são as classes mais abastadas 
ou aquelas preocupadas em empreender uma ascensão social. 
Nesse sentido,
o êxito da transmissão vai depender do grau de proximidade 
do código familiar junto à cultura erudita que a escola trans-
mite e os modelos linguísticos e culturais segundo os quais se 
efetua a transmissão (BOURDIEU, 1998, p. 304).
Bourdieu chama nossa atenção para o fato de a dedicação ao 
acúmulo e produção do conhecimento não fazer parte da vida de 
certos agentes como elemento estruturante, ou seja, a leitura, por 
exemplo, não se constituir enquanto referência cultural na vida 
prática das pessoas menos assistidas por certo capital cultural.
Nessa perspectiva, é cobrada determinada competência 
linguística que não foi minimamente experimentada ou sequer 
apresentada aos alunos. Dito de outro modo, é cobrado do aluno 
aquilo que jamais lhe fora ensinado. A “educação de berço”, ou 
seja, o incentivo ao gosto pela leitura, arte, ciência, economia, 
política, etc. faz absolutamente toda diferença no processo de 
educação formal promovido, reproduzido e legitimado pelo 
ambiente escolar.
Tal ideia também está, de certa forma, presente no texto 
de Michele Petit (2008, 2009), nos quais a autora relata expe-
riências de leituras diversas em contextos sociais variados, 
empreendendo uma análise sobre como o gosto pela leitura 
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se apresenta para o leitor como um conjunto amplo de fatores 
econômicos, sociais, históricos e culturais.
Considerando que o intuito do Jornal é, por meio das 
oficinas, envolver os alunos no universo da leitura, a perspec-
tiva da autora é compatível com tal proposta já que, para ela, o 
livro pode provocar o interesse pela leitura nos sujeitos que, por 
sua vez, motivam outros à leitura. Além disso, muitos textos nos 
estimulam em tempos difíceis, podendo ser um personagem, 
uma voz no texto, o ambiente em que está ocorrendo a cena, o 
narrador, constituindo um estímulo no dia-a-dia, obedecendo à 
individualidade e às condições de cada leitor como idade, sexo, 
contexto social e cultural.
A intenção de Petit (2008, 2009) é demonstrar como a 
leitura deve fazer parte assiduamente do nosso cotidiano como 
leitores ou como estudantes, pois, sem a leitura, podemos nos 
tornar indivíduos com pouca noção de conhecimento e mesmo 
de realidade social.
A experiência da autora demonstra que o gosto pela leitu-
ra não é construído de forma individual e que não há um modelo 
universal para se trabalhar com a leitura, pois a posição e a 
condição de cada ser social no mundo marcam a forma como 
cada um enxerga a leitura e a sua forma de se relacionar com ela.
Tal constatação nos faz pensar que, embora saibamos 
que há uma discrepância abissal que separa as classes sociais 
e que a prática da leitura é de certo modo um termômetro das 
desigualdades sociais, é um engano pensar em uma possível 
homogeneidade intraclasse.
Oliveira (2008) chama atenção para o aspecto subjetivo 
intrínseco à leitura. Para o autor, o que está presente no texto 
é a subjetividade do escritor tendo em vista que temos conta-
to com sistemas linguísticos constituídos a partir das diversas 
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subjetividades. Tal argumento é comprovado quando este 
afirma que é consenso entre os autores que o texto é o estado 
natural do inconsciente humano.
Em outras palavras, a leitura é algo anterior à própria 
condição de classe, o que se contrapõe àquilo defendido por 
Bourdieu. Dessa forma, cada pessoa desenvolve um interesse 
próprio pela leitura, sendo uma construção particular e subje-
tiva, isto é, faz parte da dimensão da individualidade, cuja 
prática é orientada pelas nossas experiências singulares.
Nessa perspectiva, a Literatura seria um construto humano 
criado para projetar as dimensões simbólicas e sociais em busca 
de significados que podem ser produzidos pelas oficinas literá-
rias. Oliveira (2008) parte da ideia de que não se ensina alguém a 
ler e escrever, mas se fornece as possibilidades para tanto.
Assim, podemos propiciar aos outros uma experiência 
com o universo das palavras, o que significa não intervir de 
forma determinante, invasiva e arbitrária nesse processo, mas 
orientar a leitura compromissada e a escrita engajada.
Considerações finais
A proposta do Jornal consistiu num recurso didático que 
pôde se reconstruir constantemente por meio de cada ação 
dos bolsistas de iniciação à docência e dos alunos da escola. 
O processo de produção do Jornal mostrou que a preocupação 
com participação dos alunos e a expectativa de ajudá-los a se 
tornarem porta-vozes das suas próprias ideias e sentimentos, 
além de promover seu empoderamento, contribuiu, em larga 
medida, para a formação dos próprios pibidianos, haja vista 
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que auxiliou na construção da identidade profissional de cada 
bolsista.
Nesse sentido, os bolsistas assumiam papéis de media-
dores nas atividades ao mesmo tempo em que almejavam o 
aprimoramento do senso crítico e prático dos alunos parti-
cipantes. O que foi possível graças ao formato didático e 
descentralizado do Jornal, que permitia o desenvolvimento 
de práticas voltadas para o auxílio aos estudantes no entendi-
mento sobre determinado conceito e/ou ideia, provocando seu 
interesse pela abordagem sociológica.
O que fez com que o Jornal se tornasse de fato uma nova 
ferramenta de auxílio para o ensino foi a maneira como foi 
pensado, ou seja, considerando e priorizando as competências 
dos alunos. Desse modo, ele surge como uma alternativa para o 
ensino da Sociologia, pois abre um novo leque de oportunidades 
para se refletir a realidade social, assim como socializa opiniões 
e ideias de alunos frequentemente não priorizados pelo sistema 
púbico de ensino.
O fato dos alunos assumirem a autoria das suas traje-
tórias, inquietações, sentimentos e opiniões faz do Jornal um 
veículo de promoção e divulgação de ideias não somente na 
escola, mas no próprio universo acadêmico. Essa comunicação 
estabelecida de forma não hierárquica nos permite dialogar de 
maneira mais autônoma e democrática com diferentes formas de 
pensar advindas de outros níveis de formação e conhecimento. 
Além de se constituir enquanto um projeto pedagógico 
com um programa político de democratização do conhecimen-
to, o Jornal permite também a interdisciplinaridade, pois uma 
vez contextualizado nas diversas disciplinas, permite um elo 
entre áreas específicas do conhecimento.
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Mesmo tal prática pedagógica sendo um norte para as 
atividades pedagógicas do próprio ensino regular, encontramos 
barreiras para a sua execução, pois para que a interdisciplinari-
dade aconteça é necessário que os educadores estejam voltados 
para uma prática de ensino cujo norte implique na construção 
do conhecimento e na autonomia dos educandos.
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Referências
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: 
Perspectiva, 1998.
FERRER, André; PERNAMBUCO, Marta (Org.). Formação de 
professores: interação Universidade-Escola no PIBID/UFRN. Natal: 
EDUFRN, 2013. (As falas dos atores, v. 4).
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se 
completam. São Paulo: Autores Associados; Cortez, 1989. 
OLIVEIRA, Nelson. A oficina do escritor. Cotia: Ateliê editorial, 
2008. 
PETIT, Michele. A arte de ler. São Paulo: Editora 34, 2009. 
PETIT, Michele. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São 
Paulo: Editora 34, 2008. 
PIBID/GEOGRAFIA – NATAL
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: 
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DO 
PIBID GEOGRAFIA NATAL-RN 
NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
Ary Pereira dos Santos Junior
Famara de Souza Lemos
Maria Cledineide Cunha Barros
Introdução
A cartografia corresponde a um dos pilares da construção 
da ciência geográfica e está presente no ensino de geografia 
como um dos principais conteúdos a serem trabalhados em 
todos os níveis de ensino (do Ensino Fundamental ao Ensino 
Superior). Dessa forma, a alfabetização cartográfica é parte 
essencial do processo de ensino-aprendizagem, pois esse conte-
údo fornece as ferramentas necessárias aos alunos para que eles 
possam ter a capacidade de interpretar e elaborar mapas, desen-
volvendo, assim, a leitura correta do espaço geográfico. Nos dias 
atuais, nos deparamos com uma realidade em que as pessoas não 
conseguem interpretar corretamente a linguagem de símbolos 
utilizada para elaborar as informações contidas nos mapas.
Apesar de existirem muitas produções na área da carto-
grafia e de cartografia escolar, percebemos que os estudos 
desses assuntos geram medo e insegurança tanto nos alunos 
como em alguns professores, fato que levou alguns autores a se 
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DO 
PIBID GEOGRAFIA NATAL-RN NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
Ary Pereira dos Santos Junior, Famara de Souza 
Lemos e Maria Cledineide Cunha Barros
124
especializarem em Alfabetização Cartográfica, com o intuito de 
combater essa barreira que compromete o aprendizado dos alunos. 
Sendo assim, corroboramos com as ideias de Ciola e 
Aguiar (2014, p. 4):
Quando um mapa, atlas, globo e outros materiais didáticos 
chegaram às escolas eram poucas as que recebiam e quan-
do foram sendo adotadas, chegaram às mãos do professor 
que não tinha afinidade em sua formação. Com um universo 
riquíssimo de representações, ou seja, um mapa com muitos 
lugares, continentes, países, regiões representadas, fazia-se 
necessário que o professor se apropriasse desse conhecimento.
É fato que, ainda nos dias atuais, encontramos barrei-
ras quanto à interpretação dos mapas: há alunos que até 
conseguem compreender a importância dessa representação 
espacial e visualizar que eles têm uma mensagem a ser lida, mas 
possuem enorme dificuldade de fazer a relação entre a legenda 
com o título e os demais elementos dos mapas.
Segundo Pissinati e Archela (2007, p. 169),
Quando uma pessoa aprende a “ler” mapas, é como se estives-
se abrindo novas janelas da vida. Ela consegue raciocinar com 
mais rapidez e ver mais oportunidades de uso do seu espaço, 
principalmente quando adquire a habilidade de sobrepor 
informações e analisá-las em conjunto. Por exemplo: rela-
cionar a ocupação humana ao relevo e à rede hidrográfica 
da cidade [...]. Em contrapartida, a falta de consciência sobre 
a presença da geografia e da cartografia na vida cotidiana 
impede que as pessoas consigam relacionar a teoria dos 
livros didáticos às suas experiências diárias. Em decorrência 
disto, embora haja uma utilização inconsciente dessas áreas 
da ciência na vida de todas as pessoas, de todos os povos do 
mundo, de todas as gerações da história da humanidade, a 
reflexão crítica sobre o espaço fica bastante limitada.
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O estudo da cartografia, no que diz respeito aos 
elementos dos mapas, orientação espacial e escalas, os quais 
correspondem a conteúdos sequenciais e complementares, 
estava comprometido na aprendizagem dos alunos. Alguns das 
séries mais avançadas do Ensino Fundamental relataram que 
tinham visto esses conteúdos, porém não se lembravam desses, 
pois não os haviam aprendido de fato. A falta de ligação entre 
esses temas e o cotidiano dos discentes dificultava o processo, 
pois o conteúdo era ensinado sem estabelecer relações com as 
experiências vividas.
Na elaboração do planejamento foi discutida a inserção 
desses temas no cotidiano, sua relação ao que é visto e vivenciado 
pelos alunos. Em alguns temas houve de fato essa transposição 
didática. Os conteúdos de regionalização, escalas geográficas e 
orientação foram tratados com base na cidade de Natal. O uso 
de mapas da cidade, a regionalização das zonas da cidade e as 
escalas micro e macro entre as ruas/bairros/zonas/cidade.
As dificuldades quanto a esses conteúdos representam 
uma das maiores carências dos alunos de todas as turmas do 
Ensino Fundamental da Escola Estadual Jerônimo Gueiros. 
Para combater essa carência o professor de geografia buscou 
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
(PIBID), especificamente o subprojeto Geografia – Território e 
Cidadania, e relatou essa dificuldade. O trabalho elaborado pela 
equipe será descrito e analisado ao longo deste artigo.
Objetivos
Diante da carência dos alunos na aprendizagem dos 
conteúdos de alfabetização cartográfica, a equipe do PIBID/
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Geografia – Natal norteou dois objetivos gerais a serem traba-
lhados para facilitar o ensino-aprendizado desses temas, em 
sala de aula, que foram os seguintes: levar os alunos a construir 
os conceitos fundamentais da cartografia e focar na leitura e 
interpretação da linguagem cartográfica, para que os discen-
tes pudessem situar-se no espaço geográfico. Determinados os 
objetivos gerais, focamos no planejamento das ações teóricas 
e práticas, a partir dos conteúdos selecionados. Os principais 
conteúdos cartográficos selecionados foram os seguintes: 
elementos do mapa, escalas cartográficas, escalas geográficas, 
orientação e regionalização. Para conseguirmos atingir nossos 
objetivos com maior êxito, elaboramos planos de aulas e fizemos 
discussões teóricas sobre os já citados assuntos na UFRN.
Devido a sua grande importância, os conteúdos foram 
elaborados da seguinte forma na Escola Estadual Jerônimo Gueiros:
1. Elementos do mapa: tinha como finalidade conhe-
cer os diversos elementos disponíveis nos mapas 
e compreender sua importância para a leitura e 
interpretação dos dados.
2. Escalas cartográficas: com esse conteúdo tínhamos o 
objetivo de compreender a importância da escala para 
a interpretação dos dados do mapa e a informação que 
esse deseja transmitir.
3. Escalas geográficas: norteava os alunos na compre-
ensão dos níveis de abstração no qual as escalas 
geográficas estão distribuídas, do nível local (bairro) 
até o nível Global (países e continentes).
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PIBID GEOGRAFIA NATAL-RN NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
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4. Orientação: tinha como meta aprender como se 
orientar no espaço utilizando ferramentas apropriadas.
5. Regionalização: tinha como propósito compre-
ender o espaço geográfico e suas divisões por 
meio da regionalização.
Metodologia e desenvolvimento
A partir dos relatos dos supervisores do PIBID/Geografia-
Natal que indicaram a necessidade de trabalharmos com os 
conteúdos da Alfabetização Cartográfica, passamos a elaborar 
aulas que ajudassem os alunos a desenvolverem as habilidades 
de leitura e interpretação de mapas, mostrando que nem tudo 
que representa um terreno era necessariamente um mapa. Para 
isso fizemos uso de conceitos básicos, depois relembramos para 
eles quais eram e o que são os elementos do mapa, ainda na 
sequência trabalhamos com a orientação espacial. Em seguida, 
foram feitos exercícios, dentre eles a confecção de mapas temá-
ticos e de uma bússola artesanal. Os trabalhos do subprojeto 
Geografia Natal concentraram-se em dois momentos paralelo: 
atividades na Universidade, lendo, discutido e preparando as 
aulas; e atividades na escola, executando os trabalhos na sala 
de aula da Escola Estadual Jerônimo Gueiros. Foi decidido o uso 
de um plano de intervenção único, mesmo trabalhando com 
turmas de 6° a 9° ano, pois achamos melhor trabalhar partindo 
do zero, pois todas as séries apresentavam a mesma dificuldade.
Dividimos nossas atividades em quatro momentos distin-
tos, que foram os seguintes:
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1° momento: aquisição de um aparato teórico e meto-
dológico sobre o tema Alfabetização Cartográfica, por meio de 
várias leituras e discussões com o grupo maior, com a utilização 
de alguns autores considerados referência nessa área, tais como 
Padovesi (2009), Fitz (2008), entre outros. Em paralelo às leituras 
foram elaborados planos de aula, posteriormente apresentados, 
discutidos e reestruturados com o objetivo de garantir a eficácia 
do nosso projeto.
2° momento: aplicação de questionários diagnósticos 
para os bolsistas analisarem o conhecimento dos alunos sobre o 
tema em questão. Logo após analisar esses questionários, foram 
apresentadas, por meio de uma aula expositiva e dialogada, 
as diferenças conceituais entre três das formas de representa-
ção gráfica do espaço (mapa, planta e croqui). A partir de um 
croqui feito no quadro e de imagens projetadas, exemplificamos 
as diferenças entre croqui e mapa. Em seguida, foram expos-
tos os elementos constitutivos de um mapa (título, legenda, 
orientação, escala e fonte), falando de sua importância e orga-
nizando-os em um mapa com a ajuda dos alunos. Foi também 
enfatizada a relevância da escala em um mapa, uma vez que ela 
indica o nível de detalhes do mapa expressando a proporção do 
real ao imaginário. 
3º momento: distribuição para os alunos de mapas base 
da divisão político-administrativa da cidade do Natal, para que 
os discentes identificassem os elementos que compõem um 
mapa. Na sequência foram distribuídos mapas de um determi-
nado ponto do Natal e foi pedido para que eles calculassem a 
distância entre dois pontos, usando, para isso, a escala gráfica.
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4° momento: por meio de aulas expositivas e dialogadas, 
trabalhamos o conteúdo de orientação espacial, mostrando sua 
história, como esse conteúdo é representado nos mapas e suas 
diferentes utilizações. Na sequência, os alunos foram orientados 
para a confecção de uma bússola artesanal.
Apesar dos alunos serem de diferentes níveis educa-
cionais e de já terem tido algum tipo de contato com esses 
conteúdos relacionados à cartografia (a partir do livro didáti-
co e das atividades propostas pelo professor em sala de aula), 
constatamos a enorme carência referente a tais conhecimentos 
em todas as séries do Ensino Fundamental II. No andamento 
das atividades, percebemos que os alunos não demonstraram 
grandes dificuldades de entendimento, mostrando-se muito 
ativos, respondendo e fazendo diversas perguntas; entretanto, 
notamos certo receio no início das tarefas, fato que foi superado 
com o andamento das atividades. 
Utilizamos essa metodologia entendendo que mesmo 
sendo turmas de diferentes níveis, todos os alunos já haviam 
estudado o assunto e continuavam tendo contato com o conte-
údo por meio do livro didático e das atividades propostas pelo 
professor, mas mesmo assim ainda mostravam dificuldades nas 
leituras e interpretação dos mapas.
Considerações finais
Ao fim dos trabalhos percebemos uma significativa melho-
ra na identificação dos conhecimentos cartográficos. Problemas 
sérios e persistentes que eram notados em todas as séries do 
Ensino Fundamental II foram, no mínimo, amenizados, a exemplo 
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PIBID GEOGRAFIA NATAL-RN NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
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da leitura e interpretação das informações contidas nos mapas 
que foram mais adequadamente interpretados pelos alunos.
A interação alunos-bolsistas-professor também se deu de 
maneira dinâmica e interativa. Sem dúvida, essas atividades 
diferenciadas (construtivistas), aplicadas pela equipe do PIBID 
Geografia Natal, têm melhorado a interação e o comportamento 
dos alunos em sala de aula, fato que comprova a qualidade e a 
eficácia do programa.
Outra questão importante é a aprendizagem efetiva dos 
conteúdos geográficos. As atividades propostas pelo PIBID 
Geografia Natal sempre trazem o real concreto (cotidiano dos 
alunos) para a sala de aula, fato que prende a atenção dos estu-
dantes e desperta interesse pela aula. Percebemos que nossos 
trabalhos têm tornado a ciência geográfica mais significati-
va para os alunos e o reflexo mais imediato é a melhoria do 
rendimento escolar das turmas, isto é, melhoria das notas nas 
avaliações bimestrais.
O PIBID tem grande representação no desenvolvimen-
to dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos e dos 
bolsistas da Escola Estadual Jerônimo Gueiros. O subprojeto 
conquistou seu espaço nas escolas onde atua e procura sempre 
aprimorar suas práticas, na tentativa de realizar inovações que 
tragam resultados positivos a todos os agentes envolvidos no 
processo. Nos seis meses de atividades na escola, sob o tema da 
Alfabetização Cartográfica, tem sido imensa a contribuição na 
formação de novos professores para a atividade da docência, 
com o consequente aprimoramento de suas práticas. 
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PIBID GEOGRAFIA NATAL-RN NA E. E. JERÔNIMO GUEIROS
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Lemos e Maria Cledineide Cunha Barros
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Referências 
CIOLA, Cerli Freire; AGUIAR, Waldiney Gomes. Orientação e 
localização geográfica: conceitos e importância social. Disponível 
em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/
arquivos/2376-8.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2014.
FITZ, Paulo Roberto. Cartografia Básica. 1. ed. São Paulo: Oficina 
de Textos, 2008.
PADOVESI, Fernanda. Olhar Geográfico: a diversidade do mundo – 
6° ano. 2. ed. São Paulo: IBEP, 2009.
PISSINATI, M. C.; ARCHELA, R. S. Fundamentos da alfabetização 
cartográfica no ensino de geografia. Geografia. Londrina, v. 16,  
n. 1, p. 169-195, jan./jun. 2007.
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ
PIBID/GEOGRAFIA – 
CAICÓ 2012-2014: 
NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito
Francisco Hermínio Ramalho de Araújo
Jonas Lopes de Medeiros
Judson Rodrigo Diogo de Oliveira
Mauricéia Silvana Batista
Introdução
Este trabalho apresenta e reflete acerca das atividades 
desenvolvidas no âmbito do Programa Institucional de Bolsa 
de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal do 
Rio Grande do Norte (UFRN), Subprojeto de Geografia Caicó, 
no período de agosto de 2012 a fevereiro de 2014.
Nesse período, nosso Subprojeto – composto por quinze 
bolsistas, dois supervisores e uma coordenadora – atuou junto 
à Escola Estadual Calpúrnia Caldas de Amorim (EECCAM) e à 
Escola Estadual Antônio Aladim (EEAA), ambas de Ensino Médio 
e localizadas na cidade de Caicó/RN.
Nas páginas subsequentes serão apresentados e 
analisados todos os projetos e eventos promovidos por nós 
nas escolas supracitadas, além de algumas sequências de 
ensino-aprendizagem desenvolvidas e também as nossas 
primeiras experiências de pesquisa e divulgação científica 
na área do ensino.
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
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Projeto “Aqui é o meu lugar”
O projeto “Aqui é o meu lugar” foi realizado na EEAA e 
na EECCAM no ano de 2012. Trata-se de um projeto em que os 
alunos, por meio de imagens, apresentaram as particularidades 
dos locais onde viviam, ou seja, os “seus” espaços vividos, os 
“seus” lugares, daí o nome do projeto. O objetivo foi proporcio-
nar o estudo da Geografia por meio da imagem, levando para 
uma perspectiva mais local, de forma inovadora.
O projeto foi realizado por meio de oficinas, confecções 
de mapas e captura de imagens. Dessa maneira foi possível 
conduzir os alunos a uma reflexão sobre os conceitos básicos da 
Geografia com foco principal nos conceitos de lugar, paisagem 
e região, além de desenvolver neles as noções de localização e 
reforçar o conhecimento cartográfico.
Na primeira etapa do projeto, os alunos efetuaram a 
captura de imagens que retratassem o aspecto local dos bairros 
Recreio, Boa Passagem e Barra Nova. Para realizar tal atividade 
eles participaram de uma oficina de fotografia, na qual apren-
deram técnicas para melhor fotografar.
Na segunda etapa, os alunos produziram duas cartas 
cartográficas desses bairros, uma em cada escola. Essas produ-
ções foram elaboradas na escala de 1: 1.500 e nelas foram 
inseridas fotos capturadas anteriormente para proporcio-
nar uma melhor localização dos lugares retratados na carta. 
Anteriormente os alunos haviam sido capacitados para essa 
atividade, participando de uma oficina de cartografia básica.
Segundo Martinelli (2009, p. 97), “não podemos deixar de 
lado o inegável papel dos mapas no processo do conhecimento, 
na busca da própria essência, como também ele em si mesmo é 
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Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
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um momento da própria essência”. E, ainda, segundo Carvalho 
e Araújo (2008, p. 2),
[...] todo o conteúdo da Cartografia que deve estar acessível aos 
alunos dos níveis de Ensino Fundamental e Médio. Isso ocorre 
pela necessidade de oportunizar aos alunos desses níveis o 
conhecimento das técnicas e dos instrumentos necessários ao 
entendimento das múltiplas configurações espaciais presentes 
no nosso cotidiano, o que é fundamental no preparo dos alunos 
para o exercício pleno da cidadania. Portanto, é o professor de 
Geografia o responsável direto pela educação cartográfica do 
aluno, processo de ensino que deverá habilitá-lo a ler e enten-
der o mundo através das representações espaciais.
Na última etapa, foram criadas contas nos sites Panoramio1 
e Project Noah2, onde também foram postadas as fotografias que 
foram perpetradas na primeira etapa do projeto. Essas contas 
foram criadas em nome da EEAA e da EECCAM. O site Panoramio 
permitiu a migração de todas as imagens para o Google Earth.
A divulgação do Projeto “Aqui é o meu lugar” na EEAA 
ocorreu durante a III Amostra Científica, Artística e Tecnológica 
(ACART) da escola, realizada no mês de outubro de 2012, durante 
o turno matutino e vespertino. E na EECCAM a carta cartográ-
fica foi exposta no pátio da escola.
1. Endereços criados pelos alunos: <http://www.panoramio.com/user/
eeaa>; <http://www.panoramio.com/user/eeccam>. Acesso em: 28 jun. 
2017.
2. Endereços criados pelos alunos: <http://www.projectnoah.org/users/
eeaa>; <http://www.projectnoah.org/users/eeccamescola>. Acesso em: 28 
jun. 2017.
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Projeto “Tecnologias digitais e Geografia”
Trata-se de um projeto de intervenção pedagógica realiza-
do na EEAA e na EECCAM. O projeto tem como objetivo promover 
o despertar do aluno para o uso das tecnologias digitais asso-
ciadas ao processo de aprendizagem da Geografia, por meio de 
dez fases/encontros. No primeiro semestre de 2013, os subtítulos 
do Projeto foram: na EEAA, “Água: usos e abusos”, e na EECCAM, 
“Diversidade Cultural”; já no segundo semestre, em ambas as 
escolas, o subtítulo foi: “Globalização e Meio Ambiente”.
O semestre 2013.1 foi constituído pelas seguintes fases/
encontros: 
 1ª fase – Técnicas de pesquisa avançada no Google: 
pesquisando textos; 
2ª fase – Google: pesquisando imagens; 
3ª fase – Google: pesquisando vídeos; 
4ª fase – Apresentando o Power Point; 
5ª fase – Apresentando o Prezi; 
 6ª fase – Compartilhando em rede (blogspot, facebook, 
twitter); 
7ª fase – Uso de impressos; 
8ª fase – Uso de áudio; 
9ª fase – Desvendando o Linux; 
10ª fase – Oratória. 
E no semestre 2013.2, pelas fases: 
1ª fase – Google: pesquisando imagens; 
2ª fase – Google Maps; 
3ª fase – Apresentando o software Stellarium; 
4ª fase – Apresentando o Prezi; 
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Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
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5ª fase – Exposição e discussão de vídeos; 
6ª fase – Apresentando o Power Point; 
7ª, 8ª e 9ª fases – Aulas de campo; 
10ª fase – Uso de impressos.
O Projeto “Tecnologias digitais e Geografia” possibilitou 
aos alunos estudar a diversidade cultural, a importância dos 
recursos hídricos e do meio ambiente no atual período da globa-
lização, ao mesmo tempo em que os permitiu aprender a lidar 
com certas tecnologias, utilizando-as em favor do seu processo 
de aprendizagem. Assim, por exemplo, no primeiro encontro do 
primeiro semestre do projeto, os alunos aprenderam técnicas de 
pesquisa de textos no Google, sendo que esses versavam sobre a 
água na EEAA e sobre diversidade cultural na EECCAM.
A partir das mudanças tecnológicas e científicas presen-
tes nos dias atuais, assim como no sistema escolar, o ensino 
de Geografia encontra-se em um período de reestruturação, 
visando um ensino capaz de transformar os alunos em cida-
dãos ativos, capazes de compreender o mundo em que vivem. 
A partir dessas exigências, os professores vêm sendo obrigados 
a modificar os métodos clássicos de ensino da Geografia (descri-
tivo e decorativo), para o que os teóricos chamam de Geografia 
crítica ou Geografia capaz de atender às novas necessidades 
para a formação do aluno.
Essa necessidade de mudanças na Geografia é algo que 
vem sendo discutido há muito tempo por vários autores, como 
Vesentini (2008) e Kimura (2008), assim como os próprios educa-
dores da área, pois, para muitos desses, o método tradicional da 
geografia escolar não está apto para os dias atuais e, se essas 
mudanças não ocorrerem, a Geografia tende a se tornar uma ciên-
cia sem utilidade prática. Como afirma Vesentini (2008, p. 220):
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Ou a geografia muda radicalmente e mostra que pode contri-
buir para formar cidadãos ativos, para levar o educando a 
compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-lo a 
entender as relações problemáticas entre sociedade e natu-
reza e entre todas as escalas geográficas, ou ela vai acabar 
virando uma peça de museu.
Soma-se a isso o fato de que as tecnologias moderni-
zam-se cada vez mais, estando ainda mais presentes na vida 
das pessoas, tornando-as cada vez mais dependentes desses 
meios. Dessa maneira, o professor se vê pressionado a inserir em 
suas aulas essas tecnologias, pois é importante fazer com que 
esses meios tecnológicos estejam presentes no cotidiano esco-
lar, já que fora da escola os discentes estão sempre em contato 
com essas ferramentas modernas, utilizando-as como forma 
de entretenimento e também como forma de auxílio em seus 
estudos. Sendo assim, dentre muitas dessas inovações que são 
necessárias para o ensino da geografia escolar, está a utilização 
dessas tecnologias como uma ferramenta auxiliadora, ou seja, 
cabe aos professores se capacitarem para seu uso voltado para 
a educação como forma de inovação, visando sempre o aluno 
como o sujeito principal na utilização desses meios.
Projeto “Trilha geográfica de Caicó/RN”
O projeto Trilha geográfica de Caicó/RN consistiu na visi-
tação e estudo de cinco locais do referido município. A primeira 
trilha realizada foi no Açude Recreio, localizado entre os bairros 
Vila do Príncipe e Recreio na Zona Norte de Caicó.
O Açude Recreio é um local propício para aulas de campo 
no âmbito da Geografia, pois nele podemos encontrar vários 
temas relacionados ao estudo geográfico, como, por exemplo: 
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a expansão urbana que se reflete na falta de infraestrutura, a 
poluição das águas por esgotos não tratados lançados no açude, 
o acúmulo de lixo a céu aberto nas margens desses gerando 
impactos negativos ao ecossistema do local etc. Nessa trilha, os 
alunos da escola realizaram uma entrevista com os moradores 
que residiam próximo ao açude, com o intuito de saber qual a 
relação dos moradores com aquele corpo hídrico.
A segunda trilha foi no Loteamento Serrote Branco. 
Nessa trilha abordamos os assuntos do semiárido brasileiro e 
do processo de urbanização local.
A terceira trilha foi na Ilha de Sant’Ana, uma ilha fluvial 
às margens do Rio Seridó. Pudemos observar neste estudo a 
importância cultural, econômica e de lazer desse local para a 
população de Caicó/RN e região.
A quarta trilha foi realizada no Rio Barra Nova e no 
bairro João XXIII. Essas localidades possibilitam observar as 
relações entre o rural e o urbano, a ocupação urbana desorde-
nada, o processo de intemperismo das rochas e de eutrofização 
do rio, bem como o desequilíbrio do ecossistema decorrente da 
poluição do corpo hídrico.
A quinta e última trilha foi na Avenida Cel. Martiniano, 
no centro da cidade, e no Mercado Público Municipal, onde 
os alunos puderam compreender e visualizar pessoalmente, 
a partir das explanações dos bolsistas, o circuito inferior e 
superior da economia urbana de Caicó/RN, o fluxo migratório 
(movimento pendular) e a noção do mercado público como lugar 
que apresenta diversidade cultural.
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Programa “Ensino Médio Inovador – ProEMI”
O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), integra as 
ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como 
estratégia do Governo Federal para induzir a reestruturação 
dos currículos do Ensino Médio. O objetivo é apoiar e fortalecer 
o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas 
Escolas de Ensino Médio, ampliando o tempo dos estudantes na 
escola e buscando garantir a formação integral com a inserção 
de atividades que tornem o currículo mais dinâmico. 
Nós, bolsistas do PIBID/Geografia – Caicó/RN, que atua-
mos na EECCAM, auxiliamos a nossa professora/supervisora 
nas atividades desse Programa no início do segundo semes-
tre de 2012 até o fim do primeiro semestre de 2013. O tema 
das reflexões, desenvolvidas com os alunos nesse período, foi 
“Diversidade Cultural”.
É importante colocar esse tema na pauta das discussões/
reflexões em sala de aula, primeiramente porque conduz os 
alunos à compreensão de suas raízes histórico-sociais, perce-
bendo que de alguma forma todos fazem parte de uma mesma 
“família”; somos todos resultados de um mesmo processo de 
miscigenação, não importando a raça; estamos unidos, se não 
por laços sanguíneos, por laços religiosos ou étnicos, o que 
consequentemente leva o aluno a entender a riqueza cultural da 
nação e que preconceitos são irracionais e insustentáveis, sejam 
eles de ordem religiosa, étnica ou racial. Ademais é perceptível 
que, mesmo diversos culturalmente, conservamos semelhanças, 
o que traz à tona aquela antiga e tão verdadeira frase: somos 
todos semelhantes uns dos outros.
O tema em questão se reveste de relevância ainda maior 
tendo em vista que a cor, o credo religioso e a etnia são atualmente 
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
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tidos como motivo ou justificativa para agir com preconceito e 
violência contra outras pessoas ou grupos sociais diferentes. 
Estabelecemos como objetivos: conduzir os alunos à 
compreensão das origens históricas e geográficas de nosso 
povo; fazer com que percebam a conexão existente entre a 
nossa geração e a de nossos antepassados por meio das tradi-
ções, isso é, instrumentos, vestimentas, alimentos, costumes e 
crenças que temos atualmente e que derivam deles, tentando 
deste modo trazer para o aqui e o agora o tema tratado, rela-
cionando-o com o cotidiano dos alunos.
Primeiro “construímos” junto com os alunos um conceito 
básico de diversidade cultural (como a variedade de estruturas 
sociais e religiosas e de manifestações intelectuais e artísti-
cas que caracterizam uma sociedade em particular), para que, 
partindo daí, os alunos pudessem compreender como nosso país 
foi formado culturalmente, entendendo quais são as culturas 
fundadoras ou matrizes da grande cultura brasileira.
Depois realizamos uma dinâmica de integração, na qual 
pedimos que os alunos tentassem descobrir de qual matriz 
cultural deriva alguns dos instrumentos, vestimentas, alimen-
tos e costumes que temos atualmente, com o objetivo de fazê-los 
compreender a conexão existente entre a nossa geração e a de 
nossos antepassados, isso é, as tradições que herdamos deles. 
Com essa dinâmica conseguimos salientar que a herança cultural 
brasileira não deriva só do povo português, como era apresentado 
antigamente, mas também da matriz negra e da matriz indígena. 
Como resultado da ação, confeccionamos um cartaz e o fixamos 
na parede da escola para mostrar aos outros alunos que não 
participavam do projeto as raízes/origens da cultura brasileira.
Nas aulas subsequentes, exibimos o documentário 
“O Povo Brasileiro”, do antropólogo Darcy Ribeiro, que mostra 
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
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as culturas matrizes ou fundadoras da grande cultura brasi-
leira. O documentário em questão, além de mostrar imagens 
que retratam a riqueza da cultura brasileira, discute o concei-
to de pluralidade cultural a partir da concepção/opinião de 
especialistas no tema e contextualiza historicamente e geogra-
ficamente as raízes da nossa cultura. Isso possibilitou que os 
alunos construíssem uma visão mais ampla das origens cultu-
rais de nosso povo.
Procuramos exibir vídeos como ponto de partida ou 
subsídio para as reflexões/discussões, tendo em vista o que diz 
Moran (2009, p. 1):
As linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos 
jovens e da grande maioria da população adulta. São dinâmi-
cas, dirigem-se antes à afetividade do que à razão. As crianças 
e os jovens lêem o que podem visualizar, precisam ver para 
compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que 
racional e abstrata. Lêem nas diversas telas que utilizam: da 
TV, do DVD, do celular, do computador, dos games.
Sabedores de que os vídeos servem para “introduzir um 
assunto, complementar informações; provocar discussões” 
(MORAN, 2009, p. 1), sempre complementávamos a exibição do 
documentário com um debate ou discussão das ideias prin-
cipais, sendo que esse momento da aula era feito de forma 
mais simplificada e coesa, porque se estendêssemos demais as 
reflexões estávamos correndo o risco de sermos repetitivos ou 
tornar a aula cansativa e, consequentemente, desinteressante.
Depois de exibirmos o documentário, vimos a necessidade 
de nos aprofundarmos um pouco mais na reflexão sobre o tema 
da conservação das tradições. Então resolvemos falar sobre o 
grupo dos negros do Rosário, que é um movimento cultural 
folclórico derivante da matriz negra, que ainda sobrevive na 
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Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
142
região do Seridó Potiguar, apresentando os seus costumes e 
crenças. Isso possibilitou uma maior aproximação do tema 
com a realidade dos alunos, uma vez que todos já haviam visto 
os negros do Rosário se apresentando nas festas religiosas ou, 
ao menos, já tinham ouvido falar desse grupo, apesar de não 
conhecerem as origens e os significados das apresentações.
Como forma de aprofundar o conteúdo, solicitamos que 
pesquisassem mais sobre os negros do Rosário e elaborassem 
seminários sobre as várias características do grupo, desde suas 
vestimentas até danças, costumes e crenças, sempre atentando 
para a significação e a origem dos gestos e convicções, para que 
não fugíssemos dos objetivos estabelecidos inicialmente.
Ao final do semestre expusemos os nossos trabalhos no 
encontro de socialização da escola, uma espécie de feira de 
ciências da instituição, dando ênfase à influência das cultu-
ras europeia, indígena e africana na culinária brasileira. Nesse 
momento, pudemos observar o quanto é importante para os 
alunos o ato de expor os resultados de seus estudos, pois os 
estimula e os alegra no ambiente e cotidiano escolar.
Evento “#CurtaUFRN”
No primeiro semestre do ano de 2013, nós realizamos, 
tanto na EEAA e como na EECCAM, a Primeira Amostra de Cursos 
Oferecidos pela UFRN – CERES, Campus de Caicó, intitulado 
“#CurtaUFRN”. Tendo como o público alvo o 3º ano do Ensino 
Médio, o objetivo desse evento, como o próprio tema já diz, foi 
apresentar para os alunos das escolas os cursos que o Campus 
de Caicó tem para oferecê-los, oportunizando um primeiro 
contato com o mundo universitário, assim como incentivando 
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Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
143
os alunos a buscarem o ensino superior, mostrando-os sua 
própria capacidade para ingressarem em uma Universidade.
Convidamos ex-alunos das próprias escolas que conclu-
íram ou estavam cursando os cursos da UFRN de Caicó, 
sendo esses: Geografia (Licenciatura e Bacharelado); História 
(Licenciatura e Bacharelado); Pedagogia; Direito; Ciências 
Contábeis; Matemática (Licenciatura); e Sistemas de Informação. 
Cada um desses ex-alunos apresentava algumas das discipli-
nas presentes em cada curso e um pouco de suas experiências 
durante a graduação, assim como seus interesses em concluir o 
curso e expectativas após o término desse, ou em outros casos 
os resultados alcançados depois do curso.
Ao término do evento, foi aberto um espaço para dúvidas 
dos alunos das escolas, a partir do qual pudemos ver o interesse 
por parte deles em saber um pouco mais sobre os cursos que os 
interessavam. Após o momento de dúvidas foi entregue para os 
estudantes a revista “escolh@UFRN”, da própria UFRN, com a 
descrição de todos os cursos da instituição no estado.
Mostra de cinema
A escola já não é mais o único espaço de aprendizagem, 
nem o professor o único detentor do conhecimento ou infor-
mação, o que revela a necessidade de uma ação pedagógica 
associada aos muitos canais de comunicação existentes no coti-
diano dos alunos, dentre os quais se inclui o cinema.
Todo ano, quase 100 milhões de ingressos de cinema são 
vendidos no país. E milhares e milhares de vídeos são aluga-
dos e comprados. Os filmes são parte importante do cotidiano 
dos alunos, mas nem sempre encontram seu lugar em sala de 
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Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
144
aula. Esse é um erro, já que a telona pode funcionar como uma 
preciosa ferramenta didática para a aprendizagem de conteúdos 
de diversas disciplinas, especialmente da Geografia, ciência da 
sociedade e da natureza, que estuda “[...] tudo o que nós vemos, o 
que nossa visão alcança [...] domínio do visível, aquilo que a vista 
abarca [...] não apenas de volumes mas também de cores, movi-
mentos, odores, sons etc.” (SANTOS, 2008, p. 67-68, grifo nosso).
Levando em consideração esses aspectos, decidimos 
promover nas escolas que sediam o nosso subprojeto uma sessão 
de cinema. O filme em cartaz foi “Nave Terra”, que mostra o 
processo de formação e evolução do nosso planeta.
Verificamos como resultado da exibição um maior nível 
de concentração dos alunos do que nos momentos de aula expo-
sitiva e uma melhor compreensão dos conteúdos, o que refletiu 
em um elevado desempenho individual nas avaliações escritas 
e em outros tipos de testes que foram aplicados.
Divulgação científica 
Para um professor ser um profissional completo, é 
necessário que vá além dos conhecimentos adquiridos na sua 
formação acadêmica, mas tenha o hábito de pesquisar, inda-
gando e buscando respostas, principalmente quando se trata do 
professor de Geografia, já que esse tem como dever despertar 
o pensamento crítico sobre o espaço geográfico. Sendo assim, 
é de fundamental importância para o discente investigar de 
maneira científica o problema a ser estudado e logo depois 
buscar subsídios em obras de autores que se preocupam com 
a problemática em questão que possam trazer respostas para 
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
145
o seu objeto de estudo, já que o professor também deve ser um 
pesquisador/cientista:
[...] a pesquisa, na formação do professor, é importante para 
seu bom desempenho em sala de aula. Pois, segundo Pavanello 
(2003), o professor deve ter a sua disposição um conhecimento 
abrangente, que faça com que ele não se limite a conteúdos 
e sim, observe que é mais importante ter um conhecimento 
diferenciado desses conteúdos (JUNG, 2008, p. 1).
Sendo assim, o subprojeto de Geografia Caicó se preocupa 
com essa questão de pesquisar e divulgar nossos estudos por 
meio da elaboração de artigos científicos acerca das problemáti-
cas encontradas em nossas experiências de iniciação à docência 
no cotidiano não só da sala de aula, mas também da própria 
escola, participando de congressos, encontros e outros eventos, 
como, por exemplo, a Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura 
(CIENTEC) da UFRN 2013; o XI Congresso Internacional de 
Tecnologia na Educação; o 20º Encontro Estadual de Geografia 
do Rio Grande do Norte (Egeorn); o X Seminário de Iniciação 
à Docência; o 12º Encontro Nacional de Práticas de Ensino de 
Geografia (ENPEG); entre vários outros. A participação nesses 
eventos nos oportunizou não só a apresentação de nossas 
experiências e pesquisas, mas também a chance de conhe-
cer as próprias vivências no mundo do ensino-aprendizagem 
daqueles que estavam ali também apresentando trabalhos, 
possibilitando-nos conhecer as dificuldades enfrentadas por 
esses pesquisadores, assim como suas próprias vivências.
Nossos trabalhos científicos apresentaram diversos 
temas, sempre voltados para o ensino-aprendizagem dentro da 
sala de aula: “Refletindo sobre a diversidade cultural brasilei-
ra: a experiência do PIBID Geografia/UFRN/CERES”; “O ensino 
de geografia através de imagens”; “Análise metodológica do 
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Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
146
professor de Geografia: observações na Escola Estadual Professor 
Antônio Aladim de Araújo – Caicó/RN”; “A televisão como instru-
mento didático auxiliar no ensino-aprendizagem de Geografia”, 
entre muitos outros temas3, sempre calcados na conexão entre 
a escola, universidade e a própria comunidade. 
Assim, durante esse período de experiências com o PIBID, 
adquirimos não só conhecimentos, mas também nos experimen-
tamos como pesquisadores para, a partir dos nossos trabalhos 
acadêmicos, contribuirmos na busca de um caminho melhor 
para o ensino, levando em consideração, especialmente, a reali-
dade dos alunos das escolas conveniadas. Esse é um grande 
desafio para nós bolsistas, assim como para nossa coordenadora 
e orientadores das escolas. Como equipe, procuramos fazer o 
melhor possível para contribuir para uma melhor educação, já 
que o que vemos nos dias de hoje é um maior descaso por parte 
dos governantes para/com as escolas e os seus profissionais, 
assim como da própria comunidade, que cada vez mais demons-
tra diminuição do interesse para com o ensino.
Intervenções e sequências de 
ensino-aprendizagem
Em vários momentos ao longo desse período de atuação, 
desenvolvemos sequências de ensino-aprendizagem nas aulas 
dos nossos supervisores, sempre no intuito de intervir para 
3. Alguns desses artigos podem ser baixados para leitura por meio do 
link: <http://pibid.ufrn.br/subprojeto/geografia_caico/documento.
php?c=2&id=103402949>. Acesso em: 28 jun. 2017.
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
147
complementar os assuntos abordados nas aulas. A seguir, rela-
taremos brevemente duas dessas intervenções.
Em 2012, na EEAA durante uma aula, investigamos a 
aprendizagem dos alunos referente ao tema “Desenvolvimento 
sustentável em uma perspectiva global, nacional, regional e 
local”. Sendo o assunto polêmico e controverso, foi apresentada 
aos alunos uma visão geral do conceito de sustentabilidade, 
compreendendo que sustentável quer dizer conservar/suster 
algo. A partir do que foi exposto, buscamos a visão do aluno 
acerca do tema tratado.
Durante o processo metodológico, foram feitas diversas 
indagações e perguntas sobre a temática a exemplo de: “O que 
é sustentabilidade?”, “onde surgiu esse conceito?”, “por que 
empresas pregam o desenvolvimento sustentável e praticam o 
contrário?” “quais os pontos positivos e negativos relacionados 
a esse tema?” “para que servem as Conferências Internacionais 
do Meio Ambiente?”, dentre outras. A partir da discussão, os 
alunos foram convidados a formarem grupos e apresentarem 
suas conclusões em cartazes expondo suas opiniões sobre o tema 
estudado, ilustrando com imagens relacionadas ao desenvolvi-
mento sustentável retiradas de revistas, jornais e periódicos. Os 
cartazes eram compostos de imagens e pequenos textos argu-
mentativos idealizados em grupo e debatidos em sala de aula.
Identificamos a forte influência das mídias na forma-
ção de conceitos relacionados ao tema entre os alunos, ou 
seja, a maioria deles tem uma visão muito centrada na opinião 
dos meios de comunicação, seja da televisão ou de notícias 
divulgadas na internet. Nosso papel foi ampliar essa visão majo-
ritariamente midiática, não que a nossa opinião deva prevalecer 
sobre os meios de comunicação, mas apresentamos os dois lados 
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Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
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do debate, pois nem sempre o que vemos na TV deve ser tomado 
como verdade absoluta.
Consideramos que o nosso objetivo foi alcançado, no 
sentido da construção do pensamento crítico e na formação 
de visões sobre a temática do desenvolvimento sustentável. 
O resultado foi bastante satisfatório, tanto que os alunos não 
queriam mais sair do ambiente de sala de aula sem que antes 
finalizassem os debates com clareza.
Em outro momento, na EECCAM, ao abordarmos o tema 
das novas tecnologias e a compreensão geográfica do mundo, 
distribuímos entre os alunos algumas imagens de satélite, foto-
grafias aéreas e terrestres capturadas de diferentes altimetrias, 
para que eles pudessem observar. Com essa dinâmica, objetivá-
vamos mostrar que dependendo da escala que nós visualizamos 
o mundo a compreensão a respeito dele se modifica. Essa visão 
ao ser ampliada ou reduzida é decomposta.
Isso permitiu discutir o tema das visões do espaço geográ-
fico que cada um possui, a qual muitas vezes é divergente da dos 
outros, e como essas visões influenciam na maneira de planejar, 
conviver e modificar o espaço. Ao mesmo tempo, essa estratégia 
possibilitou introduzirmos o aluno na compreensão das escalas. 
Verificamos o interesse dos alunos em observar as 
imagens de satélite, tornando a aula mais dinâmica e anima-
da, de forma que todos queriam observar as imagens e, por 
exemplo, localizar sua casa, seu bairro etc.
Considerações finais
O PIBID é um grande programa que se destaca pela sua 
capacidade de proporcionar experiências que levam direto ao 
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cotidiano do professor, assim como do aluno em sala de aula. 
O PIBID nos impulsiona, a partir de um trabalho em equipe, à 
realização de práticas docentes de caráter inovador e interdis-
ciplinar, buscando a superação de problemas identificados no 
processo de ensino-aprendizagem.
É necessário destacar que o PIBID tem para nós licencian-
dos e futuros professores, grande importância para a formação 
profissional, bem como na nossa vida pessoal. Destacamos 
também o fundamental valor do PIBID para as escolas, já que a 
partir da realização das atividades idealizadas por cada subpro-
jeto estamos contribuindo para a tomada de iniciativas em prol 
de um método de ensino cada vez mais aperfeiçoado, nos qual 
nós possamos exercer o nosso verdadeiro dever como educa-
dores. Isso é, o de proporcionar ao aluno uma formação que o 
ajude a ser um cidadão crítico e empenhado na construção de 
uma sociedade melhor.
PIBID/GEOGRAFIA – CAICÓ 2012-2014: NOSSAS EXPERIÊNCIAS
Ana Beatriz de Brito, Francisco Hermínio Ramalho de Araújo, Jonas Lopes de 
Medeiros, Judson Rodrigo Diogo de Oliveira e Mauricéia Silvana Batista
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Referências
CARVALHO, E. A.; ARAÚJO, P. C. Cartografia aplicada ao ensino da 
geografia. Campina Grande: UEPB/UFRN, 2008.
JUNG, K. M. A pesquisa na formação do professor. 2008. 
Disponível em: <http://euler.mat.ufrgs.br/~vclotilde/disciplinas/
pesquisa/texto_Jung.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2014.
KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas.  
São Paulo: Contexto, 2008.
MARTINELLI, M. Mapas da geografia e cartografia temática. São 
Paulo: Contexto, 2009.
MORAN, J. M. Vídeos são instrumentos de comunicação e de 
produção. 2009. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/
moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/videos.pdf>.  
Acesso em: 7 maio 2013.
SANTOS, M. Paisagem e espaço. In: SANTOS, M. Metamorfoses 
do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da 
Geografia. São Paulo: EDUSP, 2008. p. 67-81.
VESENTINI, J. W. O ensino de geografia no século XXI. Campinas: 
Papirus, 2008.
PIBID/PEDAGOGIA – NATAL
BRINCANDO E LETRANDO: 
ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva
Jéssica Barbosa Pereira
Priscila Larissa Dantas da Silva
Elda Silva do Nascimento Melo
Introdução
De acordo com o Pacto Nacional de Alfabetização na 
Idade Certa (PNAIC), o ciclo alfabetizador se constitui nos três 
anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a ampliação desse 
nível de ensino para nove anos (BRASIL, 2007), há inicialmente 
a necessidade indubitável de inserir as crianças nas práticas de 
leitura e escrita destinadas ao seu nível de ensino.
No caso do projeto apresentado neste estudo, uma turma 
de 1° ano do Ensino Fundamental tinha como conteúdos o ensino 
de linguagem, alfabetização e letramento, além de alguns concei-
tos elementares da matemática. Esse entendimento foi aferido a 
partir de um diagnóstico obtido pelos bolsistas, os quais elabora-
ram o projeto “Brincando e letrando: alfabetizar a partir de uma 
prática pedagógica sociocultural”, buscando atender as neces-
sidades da referida turma. Essa era composta por crianças com 
diferentes níveis de aprendizagem e domínio da prática da leitura 
e escrita. O projeto visava desenvolver essencialmente habilida-
des de domínio da escrita e seu uso em diferentes contextos, 
buscando ressaltar o caráter lúdico próprio da Educação Infantil, 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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tendo em vista que poucos desses alunos tiveram acesso a essa 
prática lúdica em outras vivências escolares.
Portanto, este trabalho tem o intuito de relatar as práticas 
educativas realizadas por bolsistas do curso de licenciatura em 
Pedagogia participantes do PIBID/UFRN. Nesse sentido, discor-
reremos sobre nossa ação docente junto aos alunos em processo 
de alfabetização, a importância de elementos da ludicidade em 
sala de aula e o (des)envolvimento dos educandos da escola, 
participantes do projeto, mediante as propostas didáticas, as 
quais tiveram como referência teórica a abordagem histórico-
cultural de Vygotsky (1991).
A discussão sobre o processo de alfabetização das crian-
ças participantes do projeto se fará a partir das referências 
atuais em alfabetização e letramento, bem como por meio de 
reflexões sobre como as situações que ocorrem em sala de aula 
contribuem e impulsionam o aluno frente ao avanço da compre-
ensão da leitura e escrita.
A importância do lúdico no processo 
de ensino e aprendizagem
Pesquisas notáveis na área das ciências da educação enfa-
tizam a importância do envolvimento de crianças com atividades 
de caráter lúdico para seu desenvolvimento, principalmente nos 
escritos de Leontiev (1994), Winnicott (1995) e Kishimoto (1994). 
Atualmente, a importância do brincar está nitidamen-
te presente nas discussões de formação de educadores para 
educação básica, principalmente, licenciados em Pedagogia, 
que carregam no currículo estudos em Psicologia Educacional 
que abarcam um olhar voltado para abordagens interacionistas 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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do desenvolvimento, como as de Piaget (1990), Wallon (1981) e 
Vygotsky (1991). Esses autores nos trazem contribuições signi-
ficativas sobre o desenvolvimento da criança, mediado pelo 
ato do brincar em situações projetadas pela própria criança, à 
medida que se envolve com a brincadeira.
Oliveira (2010, p. 67), inclusive, ressalta que “a promoção 
de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em 
brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a cria-
ção de situações imaginárias tem nítida função pedagógica”. 
De acordo com essa afirmação, e partindo dos pressupostos de 
Vygotsky (1991), reforça-se a necessidade de oferecer à criança 
um ambiente de aprendizados que atendam suas demandas, 
especialmente quando inserida no contexto escolar. Atentando 
para isso, o projeto “Brincando e letrando: alfabetizar a partir 
de uma prática pedagógica sociocultural” buscou metodolo-
gias alternativas como: brincadeiras de conhecimentos prévios, 
jogos temáticos em sala de aula e vivências praticadas com 
intuito pedagógico lúdico e real, sendo as intervenções peda-
gógicas uma referência em atividades receptivas e de forte 
motivação para aceitação e participação das crianças.
Estudos como o de Macedo, Alencar e Bacaro (2011) aten-
tam para o cuidado no planejamento e proposições didáticas 
relacionadas às práticas educativas em sala de aula. Este autor 
aponta que professores procuram dinamizar suas atividades 
propondo um caráter lúdico sem relação com os objetivos 
didáticos e acabam por explorar a brincadeira sem intenções 
pedagógicas, apenas para preenchimento da carga horária.
Preocupados em fazer a transposição didática e buscan-
do promover uma melhor interação das crianças de seis anos 
inseridas no Ensino Fundamental com duração de nove anos, 
professores acabam por utilizar a ludicidade de forma indevida, 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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como momentos avulsos às demais atividades em sala, por meio 
da realização de brincadeiras sem a devida mediação. Tal fato 
pode ocasionar atividades esvaziadas e sem finalidade pedagógica 
para o desenvolvimento desse alunado, que agora ingressa numa 
nova etapa de seu percurso na educação básica. Sendo assim, é 
preciso que a escola seja não somente um espaço de interesse 
recreativo, mas também lugar de promoção de uma interação e 
aprendizados significativos em sala de aula com propostas didá-
ticas adequadas à faixa etária do público que se atende.
Acerca desse desencontro didático, Kishimoto (1994, 
p. 31) defende:
Alguns profissionais desconsideram o lúdico como fator impor-
tante no processo ensino-aprendizagem. Por esse motivo não 
desenvolvem atividades lúdicas e mantêm resistência ao dizer 
que o trabalho com a ludicidade acarreta desorganização. É no 
lúdico que a criança tem a oportunidade de vivenciar regras, 
normas, transformar, recriar, aprender de acordo com as suas 
necessidades, desenvolver seu raciocínio e sua linguagem.
No entanto, esse desencontro pedagógico acaba acon-
tecendo pela falta de fundamentação técnica-pedagógica do 
professor no planejamento de suas atividades, quando intenta 
utilizar-se de recursos lúdicos em suas aulas. Nas intervenções 
pedagógicas propostas pelos bolsistas do PIBID, o planejamento 
previa atividades de escrita consistentes e significativas somadas 
com elementos lúdicos. Dentre essas atividades estão: contação 
de histórias, dinâmicas e jogos introdutórios para iniciar uma 
atividade etc. Tais práticas eram utilizadas com frequência, 
fazendo um convite ao aluno e consequentemente motivando-
-o a se integrar e participar durante toda a extensão da aula.
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
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Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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Interações em sala de aula: 
mediando aprendizagens
Entendendo que o conhecimento é construído em sala 
de aula, onde o fazer docente se realiza, a proposta didática 
utilizada nos objetivos do projeto buscava sempre promover um 
melhor desempenho dos alunos por meio não só de situações 
propositalmente lúdicas, mas também por via da promoção de 
ações interativas e colaborativas que juntas proporcionariam 
resultados mais construtivos do ponto de vista acadêmico para 
o rendimento e aprendizado das crianças na escola.
O projeto buscou somar conhecimentos unindo a bagagem 
de saberes dos alunos da escola, de seu ambiente sociocultural, 
com os ensinamentos trazidos pelos bolsistas sobre literatura, 
linguagem, leitura e produção da língua escrita, transformando 
o ambiente em espaço de trocas de conhecimento. Qualquer 
situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na 
escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crian-
ças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes 
tiveram alguma experiência com quantidades, tiveram que 
lidar com operações de divisão, adição, subtração e determi-
nação de tamanho (VYGOTSKY, 1991).
Nosso projeto buscou realizar situações interativas como 
rodas de conversa, brincadeiras, narrativas de contos literá-
rios etc. As crianças se envolveram mutuamente e trocaram 
vivências, tornando-se elementos essenciais na construção 
da rotina pedagógica. A participação das crianças em cada 
depoimento, de uma simples roda de conversa, acabava se 
estendendo à medida que se apropriavam da narrativa de 
contar histórias próprias, vivências que traziam para a escola. 
Ainda demonstrando pouca habilidade na organização dos fatos 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
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a serem relatados, a narrativa estava bem presente no contexto 
da sala de aula daquela turma de 1° ano, embora o domínio da 
oralidade não fosse tão exitoso. Mas essas trocas de relações 
sempre resultavam em bons aprendizados. Nessa perspectiva, 
Amarilha (2012, p. 21) compreende:
Considerando que a ação pedagógica dos professores dirige-se 
à criança em fase de alfabetização e consolidação desse proces-
so, é relevante lembrar que a oralização da narrativa também 
tem o papel iniciático nas convenções da ficção. Ao narrar 
oralmente, o professor está fornecendo à criança a possibi-
lidade de ampliar sua capacidade de antecipação sobre as 
estratégias da linguagem literária e da construção do sentido.
Portanto, as atividades de leitura e conversas compar-
tilhadas tiveram uma significativa importância para o 
acolhimento de todo o grande grupo e da interação entre 
linguagens expressas diferentemente a cada voz. As crianças 
ensinavam umas às outras a proferir uma palavra que soara 
incorreta e assim o aprendizado se dava de maneira coletiva 
com a participação desses pequenos agentes. Fontana (1997, 
p. 61) conclui que é 
a partir de suas relações com o outro, que a criança recons-
trói internamente as formas culturais de ação e pensamento, 
assim como as significações e usos da palavra que foram com 
ela compartilhados.
Nas atividades proporcionadas envolvendo contação de 
história, havia sempre espaço para compartilhar ideias e hipo-
tetizar ações futuras durante a história. O espaço inicial dado às 
crianças envolvia discussão sobre o tema que a história aborda-
va e sempre, no início, os conhecimentos prévios relacionados 
à história a ser contada era sondado pelos bolsistas, apesar de 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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ser difícil conter a ansiedade das crianças quando já conheciam 
uma história a ser contada.
As atividades de construção de histórias escritas e repre-
sentações literárias em grupo ou duplas foram privilegiadas. 
As parcerias exploradas de forma intencional precisavam ser 
supervisionadas pelos professores bolsistas. Ao explorar ativi-
dades em que as crianças ainda não tinham apropriação dos 
signos gráficos da escrita, os bolsistas perceberam que as crian-
ças não obtinham uma ideia adequada de como trabalhar em 
parcerias e contribuir mutuamente com o aprendizado dos 
colegas envolvidos.
As crianças entendiam o trabalho em dupla apenas como 
colaboração sem importância, isto é, pensavam que quando 
uma resposta era soprada para o colega a fim de concluir a 
atividade em menos tempo, acontecia um tipo de ajuda entre 
colegas, embora não houvesse contribuição tampouco troca de 
conhecimentos entre os alunos envolvidos. Era como se não 
importasse de onde viria a resposta, mas sim a conclusão da 
atividade. A partir dessa constatação, os bolsistas buscaram 
acompanhar melhor esse processo, almejando uma troca de 
conhecimentos mais legítima entre as crianças.
A utilização da proposta para avanços e trocas de conheci-
mentos por meio da ideia de zona de desenvolvimento proximal 
apresenta um resultado que vai contra uma contribuição mútua 
e interativa da aprendizagem, em que se transferem informa-
ções sem significado, que parte do companheiro mais capaz 
para o colega aprendiz que ainda está com conceitos cognitivos 
evoluindo em busca da solução do problema. A zona de desenvol-
vimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo 
vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo 
de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
Gleidson Felipe Justino da Silva, Jéssica Barbosa Pereira, Priscila 
Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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estabelecidas no seu desenvolvimento real (OLIVEIRA, 2010). 
Isso é, quando alunos mais experientes acerca dos signos 
gráficos que representam a escrita indicavam a resposta, sem 
fundamentação, não estimulavam o avanço de sua zona de 
desenvolvimento proximal. Ao contrário, com essa ação o aluno 
que tentava auxiliar o parceiro contribuía para a resolução da 
atividade, mas essa não tinha significado nem representava 
progresso com o tipo de ajuda proporcionada pelo colega.
Do mundo das palavras à palavra 
do mundo: literatura e escrita
Até que se aproprie das estruturas e convenções que 
sistematizam o letramento, a criança tem um grande cami-
nho a percorrer. Ao chegar à escola, muitas vezes já no Ensino 
Fundamental, é sobrecarregada de vocabulário linguístico 
referente à oralidade. Fica a cargo do professor desenvolver e 
provocar nas crianças um empenho que as façam alcançar uma 
nova ferramenta de comunicação: a escrita. Sendo assim, até 
que essa linguagem seja transformada do estado fonético para 
o gráfico, a mediação e o estímulo do docente contribuirão e 
farão diferença para a continuidade e o sucesso desse processo.
O enredo linguístico da criança
Antes de tudo é preciso entender que a criança chega à 
escola com um léxico próprio de palavras e com estilos, sotaques 
e outras características individuais diferentes, que precisam 
ser respeitadas e orientadas para o fortalecimento do trabalho 
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PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
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pedagógico, principalmente quando implica no desempenho 
da criança que está envolvida no processo de apropriação e 
compreensão da língua. Vale salientar que a linguagem é adqui-
rida pela criança por meio da interação com os membros de 
seu grupo social (FONTANA, 1997). Sendo assim, cada expres-
são linguística tem uma personalidade embutida, uma história 
que precisa ser respeitada e cuidada. E a realidade encontrada 
nas escolas públicas em regiões afastadas da capital potiguar 
nos exibe exemplos diversos de diferentes culturas linguísticas 
adquiridas pelas crianças, que se apropriam dessas linguagens 
em seu contexto sociocultural. Dessa forma, elas levam para a 
escola esse capital linguístico paralelo aos hábitos e convenções 
da fala, os quais são determinados pela camada social domi-
nante e detentora dos produtos intelectuais e culturais. Nesse 
sentido, aponta Soares (1999):
Um ensino de língua materna comprometido com a luta 
contra as desigualdades sociais e econômicas reconhece, no 
quadro destas relações entre a escola e a sociedade, o direito 
que têm as camadas populares de apropriar-se do dialeto de 
prestígio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencen-
tes a essas camadas a dominá-lo, não para que se adaptem às 
exigências de uma sociedade que divide e discrimina, mas 
para que adquiram um instrumento fundamental para a 
participação política e a luta contra as desigualdades sociais 
(SOARES, 1999, p. 78).
Não só é relevante incentivar a participação da criança 
enquanto sujeito ativo e transformador no cotidiano escolar, 
independente de suas variações linguísticas, como também 
construir conceitos acerca da língua convencional, o que fará 
diferença em sua forma de compreender a escrita e, consequen-
temente, no seu processo de alfabetização.
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
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Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
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É preciso incentivar os alunos a se arriscarem nesse 
trabalho que requer um esforço bastante expressivo, ou seja, o 
trabalho de aquisição da escrita, que envolve a representação 
da língua falada. Deve ser lembrada também a importância do 
erro, o qual leva a criança a aprender de diferentes maneiras. 
Portanto, deve ser assegurado ao aluno o direito de errar, pois 
estes erros podem funcionar como pistas para que o professor 
constate e elabore a melhor estratégia para intervir por meio 
de uma ação pedagógica balizada na realidade do aluno. Nessa 
direção, Piaget (1977) considera que a consciência do erro é 
indispensável ao processo de construção da autonomia, pois 
permite um processo de fazer e refazer a história. Processo esse 
desafiador, capaz de provocar no sujeito a necessária tomada 
de atitude diante do mundo em que ele se insere.
Goulart (2007) apresenta conceitos e questões sobre a 
ação pedagógica no atendimento à criança recém-inserida no 
Ensino Fundamental de nove anos, enfatizando a autonomia, 
bem como o direito singular e social que a criança e o jovem 
têm em relação à linguagem: 
A criança e o jovem recriam a linguagem verbal oral falada à 
sua volta como forma de participação na sociedade. A lingua-
gem é recriada por meio dessa mesma participação – os outros, 
isto é, os seus interlocutores, têm um papel muito importante 
no processo da criança e do jovem, mas quem refaz a lingua-
gem é a criança, é o jovem. É o seu trabalho, agindo com a 
linguagem e sobre a linguagem, que os tornam seres falantes 
e participantes no universo social (GOULART, 2007, p. 91).
Então, a criança em idade escolar, possuidora das carac-
terísticas que representam seu grupo social, ao ser inserida e 
participar ativamente da interação social, vai avançando os ciclos 
até chegar ao confronto do ato de escrever, que descreveremos 
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a seguir. Assim, a criança é instigada a representar sua língua 
de forma gráfica por meio de signos que representam letras, 
palavras e sons, em geral emitidos na oralidade.
Alfabetização: prática pedagógica e perspectivas
Muitos estudos, proposições e perspectivas têm emer-
gido tendo como temática o processo de alfabetização. Esses 
apontam equívocos e mitos de como se ensinam crianças a ler 
e escrever e como elas aprendem. O entendimento de como 
o processo de alfabetização se procede e se consolida com a 
criança já vem sendo tratado como questão de método desde o 
século XVIII (SANTOS, 2007). 
De fato não há um manual a ser seguido como uma recei-
ta de bolo, mas contribuições das pesquisas de Ferreiro (1995), 
por exemplo, trouxeram novos significados relativos a como 
a criança aprende e constrói conceitos em relação à escrita. 
Desde os anos de 1980 até os dias atuais, professores têm se 
apropriado dessa teoria sobre o desenvolvimento do processo 
de aquisição da escrita pela criança. Entretanto, têm deixado 
de compreender outros fatores inclusos nessa ação, os quais 
acabam por ser desconsiderados, resultando em práticas sem 
significação para o aprendizado do aluno, como adverte a 
abordagem vygotskiana.
O trabalho de alfabetização e o letramento, tal como 
defendido por Soares (2003), vem trazendo significado a essa 
prática. Entendidos como processos indissociáveis, alfabetiza-
ção e letramento são aprendizagens adquiridas mutuamente. 
Não se aprende uma habilidade para posteriormente obter 
o domínio da outra. As construções das práticas de leitura e 
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escrita em seus usos escolares e sociais acontecem paralela-
mente, embora sejam processos distintos.
Na escola em que atuamos, as crianças acreditavam que 
só conseguiriam ler quando decodificassem todas as letras. 
Mas, não é dessa forma que o processo se dá. Nesse caso, os 
bolsistas do PIBID buscaram trabalhar com atividades que 
pudessem proporcionar aos alunos um contato contínuo com 
materiais escritos para além do uso do livro didático. Foram 
utilizadas revistas, livros de literatura infantil, vídeos, entre 
outros materiais.
Definida por Soares (2003) como uma tecnologia que se 
adquire por intermédio da leitura e da escrita, tornando-se poste-
riormente habilidade consolidada por crianças, jovens e adultos, 
a alfabetização se distingue do letramento na medida em que essa 
é um conjunto de características adquiridas para a prática de 
leitura e escrita. O letramento será o uso efetivo dessa tecnologia 
aprendida na construção de sentidos nas práticas sociais, o que 
fornece significado à habilidade de ler, escrever e também produ-
zir textos nos diversos contextos e necessidades apresentados.
A partir desse entendimento, como se alfabetiza letrando? 
Os bolsistas se apropriaram de um ponto básico do processo de 
alfabetização na perspectiva do letramento, o qual se tornou o 
foco em sala de aula: o trabalho com diferentes materiais e gêne-
ros textuais. A esse respeito, Lopes e Vieira (2011, p. 15) comentam:
[...] realizar um trabalho com gêneros textuais na sala de aula, 
aliado ao contexto social ou à atividade em que a linguagem 
desempenha uma função simbólica constitutiva, parece ser 
o nosso desafio. Desse modo, a prática pedagógica de alfabe-
tização deve possibilitar ao aprendiz analisar, criticar e/ou 
avaliar as várias instâncias de interação humana de cultu-
ras localizadas, nas quais a linguagem escrita é usada para 
mediar práticas sociais.
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Larissa Dantas da Silva e Elda Silva do Nascimento Melo
163
Destacamos que as autoras indicam claramente a impor-
tância da interação do sujeito com o mundo letrado que o cerca. 
A criança jamais irá se apropriar do sistema de escrita e leitura 
se não entrar em contato com textos, contos literários, jogos 
de letras etc. Dessa maneira, foram utilizados, pelos bolsis-
tas envolvidos no projeto, materiais diversificados, a partir 
dos quais se ensinou as utilidades de elementos cotidianos 
como, por exemplo, agenda, calendário, cartões, livro e sua 
organização, dentre outras convenções do mundo letrado que 
necessitam de conhecimento não só advindo das habilidades da 
alfabetização, mas também do aspecto compreensivo propor-
cionado pelo letramento.
A partir de suas vivências, as crianças escolares se apropriam 
daquilo com que têm contato, são desafiadas a partir de explora-
ções e interações com o objeto de conhecimento e se faz também 
possuidora desse. Quanto a isso Mello (2010, p. 5) expõe que:
[...] ao longo de sua história de contato com a escrita, quando 
vive ou testemunha situações em que a escrita é utilizada 
pelas pessoas – em sua função social (como cultura escrita) ou 
apenas em seu aspecto técnico (como hábito motor) –, depen-
dendo do lugar que ocupa nessa relação e da vivência que 
estabelece com esse instrumento cultural, a criança forma 
para si um sentido do que seja a escrita.
Com o contínuo contato com materiais escritos, as crian-
ças puderam se apropriar, por exemplo, da estrutura de um 
livro de histórias e a sua organização num todo. Passaram a 
entender que o livro literário infantil não era apenas consti-
tuído por história e representações visuais, mas também que 
possui autor, ilustrador e que não se lê do fim para o início, mas 
sim do começo para o fim, assim como que a escrita que parte 
da esquerda para a direita.
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Participando e interagindo a criança explicita sentidos. 
A partir da escrita sobre o que consegue ou não dizer, ela revela 
seu ponto de vista em relação ao nosso mundo. No diálogo a 
seguir, uma aluna mostra seu entendimento sobre a profissão 
escolhida por ela numa intervenção pedagógica temática:
P: “E você, que profissão escolheu?”.
 A: “Eu escolhi ser advogada pra resolver o problema de 
todo mundo e os meus também!”.
Situações como essa evidenciam o papel da interação 
social da criança para a sua compreensão da linguagem, que 
será transmitida no papel em que escreve suas opiniões. E se a 
criança foi incentivada a desenvolver essas habilidades de modo 
articulado com a escrita e leitura, estará então desenvolvendo 
habilidades simultâneas significativas para seu aprendizado e 
ressignificando o conhecimento adquirido para ser colocado em 
prática, socialmente, a partir do mundo de escrita que nos cerca.
Considerações finais
O desenvolvimento do projeto “Brincando e letrando: 
alfabetizar a partir de uma prática pedagógica sociocultural” 
foi de extrema relevância. Licenciandos do curso de Pedagogia, 
alunos e professores da Escola Municipal Ulisses de Gois e coor-
denadoras do subprojeto de Pedagogia do PIBID/UFRN puderam 
experienciar ricos momentos de aprendizagem. Entretanto, 
apesar das propostas pedagógicas utilizadas e dos objetivos 
BRINCANDO E LETRANDO: ALFABETIZAR A PARTIR DE UMA 
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coesos com o fazer na sala de aula, os bolsistas destacam maior 
necessidade de acompanhamento e mediação da aprendizagem 
da escrita das crianças. Se os alunos só estiverem sujeitos às 
atividades semanais, sem que essas se articulem com prática 
cotidiana do professor titular de sala, o trabalho pedagógico 
no seu todo fica comprometido.
As crianças precisam de um acompanhamento e avalia-
ção contínua com a mediação do professor no processo de 
aquisição da escrita. Se o docente se dispõe a mediar a apren-
dizagem da criança e compreende bem a teoria psicogenética 
da língua escrita, certamente saberá intervir para que o aluno 
avance. Quando o professor entende o conceito que a criança 
possui da língua escrita, logo passa a direcioná-la para a cons-
trução de novos conceitos acerca do que seja a escrita, o que ela 
representa e como ela representa. É um processo que precisa 
da intervenção docente.
Diante da realização do projeto e das situações viven-
ciadas em sala de aula, podemos concluir que as atividades 
lúdicas resultam em significativos avanços para a aprendiza-
gem das crianças. A passagem agora mais precoce para o Ensino 
Fundamental não deve ensejar a ausência do lúdico na sala de 
aula. Ao contrário, a prática docente deve pautar-se na aqui-
sição e consolidação da leitura e escrita com vistas a formar 
leitores e escritores capazes de se inserir socialmente nos mais 
variados contextos. Nesse sentido, o PIBID tem trazido grandes 
contribuições tanto no que se refere a balizar a formação de 
professores articulando teoria e prática quanto para tornar a 
sala de aula um lugar de sonhos, fantasias e prazer propiciado 
por práticas pedagógicas lúdicas, bem elaboradas e fundamen-
tadas não só nas teorias, mas também no contexto social dos 
alunos, proporcionando assim aprendizagens significativas.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA SOCIOCULTURAL
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Parte III — 
Ciências Humanas e Letras
PIBID/HISTÓRIA – NATAL
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS 
EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra
Luciere Cavalcante da Silva
Marina Dantas Pinheiro
Miquéias de Medeiros Bezerra
“Esse corpo de lama que tu vê é 
apenas a imagem que sou.”
(Chico Science, Jorge Du 
Peixe e Renato Lins)
Introdução
Informar, criticar, analisar, compreender, retratar, repre-
sentar, captar, eternizar, emocionar. Entre o que se vê e o que 
de fato significa uma imagem, há uma infinidade de objetivos 
visados no processo de produção, bem como um emaranhado 
de sensações e sentimentos proporcionados a partir da contem-
plação do observador. O ato da mera visualização já pressupõe 
determinados interesses do espectador, no qual há uma gran-
de potencialidade enquanto fonte e produtora de sentidos. Em 
jogo, colocam-se as representações, os significados, o contexto e 
a intenção de produção, as ideologias e posicionamento político 
do autor da obra, enfim, algo que ultrapassa os limites daquilo 
que seria “apenas a imagem”. Segundo Burke (2004, p. 43),
As imagens não devem ser consideradas um simples reflexo 
de suas épocas e lugares, mais sim extensões dos contextos 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
171
sociais em que elas foram produzidas e, como tal, devem ser 
submetidas a uma minuciosa análise, principalmente de seus 
conteúdos subjetivos.
Neste século XXI, somos, a todo o momento, bombarde-
ados por imagens tentando nos convencer acerca de diversas 
ideias. Elas passam e são reproduzidas numa velocidade impres-
sionante e a sensação que temos é a de que recebemos mais 
informações por meio delas do que dos próprios textos escri-
tos. Imagens são compartilhadas, enviadas via sms, publicadas, 
copiadas, deletadas de redes sociais tais como Orkut, Facebook, 
Twitter, dentre outras.  Sendo assim, estão expostas em prati-
camente todos os lugares, na maioria das vezes, sendo usadas 
como ilustração de uma ideia. Nesse sentido, recepção passi-
va de informação imagética é um risco que se instaura com a 
expansão da tecnologia e das mídias. De acordo com Santiago 
Júnior e Pinheiro (2007, p. 199), 
hoje se vive o tempo da ‘guerra das imagens’. A televisão, 
a internet, a fotografia, o cinema, o vídeo, as digitais etc., 
concorrem pela atenção de mais e mais espectadores. [...]. 
Atualmente, as imagens são mais numerosas que nunca. 
Diante do atual contexto, é importante que as fontes 
imagéticas sejam trabalhadas em sala de aula, sendo analisadas 
para além da condição de mera reprodução e ilustração de um 
fato ou evento. Conforme afirma Meneses (2003, p. 14), é preciso 
“entender as imagens como coisas que participam das relações 
sociais e, mais que isso, como práticas materiais” (grifo do autor). 
Nas últimas décadas, os historiadores e professores de 
História têm assumido essa tarefa com mais ênfase. O movimen-
to de renovação promovido pela Escola dos Annales, fundada por 
Lucien Febvre e Marc Bloch em 1929, destacou-se nesse processo, 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
172
uma vez que ampliou o campo de trabalho do historiador. Novos 
temas, problemas e fontes incorporaram-se nas pesquisas histó-
ricas. No que tange à utilização de fontes iconográficas, Philippe 
Ariès, na década de 1960, dentro do que se denominou a terceira 
geração dos Annales, contribuiu ampliando ainda mais o leque 
de possibilidades na utilização das fontes. Em suas pesquisas 
sobre a ideia de infância na Idade Média, lançou mão de cartas 
e diários, bem como registros iconográficos, como quadros 
retratando crianças. Ariès, portanto, inovou tanto na temática 
quanto nos tipos de fontes exploradas em sua pesquisa (BURKE, 
2010). Consideremos esse novo campo de estudo enquanto temá-
tica e objeto para historiadores e professores de história.
Acompanhando o desenvolvimento das pesquisas em 
História na academia, percebe-se que o ensino de História 
tem se renovado nos últimos anos, buscando incorporar novas 
temáticas e abordagens. Novos temas têm sido sugeridos para se 
trabalhar o conteúdo da disciplina de História junto ao alunado, 
no intuito de tornar o conteúdo da disciplina significativo e atra-
tivo para o estudante, relacionando-o à sua realidade. Tem-se 
sugerido também diversas fontes e linguagens, para além do 
livro didático, que podem auxiliar o trabalho do professor no 
ensino e aprendizagem dos conteúdos, conceitos, procedimentos 
e atitudes, como, por exemplo: obras de conteúdo audiovisual, 
músicas, fotografias, quadrinhos, jogos, entre outros.
A partir dessas renovações, foi possível uma reformu-
lação do conceito de imagem enquanto fonte histórica. As 
imagens devem ser usadas pelo docente com objetivos claros e 
definidos no processo de ensino-aprendizagem, constituindo 
assim fontes de informação, reflexão, pesquisa e conhecimen-
to, contribuindo para que o discente conheça outras culturas, 
assim como as manifestações culturais do grupo no qual está 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
173
inserido, percebendo diferenças, permanências e rupturas em 
diferentes temporalidades, contribuindo para uma melhor 
compreensão da realidade social.
Nessa perspectiva é importante considerar como os 
livros didáticos atuais têm atentado para o trabalho com fontes 
primárias, disponibilizando um conjunto de imagens cada vez 
mais diversificado, com grande potencial para ser trabalhado 
em sala de aula. Burke (2004) afirma que uma imagem tem o 
status de fonte histórica tão válido quanto um texto escrito ou 
um depoimento oral, cabendo ao professor explorar questões 
relacionadas à sua produção, técnica utilizada, autoria, objetivo 
e contextualização, transformando-a em documento histórico. 
Temos saído da condição de espectadores para a condição 
de produtores de imagens, num tempo em que as imagens apare-
cem e desaparecem rapidamente no mundo virtual. Entendemos 
que a leitura e análise de imagens é um conhecimento impres-
cindível no tempo presente, já que somos todos influenciados 
por aquilo que é visual e construímos relações sociais em torno 
disso. Por isso, a preocupação em entender a imagem como 
fonte, linguagem essencial na apreensão do conhecimento histó-
rico. Nesse sentido, consideramos que o livro didático estimula o 
docente a problematizar o material visual em sala de aula para 
além da mera ilustração do conteúdo escrito.
A partir dessas premissas, relataremos e discutiremos 
neste artigo experiências teóricas e práticas, geradas por ativi-
dades desenvolvidas como bolsistas do Programa Institucional 
de Iniciação à Docência (PIBID) de História, na Escola Estadual 
Desembargador Régulo Tinôco, situada na Avenida Lima e Silva, 
na cidade de Natal, no Estado do Rio Grande do Norte, no primei-
ro semestre do ano de 2013, em turma do 2º ano do Ensino Médio. 
O foco principal desta experiência estava pautado na escolha da 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
174
metodologia aplicada nas intervenções realizadas na disciplina 
de História, motivada pelas diversas discussões que emergiram 
em torno da utilização de fontes históricas em sala de aula, no 
sentido de contribuir para o processo formativo dos discentes.
O PIBID História e o uso de fontes 
imagéticas em sala de aula
Lançamos mão nas intervenções em sala de aula de 
História de fontes imagéticas, mais especificamente fotografias 
e imagens fixas, no intuito de levar os discentes a analisarem e 
interpretarem essas fontes. Trabalhamos essa linguagem atre-
lada aos conteúdos voltados para a História indígena (povos 
indígenas no Brasil e na América Central) e a História afro-bra-
sileira (tráfico negreiro, a produção açucareira, entre outros). 
O debate sobre o significado das imagens tinha como objetivo 
explorar conhecimentos prévios, questionar ideias pautadas 
no senso comum, identificar e desconstruir estereótipos, bem 
como construir novas perspectivas, num exercício de acesso ao 
“outro” (SANTIAGO JÚNIOR; PINHEIRO, 2007). 
Consideramos, nesse aspecto, as atuais propostas curri-
culares nacionais, que apresentam uma série de orientações 
para um ensino de História articulado à realidade do discente, 
com atenção voltada à historicidade dos conceitos, à ênfase nas 
relações presente/passado, à substituição da memorização pela 
reflexão, à promoção de um ensino plural e à valorização da 
história local, sem deixar de lado a preocupação de 
criticar, analisar e interpretar fontes documentais de nature-
za diversa, reconhecendo o papel das diferentes linguagens, 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
175
dos diferentes agentes sociais e dos diferentes contextos 
envolvidos em sua produção (BRASIL, 1998, p. 28).
Partimos do pressuposto de que “as imagens são repre-
sentações de ideias, sonhos, medos e crenças de uma época” 
(SILVA; SILVA, 2012, p. 198), capazes de corroborar na consoli-
dação de memórias, discursos e ideologias, diferentes práticas 
e valores que são, em si, “outro, um produto cultural que media 
e funda os sujeitos, na mesma medida em que é por eles funda-
da” (SANTIAGO JÚNIOR; PINHEIRO, 2007, p. 205). Contudo, nossa 
perspectiva dá-se no sentido de compreender as produções 
imagéticas (seja fotografia, pintura, audiovisual etc.) enquan-
to assunto de mobilização e intervenção social, considerando, 
sempre que necessário, suas características materiais e visuais. 
Quanto ao uso da fotografia é importante ressaltar que o 
senso comum lhe atribui o status de uma retratação da realida-
de de maneira fiel e, segundo Silva e Silva (2012, p. 199), “talvez 
nenhuma outra forma de documento tenha uma aura de verda-
de maior do que a fotografia. A linguagem fotográfica assume a 
aparência de verdade: a foto ‘mostra’ a realidade”.  Para enfren-
tar essa naturalização do conceito de verdade por meio da foto, 
acreditamos que o professor precisa deixar claro para os alunos 
que a imagem requer ser interpretada, de maneira que se tente 
elucidar a intenção por trás do registro, as relações de poder, 
as ideias, as crenças, as representações embutidas, que nem 
sempre são visíveis “a olho nu”.
Nessa perspectiva, o docente instrumentalizaria o 
discente de maneira a torná-lo apto a perceber os elementos 
implícitos da imagem. Para tanto, é fundamental ter clareza de 
que a imagem é passível de manipulação, sendo condicionada 
pelas intencionalidades de quem a produziu e pelo contexto de 
sua produção. Dito de outra forma, a fotografia não deve ser 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
176
“descolada de seus contextos de produção, circulação, consumo, 
descarte e institucionalização” (LIMA; CARVALHO, 2011, p. 35). 
Como todo documento histórico, ela deve ser alvo de análise 
crítica interna e externa1, deve ser historicizada, colocada na 
sua situação de uso e apropriação.
Dito isso, o trabalho adequado com fontes imagéticas 
torna-se relevante para o aluno e para sua formação como cida-
dão, na medida em que possibilita uma mudança de perspectiva, 
um confronto com estereótipos e preconceitos, levando-o a 
identificar o “outro” de maneira diferente. Frisa-se aqui que 
não é importante apenas desconstruir, mas construir algo. 
O professor precisa mostrar caminhos, possibilidades, munir 
o seu alunado de instrumental para que tenha condições de 
construir suas perspectivas de forma autônoma, alargan-
do seus horizontes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) aponta os objetivos que devem ser perseguidos 
pela Educação Básica, direcionando também a postura docente, 
que deve “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” 
(BRASIL, 1996, p. 22). Fica claro que desconstruir somente não 
é suficiente, tornando-se fundamental que o processo de ensi-
no-aprendizagem desenvolva habilidades e capacidades que 
permitam aos estudantes condições indispensáveis para a cons-
trução de novos saberes.
1. Grosso modo, a crítica interna consiste em analisar a qualidade e a 
autenticidade da informação que o documento dispõe enquanto a crítica 
externa consiste na verificação da veracidade do documento, como, por 
exemplo, se ele pertence de fato ao tempo que diz pertencer.
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
177
 Esses aspectos também devem ser levados em conside-
ração pelo docente no que concerne ao tratamento das fontes 
iconográficas junto aos alunos. Discutir conjuntamente a 
imagem, não enquanto retratação fiel do real, mas problemati-
zando estereótipos e preconceitos, confrontando imagens entre 
si e evidentemente relacionando tais análises aos conceitos e 
conteúdos estudados. De fato,
apresentarmos aos nossos alunos as perspectivas contidas na 
imagem fotográfica tanto se apresenta como desafio, como 
possibilidade de fazê-los não somente olhar a imagem e tratá-
-la como demonstração do real, mas também questioná-la e 
possibilitar que façam outras leituras de uma sociedade ali 
apresentada (OLIVEIRA; ALMEIDA; FONSECA, 2012, p. 51-52).
Nas observações iniciais da turma em questão, percebe-
mos a intensa utilização do telefone celular em sala de aula. Os 
aplicativos de mensagens, jogos e redes sociais eram frequen-
temente acessados durante as aulas da professora supervisora. 
O objetivo principal a ser atingido, portanto, constituía-se em 
canalizar esse aparelho para a construção do conhecimento, 
não somente em termos de conteúdos curriculares e concei-
tuais, mas também atitudinais e procedimentais, tais como 
o estabelecimento de critérios para escolha das atividades a 
serem desenvolvidas no tempo escolar, concentração, disciplina 
e aprendizagem de métodos de pesquisa.
Buscamos, em nossas intervenções em sala de aula, 
aproximar o conteúdo da disciplina de História à realidade 
dos alunos, de maneira que a comparação entre o passado e o 
presente favorecesse o desenvolvimento das noções de perma-
nência, ruptura, continuidade e mudança. Entendendo que o 
objetivo da aula de História é formar indivíduos participativos, 
autônomos e críticos, como ressalta Morin (1999). Esse autor 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
178
assinala a importância de cabeças bem feitas ao invés de serem 
bem cheias, enfatizando que o conhecimento histórico não tem 
uma finalidade em si mesmo. Ele se torna muito mais signifi-
cativo a partir do momento no qual passa a contribuir para 
responder nossas indagações sobre quem somos, qual é a nossa 
origem e qual as raízes da sociedade na qual vivemos, sendo 
capaz inclusive de nos conduzir a pensar possibilidades futu-
ras. A partir de um adequado estudo da disciplina de História, 
pouco a pouco, os alunos adquirem condições para analisar e 
criticar a sua realidade.
A primeira intervenção se deu no início do ano letivo de 
2013.  De acordo com o planejamento deveriam ser explorados 
os conteúdos conceituais relacionados à História indígena e à 
expansão europeia, tendo como referência principal o livro de 
História adotado na escola, da coleção Ser Protagonista, orga-
nizada por Nogueira e Capellari (2010), cuja primeira unidade 
para o 2º ano era “A conquista europeia do Novo Mundo”.
Nossa intervenção foi intitulada “A conquista da América 
através de mitos e imagens”, tendo por objetivo possibilitar a 
construção de novos pontos de vista referentes às crenças indí-
genas por meio das imagens, na medida em que empregaríamos 
esforço na desconstrução de preconceitos.
Por reconhecermos que as imagens são fontes documen-
tais, com uma linguagem própria e que necessitam de crítica, 
análise e interpretação, discutimos junto aos alunos que essas 
podem até mesmo ser um registro autêntico da realidade ou 
do passado, mas não por isso são absolutas; não são, portanto, 
necessariamente o real em si. As imagens não falam por si só. 
As observações do professor têm de instigar a saída da 
zona de conforto dos alunos e tirá-los da passividade diante da 
fonte visual estudada. A partir da utilização da fonte imagética, 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
179
é possível despertar a imaginação, fazendo com que os estudan-
tes pensem sobre o passado e o presente, a partir do dado de 
materialidade que persiste na imagem. Devemos atentar para 
as orientações dos PCN de História:
Antes de relacionar alguns dos conceitos estruturadores da 
disciplina, é importante mencionar a historicidade desses 
conceitos, entendidos como instrumentos ou, usando uma 
imagem, como lentes através das quais estudamos e nos posicio-
namos em relação ao passado e ao presente (BRASIL, 1998, p. 66).
Os conhecimentos prévios dos alunos são também elemen-
tos preponderantes nas discussões. Nessa intervenção sobre a 
conquista da América, alunos já possuíam conhecimento sobre 
mitologias referentes aos povos indígenas da América Central 
(astecas, maias e incas), a partir principalmente de desenhos e 
filmes transmitidos na televisão – o que aponta mais uma vez 
para o papel exercido pela imagem na vida social dos alunos. Por 
meio das imagens e dos conhecimentos prévios dos discentes, 
discutimos a função social das crenças para cada civilização.
Devemos submeter as imagens às interpretações do 
contexto histórico e ao conteúdo nas quais estão inseridas, já 
que as pessoas normalmente utilizam a imagem como forma 
de registrar momentos da vida para posterior recordação. 
É justamente nesse sentido que a imagem torna-se duradoura 
e importante para os docentes como meio de analisar os seus 
significados. Nesse sentido, Bittencourt (1998) faz uma análise 
quanto à percepção da sociedade visual em que os discentes 
estão inseridos e principalmente a importância do docente 
saber orientá-los:
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
180
Fazer os alunos refletirem sobre as imagens que lhe são postas 
diante dos olhos é uma das tarefas urgentes da escola e cabe 
ao professor criar as oportunidades, em todas as circunstân-
cias, sem esperar a socialização de suportes tecnológicos mais 
sofisticados para as diferentes escolas e condições de traba-
lho, considerando a manutenção das enormes diferenças 
sociais, culturais e econômicas pela política vigente (p. 89).
Sabemos que mesmo não tendo se universalizado a 
disponibilização de recursos tecnológicos mais modernos e 
sofisticados, ampliou-se de forma significativa a oferta dessas 
ferramentas nas escolas públicas. Na Escola Estadual Des. 
Régulo Tinôco, onde foi realizada essa experiência, por exem-
plo, mesmo com certa precariedade na sua estrutura física e 
dificuldade de acesso à internet, dispõe-se de laboratório de 
informática, projetores, notebooks, além de livros didáticos 
para todos os alunos, o que contribuiu bastante para a utiliza-
ção das fontes imagéticas nas aulas de História. O uso dessas 
ferramentas facilitou o processo de ensino e aprendizagem, 
considerando os saberes prévios dos alunos, estabelecendo com 
mais facilidade uma conexão entre passado/presente.
Dando continuidade aos conteúdos planejados para o 
primeiro semestre, realizamos a segunda intervenção intitu-
lada “O imaginário europeu e a colonização do Novo Mundo”, 
tendo por objetivo principal desconstruir a visão do índio 
demonizado pelos europeus, sobretudo devido aos rituais dos 
indígenas que causavam grande espanto aos colonizadores. 
Inicialmente, abordamos questões relacionadas à cultu-
ra, mostrando que parte dos portugueses via o Novo Mundo 
como um paraíso, um novo Éden. Havia nessa idealização uma 
dualidade na qual o cenário e a paisagem sempre verde, com 
terras férteis, faunas e floras abundantes, contrapunham-se 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
181
aos perigos dos mares, representado como um espaço, muitas 
vezes, povoado de animais ameaçadores. 
A essas construções e idealizações iniciais sobre o Novo 
Mundo foram acrescidas, também a partir do imaginário euro-
peu, a associação com o demoníaco todo tipo de expressão, 
crença e cultura ameríndias diferentes do cristianismo, passando 
a imperar então a dualidade do sobrenatural (sagrado e demo-
níaco). Entre as crenças indígenas condenadas pela moral cristã 
destacava-se o ritual antropofágico, que causava grande repúdio 
aos portugueses, sendo logo tratado como algo demoníaco, como 
é evidenciado nas gravuras de Theodore de Bry, de 1593.
A utilização de imagens juntamente com trechos de 
documentos escritos foi de fundamental importância para 
desmistificar as visões preconceituosas cristalizadas no 
imaginário e nas mentalidades, que se solidificaram por meio 
de discursos e narrativas (escritas e imagéticas) ao longo da 
história do país, como evidencia Raminelli (2005):
Com frequência, os relatos de canibalismo veiculam a inges-
tão de carne humana à violência. Essa regra, porém, nem 
sempre é válida para todas as etnias americanas. Radicados 
entre o litoral dos atuais estados do Maranhão e São Paulo, 
os índios tupis do século XVI devoravam os inimigos depois 
de capturados em combates. Seus guerreiros tratavam infin-
dáveis batalhas para vingar antepassados mortos em guerras 
ou em rituais antropofágicos (p. 26). 
Percebemos que a aula sobre o imaginário europeu e a 
colonização do Novo Mundo foi bastante proveitosa. Os alunos 
demonstraram compreensão quanto à construção feita em 
relação ao caráter demoníaco das crenças indígenas, mesmo 
expressando, algumas vezes, sensações de repúdio e medo dian-
te das imagens que apresentavam a questão da antropofagia na 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
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182
cultura indígena, assim como das presentes nos documentos 
escritos por Hans Staden.
Ao término, avaliamos positivamente esta intervenção, 
com a concretização do planejado, o que proporcionou discus-
sões relevantes para a construção do conhecimento histórico 
entre professores, bolsistas e estudantes. Essa aula demonstrou 
a importância da utilização de fontes imagéticas como recurso 
didático, do domínio dos conteúdos conceituais e principal-
mente da oportunidade para os educandos construírem o 
conhecimento expondo e analisando suas ideias.
A terceira intervenção ocorreu no segundo bimestre 
baseada no conteúdo sobre o início da colonização na América 
Portuguesa e teve o título “A produção açucareira através de 
imagens e textos”. O objetivo principal foi historicizar a produ-
ção açucareira no Brasil, principalmente no que diz respeito às 
tecnologias e à mão de obra utilizadas. Trabalhamos as fontes 
imagéticas e os conteúdos com referência ao trabalho do escra-
vo africano: tráfico atlântico de escravos e mão de obra escrava 
na produção açucareira. Em um primeiro momento, os alunos 
foram orientados a analisarem e escreverem uma legenda em 
uma reprodução da imagem Machine à exprimer le jus de la canne 
à sucre (Engenho manual que faz caldo de cana), aquarela sobre 
papel de Jean Baptiste Debret, realizada no Rio de Janeiro em 
1822. Em seguida, as legendas produzidas foram apresentadas 
à turma e realizamos uma exposição dialogada da temática em 
questão. Em seguida, apresentamos a legenda produzida por 
uma das alunas da turma:
Escravos moendo a cana de açúcar, como era feita antigamen-
te (período colonial). Para extrair o suco da cana, usavam-se 
engenhocas de madeira (moendas) movidas por animais e, 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
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nesse caso pelos escravos. Muito diferente nos dias de hoje 
tudo era braçal, nos dias de hoje que tudo é em saquinhos.
As discussões na sala de aula permitiram aos discentes 
refletirem sobre a produção açucareira no Brasil colonial e nos 
dias atuais. Avaliamos que os objetivos da atividade foram atin-
gidos, pois a maioria dos alunos demonstrou, em suas produções 
e comentários, compreensão acerca dos conteúdos apresenta-
dos, fazendo relações bastante pertinentes entre o passado e os 
dias atuais, percebendo as rupturas principalmente quanto ao 
avanço das tecnologias e ao fim da escravidão africana. Sobre 
as permanências, destacou-se a exploração dos trabalhadores 
na plantação canavieira e algumas técnicas ainda utilizadas, 
como o corte e colheita feitos de forma manual e as queimadas. 
Os estudantes apontaram inclusive vivências pessoais durante 
viagens pelo interior do RN, nas quais presenciaram as péssi-
mas condições de trabalho e sobrevivência dos trabalhadores 
da cana-de-açúcar.
Enfim, essas atividades nos permitiram concluir que a 
diversificação do uso de fontes históricas, sobretudo imagéticas, 
na sala de aula, é viável e produtiva no processo de construção 
do conhecimento por parte dos alunos. Foi muito gratificante 
ver o envolvimento dos alunos opinando criticamente acerca 
das temáticas apresentadas, bem como participando ativamen-
te das atividades propostas. 
Considerações finais
A utilização das imagens como linguagem foi pensada 
na intenção de aproximar o conteúdo da disciplina aos inte-
resses do alunado, possibilitando também uma mudança de 
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
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184
perspectiva sobre a tendência do senso comum de pensar a 
imagem como uma retratação fiel do real.
Executar esse projeto foi desafiante. Tardif e Lessard 
(2007, p. 267) definem o trabalho docente como “um conjunto de 
interações personalizadas com os alunos, a fim de obter parti-
cipação deles em seu próprio processo de formação e atender às 
diferentes necessidades”. Porém, ainda existem muitas barreiras 
para serem ultrapassadas e muitos muros para serem quebra-
dos, tanto no trabalho com as diversas linguagens e fontes, como 
na utilização de diversas temáticas possíveis à História.
O subprojeto de História do PIBID na UFRN tem cumpri-
do um papel fundamental, no sentido de desfazer esses muros 
e barreiras, contribuindo significativamente para promover 
melhorias no ensino de História, diminuindo a distância entre 
a escola e a Universidade, fazendo com que os bolsistas refli-
tam sobre as suas práticas e posturas, bem como investindo 
quantitativa e qualitativamente na formação docente inicial 
e favorecendo também a formação continuada dos docentes 
nas escolas, principalmente dos supervisores envolvidos dire-
tamente nesse programa.
O USO DE FONTES IMAGÉTICAS EM SALA DE AULA DE HISTÓRIA
Antonia Geiza Costa Bizerra, Luciere Cavalcante da Silva, 
Marina Dantas Pinheiro e Miquéias de Medeiros Bezerra
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PIBID/HISTÓRIA – CAICÓ
O USO DA MÚSICA: 
ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA 
NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
Introdução
O ensino de História passou e passa por inúmeras mudan-
ças no que diz respeito à prática docente e ao “fazer histórico” 
no ambiente escolar, principalmente depois da década de 1970, o 
que exigiu do professor uma renovação. A esse respeito, Pinsky 
e Pinsky (2002, p. 22) acreditam que “é necessário, portanto, 
que o ensino de História seja revalorizado e que os professores 
dessa disciplina conscientizem-se de sua responsabilidade 
social perante os alunos”.
Por sua vez, Cerri (2013) problematiza a aplicação da didática 
da História, permitindo-nos refletir sobre ela. Segundo este autor: 
Faz parte da reflexão didática da História, portanto, conhecer 
e aprofundar-se no contexto cultural no qual o ensino e a 
aprendizagem se dão, e pensar em formas produtivas de rela-
cionar-se com ele. O inverso disso é algo em que temos larga 
experiência: a ilusão de que o ensino de História nas escolas é 
um processo de simplificação e transmissão de conhecimento 
a recipientes vazios. Nessa ilusão, o complemento é a perple-
xidade, quando constatamos que os alunos não aprendem 
História ou a assimilam com uma plêiade de distorções (p. 43).
Cabe ao professor, portanto, problematizar os fatos 
históricos, encontrando meios que possibilitem a discussão dos 
conteúdos propostos e inseridos na cultura escolar. Com base 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
188
nos debates historiográficos acerca do ensino de História, obser-
vamos que esses nos apontam inúmeras fontes documentais 
utilizadas como importantes recursos didático-metodológicos 
no processo de ensino-aprendizagem de História, tais como 
imagens, fotografias, músicas, dentre outros, os quais estão 
ganhando cada vez mais destaque e espaço na sala de aula.
Desse modo, este trabalho tem por objetivo problema-
tizar a utilização da música no espaço escolar, mostrando sua 
importância e utilidade como documento e fonte histórica, 
constituindo-se como um recurso didático-metodológico para o 
ensino de História. A música auxilia na compreensão dos conte-
údos históricos e exerce o papel de interlocutora no diálogo 
professor-aluno, contribuindo como mediadora da construção da 
consciência histórica dos educandos, uma vez que, por meio dela 
é possível fazer análises/reflexões do momento histórico estuda-
do, levando os alunos a compreenderem suas “ações no tempo”.
Temos como base teórico-metodológica o conceito de 
evidência de Ashby, de consciência histórica de Rüsen, os estu-
dos sobre documento histórico dos franceses Le Goff e Marrou, 
as pesquisas que problematizam as fontes históricas na sala de 
aula de Bittencourt e Abud, bem como o trabalho sobre a rela-
ção entre história e música de Napolitano e Moraes. Por fim, 
apresentaremos, neste estudo, a prática docente na sala de 
aula, realizada por meio de duas oficinas aplicadas no Centro 
Educacional José Augusto, localizado na cidade de Caicó-RN, o 
que somente foi possível devido às atividades do Programa de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
189
A música como fonte histórica 
e didático-metodológica
O conceito de evidência de Ashby (apud MEDEIROS, 2007) 
nos permite trabalhar a música enquanto documento histó-
rico na sala de aula, na medida em que “a evidência histórica 
situa-se entre o que o passado deixou para trás (as fontes dos 
historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas 
ou interpretações históricas)” (p. 198). Sendo assim, o conceito 
de evidência 
encoraja o uso de vários tipos de materiais que o passado 
deixou para trás, a fazer e a responder a questões que visam 
interrogar e avaliar fontes em relação a investigações parti-
culares e no contexto da sociedade que as produziu (ASHBY 
apud ABUD, 2005, p. 312).
Corroboramos também o pensamento dos franceses Le 
Goff e Marrou sobre o que constitui um documento histórico. 
Segundo Le Goff (apud KORNIS, 1992, p. 38) “o documento é 
monumento, resulta do esforço das sociedades históricas 
para impor ao futuro, voluntariamente ou involuntariamen-
te, determinada imagem de si próprias”. Para Marrou (apud 
NAVARRETE, 2008, p. 20), 
constitui um documento toda fonte de informação de que 
o espírito do historiador sabe extrair alguma coisa para o 
conhecimento do passado humano, considerado sob o ângulo 
da questão que lhe foi proposta.
Logo, ao se analisar a música como evidência do seu 
tempo, trabalhando-a como fonte histórica, é possível cons-
truir uma narrativa de determinado contexto social no qual 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
190
o compositor/intérprete estava inserido, pois voluntária ou 
involuntariamente este recebeu influência do meio social ao 
qual pertencia, refletindo em composições sobre sentimentos 
e fatos de seu tempo.
Neste caso, a utilização da música como fonte documental, 
tratada como evidência, favorece a cognição histórica no 
sentido do desenvolvimento de inferências pelos educandos, 
quando esses conseguem imaginar como pensavam e viviam 
as pessoas em outros tempos e lugares (PRADO, 2009, p. 6).
Segundo Bittencourt (2011, p. 378), “a música tem-se 
tornado objeto de pesquisa de historiadores muito recente-
mente e tem sido utilizada como material didático com certa 
frequência nas aulas de História”. Porém, estudos na área nos 
alertam sobre a importância e os cuidados que devemos ter com 
o uso dessas fontes enquanto documento. 
Bittencourt (2011, p. 30) traz ainda uma discussão acerca 
da importância da prática dessas fontes na sala de aula como 
intermediadora do processo de ensino-aprendizagem, mas 
ressalta que “é preciso ter cuidado para que os documentos 
forneçam informações claras, de acordo com os conceitos explo-
rados, e não tornem difícil a compreensão das informações”. 
A esse respeito, continua: 
As fontes históricas em sala de aula são utilizadas diferentemen-
te. Os jovens e as crianças estão “aprendendo História” e não 
dominam o contexto histórico em que o documento foi produ-
zido, o que exige sempre a atenção no momento propício de 
introduzi-lo como material didático (BITTENCOURT, 2011, p. 329).
De tal modo, cabe ao professor selecionar e problema-
tizar o documento, nesse caso, a música, de forma clara e 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
191
objetiva na sala de aula, fazendo com que os educandos parti-
cipem do “fazer histórico”, colocando-se como sujeitos ativos 
desse processo. O educador deve se preocupar não somente em 
discutir a música como reflexão da letra, mas também ousar 
se aprofundar, junto com o aluno, no universo cultural em que 
as canções foram produzidas, trabalhando a melodia, a letra e 
o lugar social do compositor. Segundo Napolitano (2003, p. 8), 
muitos ainda analisam “a ‘letra’ separada da ‘música’, ‘contex-
to’ separado da ‘obra’, ‘autor’ separado da ‘sociedade’, ‘estética’ 
separada de ‘ideologia’”, o que dificulta, muitas vezes, a inter-
pretação/contextualização histórica dos fatos. Nesse sentido, 
Moraes (2000, p. 211) afirma:
A música, além de seu estado de imaterialidade, atinge os 
sentidos do receptor, estando, portanto, fundamentalmente 
no universo da sensibilidade. Por tratar-se de um material 
marcado por objetivos essencialmente estéticos e artísticos, 
destinados à fruição pessoal e/ou coletiva, a canção também 
assume inevitavelmente a singularidade e características 
especiais próprias do autor e de seu universo cultural.
Sendo assim, a música, por si só, ocupa um espaço imate-
rial e material no universo cultural do qual fazemos parte. 
Presente em nosso cotidiano, reflete os sentimentos e ideolo-
gias que nos permeiam, servindo como mediadora de nossas 
emoções, que são traduzidas em seu universo complexo de sons, 
vozes e ritmos, transformando-se em trilhas sonoras das nossas 
histórias cotidianas, passadas e futuras.
Várias pesquisas consideram a música como fonte docu-
mental para analisar determinados períodos da História, como, 
por exemplo, o período militar brasileiro (1964-1985), que é 
bastante trabalhado pelos professores e historiadores por meio 
de músicas da época, principalmente as chamadas músicas de 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
192
protestos, por meio das quais é possível fazer uma reflexão 
acerca das transformações acontecidas no país, analisando a 
participação da massa populacional frente à repressão vivida, 
assim como as ideologias presentes naquele contexto histórico. 
Assim, letras como “Cálice”, “Apesar de você”, “Pra não dizer que 
não falei das flores”, respectivamente de artistas como Chico 
Buarque, Geraldo Vandré, Caetano Veloso, dentre outros, são 
bastante expressivas para entender a participação popular frente 
à ditadura militar no Brasil. Assim sendo, a utilização da música 
enquanto fonte documental possibilita ao educando ampliar sua 
visão dos fatos, bem como projetar suas ações no tempo.
Napolitano (2003, p. 54) afirma que “a música popular 
brasileira tem um lugar sociogeográfico que seria tanto mais 
autêntica e legítima quando mais fiel a esse passado”. Sobre a 
relação entre História do Brasil e música, o autor afirma:
A música [...] ocupa no Brasil um lugar privilegiado na histo-
riografia sociocultural, lugar de mediações, fusões, encontro 
de diversas etnias, classes e regiões que formam o nosso gran-
de mosaico nacional [...] arrisco dizer que o Brasil, sem dúvida 
[...], é um lugar privilegiado não apenas para ouvir a música, 
mas também para pensar a música (NAPOLITANO, 2003, p. 7).
Diante disso, podemos questionar: como pensar a música 
na sala de aula? Quais são as maneiras e as dificuldades encon-
tradas? Como sabemos, ouvir música, na maioria das vezes, 
é um momento de prazer, descontração, relaxamento, sem a 
pretensão de analisá-la, mas sentindo a emoção do momento e 
deixando-nos levar por ela. Contudo, Bittencourt (2011, p. 329) 
afirma que esse prazer/diversão, “ao entrar na sala de aula, se 
transforma em uma ação intelectual. Existe enorme diferença 
entre ouvir música e pensar a música”.
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
193
É importante ressaltar que não estamos afirmando que 
não é possível fazer da aula um momento de prazer ao escutar a 
música enquanto fonte histórica, pelo contrário, esse momento 
de prazer passa a ser acompanhado de uma discussão e cons-
trução do saber histórico, que possibilita entender o conteúdo 
de forma diversificada. Sendo assim, o aluno tem contato com 
dois tipos de fontes: a escrita (letra) e a oral (áudio), podendo 
analisar também as transformações tecnológicas de uma deter-
minada época, uma vez que as gravações, por serem de outro 
período, não possuem as tecnologias atuais. Nesse caso, fica a 
critério do professor problematizar tais vertentes inseridas no 
universo cultural em que as canções foram produzidas.
Tal problematização da fonte documental, transformada 
em material pedagógico, auxilia na construção da consciên-
cia histórica, uma vez que os alunos podem interpretar como 
se produziram determinadas experiências humanas naquele 
contexto em que a música está inserida, possibilitando-os a 
construir 
[...] a suma das operações mentais com as quais os homens 
interpretam sua experiência da evolução temporal de seu 
mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, 
intencionalmente, sua vida prática no tempo (RUSEN, 2010, 
p. 57).
Possibilidades de utilização da música enquanto 
fonte histórica e seu papel de mediadora 
na construção da consciência histórica
A escola foco da pesquisa é o Centro Educacional José 
Augusto, localizado na cidade de Caicó-RN. Essa instituição 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
194
de ensino faz parte do projeto do Programa Institucional de 
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na área de História, em 
que são desenvolvidas as ações de iniciação à docência do PIBID/
História de Caicó. Usaremos nesta comunicação duas oficinas 
aplicadas na escola, uma no Ensino Fundamental e outra no 
Ensino Médio. As turmas e os conteúdos foram os seguintes: 
9° ano – período militar brasileiro (música utilizada: Cálice, de 
Chico Buarque) e 3° ano – era Vargas (músicas utilizadas: Bonde 
de são Januário, de Wilson Batista; Três apitos, de Noel Rosa; e 
Aquarela do Brasil, de Ary Barroso).
Em cada oficina, aplicamos as músicas de forma que nos 
auxiliassem a transmitir os conteúdos estudados, ajudando no 
diálogo com os alunos bem como na construção da consciência 
histórica, uma vez que as canções serviram como mediado-
ras do saber, possibilitando aos educandos entenderem o seu 
presente por meio do estudo do passado, fazendo uma liga-
ção entre passado, presente e futuro. Nesse sentido, Rüsen 
(apud BARCA; MARTINS; SCHMIDT, 2011, p. 112) defende:
A consciência histórica pode ser descrita como atividade mental 
da memória histórica, que tem sua representação em uma inter-
pretação da experiência do passado encaminhada de maneira 
a compreender as atuais condições de vida e desenvolver pers-
pectivas de futuro na vida prática conforme a experiência.
No primeiro momento da análise, buscamos observar 
os produtos gerados do 9° ano, tendo como base o conceito de 
consciência histórica, o qual nos ajuda a identificar o papel da 
música como fonte documental que auxilia na construção da 
consciência histórica.
Na oficina do 9° ano, aplicada no segundo semestre de 
2012, buscamos discutir o período ditatorial brasileiro, ocorrido 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
195
entre os anos de 1964-1985. Procuramos debater esse conteúdo 
com o aluno, construindo o saber histórico de forma que ele 
entenda as transformações ocorridas naquele contexto social, 
projetando-as nas organizações socioculturais do presente. 
Após explanação introdutória do conteúdo e discussão sobre 
a participação dos sindicatos e dos estudantes no movimento 
contra a ditadura, colocamos a música Cálice, de Chico Buarque, 
e a problematizamos como documento histórico. Esse momento 
foi crucial na oficina, uma vez que estabelecemos relações entre 
o período, a música e o cantor, dialogando sobre o que levou o 
compositor a escrever determinada canção, a qual é clara na 
denúncia ao regime ditatorial da época.
Por meio da participação dos alunos na aula e, princi-
palmente, por intermédio das análises feitas acerca da música, 
nas quais propomos uma conexão da letra com o contexto em 
que o compositor estava inserido, observamos em várias falas a 
construção da consciência história, assim como defende Rüsen 
(2011), pois os educandos afirmaram a importância de se estu-
dar esse período para entender os direitos e a organização social 
do presente. Notamos, além disso, a importância da música 
como mediadora na construção desse pensamento histórico.
Destacamos aqui algumas atividades, salientamos que os 
nomes dos alunos serão representados por pseudônimos, uma 
vez que são menores de idade e buscamos pela preservação de 
suas identidades. A aluna Pereira diz o seguinte, “eu entendi que 
hoje todos nós temos uma vida de muita liberdade, onde pode-
mos ouvir vários tipos de música, coisas que os povos daquela 
época não podiam”; as alunas Santos e Medeiros escreveram, 
[...] eu entendi que todas as histórias, das mais antigas, até 
as mais recentes foram feitas para que hoje nós tenhamos 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
196
mais direitos, mais acessibilidade, mais reconhecimento. 
E que muita gente, há muito tempo atrás sofreu muito para 
a gente ter o que tem hoje, por isso eu acho que devemos 
valorizar mais todo suor, toda dor, tudo de ruim que aquelas 
pessoas passaram para a gente ter todo nosso direito de hoje. 
Coisa que muita gente faz questão de esquecer, mas no fundo 
sabem o quanto sufoco eles aos tempos atrás passaram só 
pela nossa liberdade. 
A aluna Yasmim analisa, 
aprendi nessa aula coisas que jamais imaginaria que tinha 
acontecido antigamente, acho que se os castigos de antiga-
mente tivessem hoje em dia, nosso país seria praticamente 
uma guerra, porque hoje em dia as pessoas querem se escu-
tadas e não mandadas. 
Isaac diz: “essa música fala sobre o período militar, as 
pessoas não tinham liberdade. Que as pessoas eram perseguidas 
pelos militares.
O aluno Silva afirma:
[...] o que eu entendi da música ‘cálice’ é que ele expressa sua 
revolta com o período militar, que claramente dá para ver que 
ele era contra. [...]. Há muitas, muitas mensagens nas entre-
linhas dessa música, algumas dizem que ele não aguentava 
o silêncio do povo, que ele queria sair às ruas para protestar, 
que uma hora eles iriam cair e o povo teria sua liberdade, que 
aquilo não era sinal de progresso, muito pelo contrário, era 
um sinal de retrocesso.
Por fim, destacamos a análise dos alunos Amabel e Alusca: 
“ele diz que o cálice é a ditadura e que não quer mais viver desse 
jeito, em um mundo que não pode expressar suas ideias”.
Com base nas análises das atividades feitas pelos alunos, 
observamos de forma clara e objetiva a importância da música 
como documento histórico a ser trabalhado na sala de aula, 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
197
servindo como mediadora da construção do saber, já que os 
alunos conseguiram fazer, em sua maioria, a ligação da canção 
com o contexto no qual ela estava inserida. Ressaltamos também 
o papel da música como facilitadora dessa construção, uma 
vez que eles conseguiram perpetrar a conexão entre passado 
e presente, organizando historicamente suas ações no tempo, 
apontando a importância de estudar o passado na perspecti-
va de se compreender o presente, projetando-se para o futuro. 
A música contribui, assim, para a aprendizagem histórica. 
Seguindo Rüsen (apud BARCA; MARTINS; SCHMIDT, 2011, p. 113):
A aprendizagem da história é um processo de desenvolvi-
mento da consciência histórica no qual se deve adquirir 
competências da memória histórica. As competências que 
permitem efetuar uma ideia de organização cronológica que, 
com uma coerência interna entre passado, presente, futuro, 
permitirá organizar a própria experiência de vida.
A segunda oficina foi aplicada no 3º ano. Nessa ofici-
na, denominada de “era Vargas”, problematizamos o governo 
Vargas, enfatizando as políticas de base e a exaltação à pátria. 
A música foi usada como fonte documental que nos auxiliou a 
discutir as questões elencadas acima, sendo utilizada tanto no 
decorrer da explanação como de forma avaliativa e dissertativa 
no fim da oficina.
Após discutirmos a revolução de 1930, passamos a falar 
sobre as questões trabalhistas, as leis criadas, os ministérios e 
a adesão das mulheres à fábrica e ao voto. Ao debatermos esses 
pontos, colocamos as seguintes músicas: O bonde de São Januário, 
de Wilson Batista, e Três apitos, de Noel Rosa. Antes de cada uma 
ser reproduzida, falamos um pouco sobre o cantor/compositor. 
Depois que elas foram escutadas, fizemos as seguintes pergun-
tas: por que essas músicas falam de trabalho? De fábrica, bonde 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
198
e operário? Muitos conseguiram fazer a ligação com as questões 
problematizadas. É claro que retomamos o assunto, estabelecen-
do relação com a música, explicando que esses compositores/
cantores viveram naquele período e, de forma involuntária ou 
voluntária, cantaram as transformações sociopolíticas da época, 
enfatizando que aquele era um documento histórico.
Continuamos a nos utilizar da música para falar da exal-
tação à pátria. Colocamos a canção Aquarela do Brasil, de Ary 
Barroso. Depois de reproduzi-la, problematizamos junto ao 
aluno o patriotismo presente na letra. As músicas emprega-
das na aula facilitaram a explanação do conteúdo bem como o 
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que conseguimos 
dialogar com os alunos, que se fizeram sujeitos ativos da cons-
trução do saber, participando da discussão, compreendendo o 
período explanado e construindo uma consciência histórica, 
pois a maioria passou a ver que estudar esse período é impor-
tante para entender as transformações atuais, conseguindo 
fazer uma organização cronológica não só dos fatos passados, 
mas fazendo uma conexão entre passado, presente e futuro. 
Como diz Rüsen (2011, p. 82): 
A aprendizagem histórica é um processo de fatos colocados cons-
cientemente entre dois pólos, ou seja, por um lado, um pretexto 
objetivo das mudanças que as pessoas e seu mundo sofreram em 
tempos passados e, por outro, o ser subjetivo e a compreensão 
de si mesmo, assim como a sua orientação no tempo.
Antes do fim da oficina, utilizamos as mesmas músicas 
empregadas no decorrer da explicação para fazer uma ativida-
de dissertativa. Cada aluno ficou responsável por uma música 
trabalhada na discussão e sugerimos que eles estabelecessem 
relação entre a canção com o momento histórico estudado. Os 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
199
resultados foram satisfatórios, já que os estudantes consegui-
ram fazer o exercício proposto.
Seguem as análises feitas pelos educandos. Letícia escreve 
o seguinte sobre a música Três apitos, de Noel Rosa: “fala de um 
amor que existia por uma operária, [...], fala também da parti-
cipação da mulher no trabalho na fábrica, pois no governo de 
Vargas que as mulheres começaram a trabalhar”. Lerliane, sobre 
a mesma música, diz: “aqui fala sobre as fabricas de tecidos 
que é mais um novo trabalho para as mulheres e homens aqui 
no Brasil em 1931 e durante o governo de Vargas”. Cristina diz 
sobre a música, Bonde de são Januário: “a música fala que o motivo 
de trabalhar faz com que ele tenha sempre razão e liberdade 
de fazer de tudo um pouco”. Já Taís diz: “fala sobre o que era o 
cotidiano naquela época ou talvez fosse o desejo de sua vida”.
Vemos nessas análises que os alunos conseguiram fazer 
uma conexão entre o conteúdo estudado, a música e o compo-
sitor, o que nos permite dizer que a canção serviu de forma 
significativa no processo de construção do saber histórico. 
Sobre as análises produzidas da música Aquarela Brasil, 
de Ary Barroso, chegamos às mesmas conclusões expostas 
acima. Segundo o aluno Tayrone: “a música fala sobre o Brasil 
e o governo Vargas, fala como era um pouco, que o Brasil é um 
país para admirar”. Hendy diz: “essa música fala sobre a cultu-
ra brasileira que é muito rica em diversidade, e das mulatas 
brasileiras, e o amor pela pátria, e é um resumo do que foi o 
governo Vargas”. Maria diz: “a letra quer mostrar uma ligação 
do negro com a sociedade, a questão da exaltação do Brasil, 
que quer mostrar que o país é bom, que tem muitas plantas e 
muitas coisas bonitas”.
Desse modo, apontamos mais uma vez a importância da 
música, auxiliando a construção de uma narrativa histórica, 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
200
visto que os alunos conseguiram compreender determinadas 
razões ou ocorrências que aconteceram no passado fazen-
do uma ligação entre as músicas e o contexto em que foram 
produzidas, compreendendo que estudar tais transformações 
os ajudam a perceber-se enquanto sujeitos históricos e agentes 
ativos do espaço sociocultural do qual fazem parte. 
Portanto, concordamos com Duarte (2011, p. 13) quando 
esse afirma que,
[...] é salutar a utilização da linguagem musical no ensino 
de história com o objetivo de fazer com que os alunos 
compreendam os motivos pelos quais as pessoas atuaram no 
passado de uma determinada forma e o que pensavam sobre 
a maneira como faziam.
Considerações finais
Nos questionários respondidos pelos alunos, fizemos 
duas perguntas: a primeira, respondida antes da oficina, ques-
tionava se os educandos já tiveram contato com a música na 
sala de aula; e a segunda, se a música facilitou a aprendizagem. 
A pesquisa nos apontou que mais de 70% dos alunos não lembra-
va e que, quando recordava, essas músicas ficaram reduzidas 
às aulas de Inglês e Espanhol, ou seja, em nenhum dos questio-
nários havia a disciplina de História. A segunda pergunta nos 
apontou resultados satisfatórios, uma vez que mais de 90% do 
alunado afirmou que a música auxiliou na aprendizagem.
Sendo assim, com base nos questionários aplicados, nas 
atividades realizadas pelos alunos, nas discussões historiográ-
ficas sobre o ensino de História e na relação existente entre 
música e História, concluímos que a utilização da música como 
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
201
fonte documental e material didático-metodológica auxilia o 
professor no diálogo com os alunos, bem como na construção da 
consciência histórica, possibilitando o contato dos educandos 
com o documento histórico diferenciado que é a letra musi-
cal, os quais se colocam como sujeitos ativos da edificação do 
conhecimento, ampliando sua visão sobre determinado perí-
odo estudado e podendo se orientar no tempo e espaço, o que 
ajuda a entender as transformações político-sociais passadas e 
também as do presente, estudando, desse modo, a História com 
sentido para a vida.
O USO DA MÚSICA: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Carla de M. Trindade
202
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Ana Carla de M. Trindade
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PIBID/LETRAS PORTUGUÊS – NATAL
PROJETO DE LEITURA – 
O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte
Fernando Laerty Ferreira da Silva
Geane da Silva Santana
Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
Introdução
Este trabalho tem por objetivo relatar alguns pontos posi-
tivos e negativos das experiências vivenciadas em sala de aula a 
partir do lúdico. Para isso, tomamos por base as perspectivas de 
Dallabona e Mendes (2004), que apontam que o lúdico serve como 
um meio pedagógico que envolve o aluno nas tarefas da sala de 
aula. Assim, foi desenvolvido o “Projeto de Leitura – O mundo 
cabe em um livro”, elaborado pela Profa. Leidivânia Melchuna em 
parceria com o PIBID de Língua Portuguesa da UFRN, e aplicado 
em uma turma do 9º ano do turno vespertino, da Escola Estadual 
Professor José Fernandes Machado na cidade de Natal/RN.
Para atender a proposta do Projeto, foram trabalha-
das quatro obras literárias e, a partir da leitura desses livros, 
abordados os seguintes gêneros textuais: seminário, sinopse, 
debate e teatro. Através destes, conseguimos despertar o prazer 
e o hábito da leitura nos alunos, assim como desenvolver habi-
lidades necessárias para uma leitura e escrita significativas.
PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte, Fernando Laerty Ferreira da Silva, Geane 
da Silva Santana e Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
205
Material de análise
O foco deste projeto é mostrar para os alunos que, quanto 
mais lemos, mais adquirimos informações. Consequentemente 
passamos a enxergar que é possível conhecer o mundo por meio 
da leitura e por isso o título do projeto faz alusão ao mundo 
caber em um livro.
Antes de apresentar as propostas literárias, devemos 
nos perguntar: por que ler literatura? Qual a finalidade dessa 
prática? É apenas uma disciplina ou existe um propósito maior?
Para Candido (1995), a literatura é algo tão relevan-
te que deveria ser enumerado entre os direitos garantidos a 
todos os indivíduos. Ela deveria estar, portanto, entre os bens 
incompressíveis, ou seja, entre os bens que nunca poderiam ser 
negados a nenhum indivíduo, uma vez que corresponderiam 
“a necessidades profundas do ser humano, a necessidades que 
não podem deixar de ser satisfeitas sob pena de desorganização 
pessoal, ou pelo menos frustração mutiladora” (p. 241). Para 
ele, a literatura é um instrumento de humanização, porta uma 
função humanizadora, visto que tem a capacidade de “confir-
mar a humanidade do homem” (CANDIDO, 2002, p. 77). Nesse 
contexto, humanização é entendida como
o processo que confirma no homem aqueles traços que repu-
tamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do 
saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das 
emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, 
o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo 
e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em 
nós a quota de humanidade na medida em que nos torna 
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, 
o semelhante (CANDIDO, 1995, p. 249).
PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte, Fernando Laerty Ferreira da Silva, Geane 
da Silva Santana e Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
206
Llosa (2004) mostra que a literatura nos ajuda a criar um 
senso crítico, afirmando que a leitura nos faz argumentar melhor.
Uma pessoa que não lê, lê pouco ou que só lê lixo, pode falar 
muito, porém dirá sempre poucas coisas porque dispõe de um 
repertório mínimo e deficiente de vocábulos para se expres-
sar. Não é uma limitação somente verbal; é, ao mesmo tempo, 
uma limitação intelectual e de horizonte imaginário, uma 
indigência de pensamentos e de conhecimentos, porque as 
ideias, os conceitos, mediante os quais nos apropriamos da 
realidade existente e dos segredos da nossa condição, não 
existem dissociados das palavras, através das quais a cons-
ciência os reconhece e os define (p. 355).
Ao adquirir o amor pela leitura,
Aprende-se a falar com correção, profundidade, rigor e suti-
leza graças à boa literatura, e somente graças a ela, nenhuma 
outra disciplina, tampouco um ramo das artes pode substituir 
a literatura na formação da linguagem com que as pessoas se 
comunicam. [...] Falar bem, dispor de uma fala rica e diversa, 
encontrar a expressão adequada para cada ideia ou emoção 
que se quer comunicar, significa estar mais bem preparado 
para pensar, ensinar, aprender, dialogar e, também fantasiar, 
sonhar, sentir e se emocionar (LLOSA, 2004, p. 355).
Partindo desses conceitos, foram trabalhadas as obras: 
Meu Pé de Laranja Lima (José Mauro de Vasconcelos); O Menino do 
Dedo Verde (Maurice Druon); O Menino que Caiu no Buraco (Ivan Jaf) 
e O Pequeno Príncipe (Antoine de Saint-Exupéry). Livros que foram 
selecionados por apresentarem pontos em comum, tais como: 
faixa etária aproximada à idade dos alunos envolvidos no projeto; 
problemática compatível com o cotidiano dos alunos; narrativas 
envolvidas com a natureza; e, por fim, fortemente marcados por 
questões de conflitos e superações no ambiente familiar.
Sabe-se que a juventude tem preferência por obras publi-
cadas na contemporaneidade, pois a linguagem rebuscada 
PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte, Fernando Laerty Ferreira da Silva, Geane 
da Silva Santana e Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
207
presente nas obras literárias mais clássicas pode desmotivar a 
leitura. Entretanto, as produções literárias contempladas nesse 
projeto vieram desconstruir essa ideia, já que, mesmo não se 
tratando de obras atuais, foram bem aceitas pelos alunos.
Análise do desenvolvimento do projeto
A fim de atingir as competências critico-literárias 
propostas no início do projeto, paralelamente à leitura dos 
livros, foram trabalhados na sala de aula os quatro gêneros 
textuais abordados no projeto: seminário, sinopse, debate e 
teatro. Esta sequência teve como finalidade desenvolver nos 
alunos do Ensino Fundamental o interesse pela leitura, bem 
como capacitá-los a desenvolver um senso crítico, mediante as 
temáticas abordadas em cada livro.
A escolha desses gêneros visou a atender determina-
dos objetivos. Assim, o seminário foi trabalhado de modo a 
apresentar o enredo e a temática de cada obra. Pensando na 
possibilidade de uma peça teatral, a sinopse foi empregada visan-
do à elaboração de um folder. Dando continuidade à sequência, o 
debate veio ilustrar as problemáticas e os sentimentos fortemen-
te presentes nas obras. Por fim, a peça de teatro desenvolvida 
por eles no decorrer de todo processo concluiu o ciclo do projeto.
Além disso, paralelamente aos gêneros citados, foi 
trabalhada a essência dos textos literários, ou seja, houve 
debates que responderam as dúvidas que os alunos tinham 
ao se perguntarem o porquê de estudar literatura. No exercício 
desse questionar, foram abordados os seguintes pontos:
1. A literatura é mais que um mero entretenimento, é 
um direito humano.
PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte, Fernando Laerty Ferreira da Silva, Geane 
da Silva Santana e Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
208
2. A literatura e a satisfação da necessidade universal 
de fantasia.
3. Função cultural integradora da literatura.
4. A literatura e a ampliação da percepção linguística 
do mundo.
5. A literatura como instrumento de percepção crítica 
da realidade.
Buscando ter êxito e, principalmente, maior produtivi-
dade no que diz respeito à participação e interação dos alunos, 
este projeto teve uma sequência didática. Afinal, sabe-se que 
o diferencial não está apenas na metodologia, mas também na 
continuidade dada.
Vale ressaltar que uma das metas foi a busca da compre-
ensão dos gêneros textuais que estão presentes no cotidiano 
dos discentes, seja no momento de defender seu ponto de vista 
em uma roda de amigos, seja na hora de ler uma sinopse para 
escolher qual filme assistir.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83, grifo 
do autor),
Quando nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de 
comunicação. Não escrevemos da mesma maneira quando 
redigimos uma carta de solicitação ou um conto; não falamos 
da mesma maneira quando fazemos uma exposição diante 
de uma classe ou quando conversamos à mesa com amigos. 
Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se 
uns dos outros e isso porque são produzidos em condições 
diferentes. Apesar dessa diversidade, podemos constatar 
regularidades. Em situações semelhantes, escrevemos textos 
com características semelhantes, que podemos chamar de 
gêneros de textos, conhecidos e reconhecidos por todos, e 
que, por isso mesmo, facilitam a comunicação: a conversa 
em família, a negociação no mercado ou o discurso amoroso. 
Certos gêneros interessam mais a escola – as narrativas de 
aventuras, as reportagens esportivas, as mesas-redondas, os 
seminários, as notícias do dia, as receitas de cozinha, para 
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209
citar apenas alguns. Uma sequência didática tem, precisa-
mente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um 
gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar 
de uma maneira mais adequada numa dada situação de 
comunicação. [...]. As sequências didáticas servem, portanto, 
para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou 
facilmente domináveis.
Essas ideias reforçam, ainda mais, a importância de 
trabalhar gêneros textuais atrelados a uma sequência didática. 
Afinal, não basta conhecer apenas os gêneros textuais, é preciso 
saber aplicá-lo e reconhecer que cada ambiente/situação exige 
um tipo de gênero, sendo essa distinção feita pelos falantes.
A sequência didática escolhida para ser usada neste 
projeto foi a de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), conforme 
ilustramos abaixo:
Figura 1 – Sequências didáticas para o oral e a escrita.  
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
O esquema escolhido revela-se como circuito fechado. Nele, 
percebemos que todas as partes estão interligadas, oferecendo ao 
professor e ao aluno um roteiro do que será trabalhado em sala 
de aula. Esse roteiro pode proporcionar mais segurança tanto no 
que diz respeito à realização do projeto quanto na interpretação 
de seus objetivos. Além disso, trabalha conceitos de forma proces-
sual, ou seja, em toda etapa há as competências que devem ser 
alcançadas. Essa sequência pode ser definida da seguinte forma:
Apresentação
da situação
PRODUÇÃO
INICIAL
PRODUÇÃO
FINALMódulo 1 Módulo 2 Módulo n
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210
Após uma apresentação da situação, na qual é descrita de 
maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que 
os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto 
inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalha-
do; é a primeira produção. Essa estapa permite ao professor 
avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades 
e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e 
dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela define o 
siginificado de uma sequência para o aluno, isto é, as capaci-
dades que o discente deve desenvolver para melhor dominar 
o gênero de texto em questão. Os módulos, constituídos por 
várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos 
necessários para esse domínio, pois os problemas colocados 
pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e apro-
fundada. No momento da produção final, o aluno pode pôr 
em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, 
medir os progressos alcançados. A produção final serve, 
também, para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá 
sobre os aspectos trabalhados durante a sequência (DOLZ; 
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 84, grifo nosso).
Em sala de aula, o emprego desse modelo de sequência 
didática teve início com a apresentação da proposta e dos obje-
tivos do projeto aos alunos. Em seguida, foi feita a divisão da 
turma em quatro grupos distintos e, finalmente, foram escolhi-
das as obras a serem trabalhadas por cada grupo. Nessa etapa, 
os alunos dispuseram de um período para leitura dos livros e 
receberam orientações sobre o gênero seminário.
Dando sequência ao modelo, a produção inicial se deu 
por meio de um seminário apresentado em sala de aula, no qual 
coube a cada grupo descrever a obra e a biografia do autor sob 
sua responsabilidade. Os alunos retrataram também a temáti-
ca de cada livro, construindo uma ponte entre essa realidade 
abordada e a realidade do seu cotidiano.
Partindo dessa atividade inicial, foi possível desenvolver 
as demais etapas do processo, uma vez que se percebeu um 
aumento significativo do interesse dos alunos quanto às obras 
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211
trabalhadas. Nessa etapa, alguns alunos, de forma voluntária, 
se propuseram a ler as demais obras que compunham o projeto. 
Fazendo uso de todo o conhecimento adquirido por meio 
da leitura, os alunos realizaram a segunda atividade propos-
ta. Essa etapa foi composta por um debate, realizado entre os 
mesmos grupos da atividade anterior. Nesse debate, foram 
abordados temas escolhidos pelos próprios alunos e relacio-
nados com a temática das obras selecionadas no projeto. Na 
sequência, os estudantes dispuseram de um período de tempo 
para pesquisas sobre seus temas e receberam orientações sobre 
argumentação, moral e ética.
Diante da variedade de enredos apresentados nos semi-
nários, os alunos uniram as personagens principais de cada obra 
e, em parceria com a professora Leidivânia Melchuna, escreve-
ram um enredo próprio, mostrando a realidade apresentada 
em cada livro e como elas se inter-relacionam. Essa parceria 
proporcionou o emprego de mais dois gêneros no projeto: a 
sinopse e o teatro. 
Dentro dessa estratégia e visando a atender os objetivos 
do projeto, os alunos visitaram a Semana de Ciência e Tecnologia 
da UFRN (CIENTEC). Lá, eles tiveram a oportunidade de assistir 
a uma peça teatral e, em seguida, participaram de uma roda de 
conversa com os atores, conduzida por dinâmicas. Esse primeiro 
momento motivou os alunos a uma participação mais signifi-
cativa e qualitativa, principalmente, no tocante à peça teatral.
Para dar suporte tanto teórico quanto prático aos alunos 
envolvidos na elaboração desse gênero dramático, houve uma 
interdisciplinaridade com o Subprojeto PIBID de Teatro. Essa 
interação proporcionou aos discentes aperfeiçoamentos quan-
to aos detalhes imprescindíveis para que obtivessem êxito na 
conclusão do projeto.
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212
Assim que o roteiro da peça foi concluído e os ensaios 
iniciados, os alunos tiveram orientação de como produzir 
uma sinopse e qual a sua finalidade diante de um espetáculo. 
Mediante esse novo conhecimento, a produção da sinopse da 
peça teatral, gênero que concluiu o projeto, foi realizada como 
uma atividade de sala de aula. Assim, unindo as ideias centrais 
da produção de cada estudante, chegou-se a uma sinopse ideal, 
que foi distribuída entre pais e alunos que se propuseram a 
assistir à peça intitulada de “Encontro Inusitado”.
Considerações finais
No processo de execução do projeto, não houve inter-
rupções nem mudanças no planejamento. Essa constatação 
vem provar que houve interação e participação dos alunos no 
decorrer de todo o trabalho. Isso é, por meio do lúdico, foi possí-
vel proporcionar um ambiente favorável para a construção do 
conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
No trajeto deste trabalho, os alunos conseguiram apren-
der que escrever é também reescrever. Esse conceito foi criado 
ao perceberem que, ao longo da sequência didática, novos 
conceitos foram sendo introduzidos. Esses novos conceitos 
trouxeram um novo olhar e, a partir daí, os discentes perce-
beram que o gênero trabalhado precisava de reescrita. Além 
disso, foram capazes de apontar problemas de concordância, 
de coesão, de repetição etc., que não percebiam antes de entra-
rem em contato com a estrutura e configuração do gênero em 
questão e da gramática da língua portuguesa.
Pode-se constatar também que o modelo de sequência didá-
tica proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) não só serviu 
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213
como base para os discentes como também auxiliou a nortear 
o docente, ajudando-o a escolher com quantos módulos deveria 
trabalhar e qual ordem deveria ser seguida. Em outras palavras,
A análise das produções orais ou escritas dos alunos, guiada por 
critérios bem definidos, permite avaliar de maneira bastante 
precisa em que ponto está a classe e quais são as dificuldades 
encontradas pelos alunos. O professor obtém, assim, informações 
preciosas para diferenciar e até individualizar, se necessário, seu 
ensino (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 87).
Além disso, foi possível perceber que as expectativas 
foram superadas, pois os alunos não se restringiram a ler 
somente a obra que iriam apresentar no seminário, haven-
do troca espontânea dos livros entre eles. Portanto, pode-se 
comprovar também que
o lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada 
como estímulo na construção do conhecimento humano e 
na progressão das diferentes habilidades operatórias, além 
disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e 
de alcance de objetivos institucionais (SANTOS, 2014, p. 2).
A afirmativa de Santos sintetiza a importância da 
ludicidade como uma estratégia para o ensino e, conforme 
expusemos no início, a união da leitura com a produção textu-
al e a performance do teatro proporcionou aos envolvidos no 
Projeto “O mundo cabe em um livro” desenvolverem a curiosi-
dade, a autonomia, a linguagem e a construção do pensamento. 
Outro fator importante, que se observou, foi a interação entre os 
pares que as atividades ludo educativas requeriam, ferramenta 
basilar para uma prática docente que vise a um processo de 
ensino-aprendizagem amparado nas representações de mundo 
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214
e de emoções, auxiliando na compreensão e desenvolvimento 
dos alunos e dos docentes.
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215
Referências
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Vários escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995. p. 235-263.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In: 
CANDIDO, Antonio. Textos de intervenção. São Paulo: Editora 34, 
2002. p. 77-92.
DALLABONA, Sandra Regina; MENDES, Sueli Maria Schimitt.  
O lúdico na educação infantil: jogar, brincar, uma forma de 
educador. Revista de divulgação técnico-científica, v. 1, n. 4, 
jan./mar. 2004. Disponível em: <http://www.icpg.com.br/artigos/
rev04-16.pdf>.  Acesso em: 19 jun. 2017.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. 
Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um 
procedimento. In: SCHNEUWLY et al. Gêneros orais e escritos na 
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DRUON, Maurice. O menino do dedo verde. Rio de Janeiro: José 
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JAF, Ivan. O Menino que Caiu no Buraco. São Paulo: S.M. Edições, 
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LLOSA, Mario Vargas. A verdade das mentiras. 3. ed. São Paulo: 
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SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno príncipe. Rio de Janeiro: 
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PROJETO DE LEITURA – O MUNDO CABE EM UM LIVRO
Ana Clarissa Viana Duarte, Fernando Laerty Ferreira da Silva, Geane 
da Silva Santana e Leidivânia Mendes de Araújo Melchuna
216
SANTOS, Élia Amaral do Carmo. O lúdico no processo ensino-
aprendizagem. Disponível em: <http://need.unemat.br/4_forum/
artigos/elia.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2014.
VASCONCELOS, José Mauro de. O Meu Pé de Laranja Lima. 100. ed. 
São Paulo: Melhoramentos, 1980.
PIBID/INGLÊS
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: 
UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO 
CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo 
Kleiton da Silva
Felipo Bellini Souza
Rosanne Araújo
Introdução
Vivenciamos o ápice da era da informação, em que os 
mais diversos indivíduos possuem ao seu alcance computadores, 
celulares, internet e web 2.0 e 3.0, que juntos permitem acesso 
às toneladas de informação bruta e lapidada, assim como dife-
rentes ferramentas e possibilidades de interação e engajamento 
com novas culturas.
Essa diversidade, oriunda da web, permitiu e gerou novas 
formas de fazer negócio, nas quais mídias e canais de comunica-
ção tais como o impresso, o telefone e o rádio passam a coexistir 
em múltiplas formas físicas (web, objeto e papel), e o que antes 
era de acesso exclusivo de alguns se torna rapidamente acessível 
para aqueles que têm acesso à web, sendo por si só uma revolu-
ção democrática e tecnológica, que atingiu desde os prenúncios 
dos anos 90 e massivamente após o século XXI pessoas de todas 
as idades e de variadas classes sociais.
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
Felipo Bellini Souza e Rosanne Araújo
218
Em países e espaços mais desenvolvidos, mesmos aqueles 
menos amistosos à tecnologia, viram-se obrigados a mudar no 
decorrer dos últimos 20 anos, devido às velozes demandas do 
mercado. Já em países pobres e subdesenvolvidos, essa realidade 
pode significar um abismo ainda maior na competitividade de 
novos mercados e exclusão social de seus habitantes em nível 
mundial e regional.
Trazendo para uma discussão mais local, o Brasil não 
é o que podemos chamar de país pobre. Na última década, o 
número de famílias que deixaram de estar abaixo ou na linha 
de pobreza e o número de novos consumidores ativos tornou-se 
cada vez mais expressivo, o que afeta a desigualdade social no 
país na medida em que gera oportunidades à população antes 
carente de acesso a computadores, celulares e internet.
Os departamentos públicos então estão cheios de CPUs, 
wi-fi e introduzem em suas rotinas programas e aplicativos 
que eliminam cada vez mais papel e aparelhos analógicos, o 
que permite um registro constante de suas atividades e tem 
reflexos nos serviços oferecidos para a população, como, por 
exemplo, a disponibilidade de inscrições online em concursos 
e outros processos de natureza pública.
A maioria das diferentes instituições públicas está muni-
da de hardwares de boa qualidade. No ambiente educacional não 
é diferente. Raras são as universidades públicas sem ambiente 
de informática, projetores, quadros interativos e ambientes de 
pesquisa. As escolas estaduais e municipais também têm inte-
ragido cada vez mais com as políticas de inclusão digital e estão 
munidas de laboratórios de informática e salas de vídeo.
No entanto, faz-se necessária uma reflexão sobre o uso 
dessas tecnologias e como elas podem influir no cenário educa-
cional. No PIBID Letras-Inglês, nossas discussões sobre o uso de 
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219
recursos web em sala de aula foram constantes. Nossa ideia era 
proporcionar aos professores e alunos um contato que trans-
cendesse o ambiente físico e mostrar o potencial de ferramentas 
online, tanto para catalisar a produção dos alunos quanto para 
dar assistência ao professor, seja no âmbito da pesquisa como 
na execução de suas tarefas.
Em geral a problemática de nossa discussão estava não 
apenas no acesso à web dentro do ambiente escolar, mas no 
perfil do aluno de escola pública e do professor assistido, a fim 
de saber se fora da escola eles teriam condições de interagir 
com as atividades propostas, para assim planejar o ponto de 
partida de nossas intervenções. O acesso à internet é realmente 
massivo ou esse seria um fator capaz de comprometer o nosso 
trabalho? E qual seria a receptividade desses alunos frente ao 
uso dos instrumentos propostos?
Nessa perspectiva, investigamos as turmas de primeiro, 
segundo e terceiro anos do Ensino Médio participantes do proje-
to PIBID na Escola Estadual Atheneu Norte-rio-grandense. Essa 
investigação se deu de uma maneira orientada e nosso objetivo era 
identificar o perfil dos alunos com os quais interagíamos e como 
as conexões online se expandiam dentro do ambiente escolar.
Questões descritivas como, por exemplo: possuíam ou não 
acesso à rede, participavam de redes sociais, interagiam com 
pessoas do ambiente escolar e quais aplicativos e domínios web 
já haviam tido contato foram dispostas em um questionário 
aplicado aos alunos em horário de aula. Vale destacar que o 
questionário continha questões quantitativas e qualitativas, 
sendo as questões qualitativas aquelas que convidavam o aluno 
para discutir o uso de tecnologias web em sala de aula com a 
finalidade de enumerar soluções dos alunos conforme discuti-
remos em breve. Foram investigados um total de cem alunos.
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
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220
A seguir, apresentaremos e discutiremos os resultados 
por etapa, em um roteiro que abrange as discussões realizadas 
nos encontros do PIBID Letras-Inglês da UFRN.
Era da informação e o paradoxo da escolha
Primeiramente, vale salientar que vivemos na era da 
informação e faz-se necessário refletirmos sobre os benefícios 
e desafios que a tecnologia nos propõe. Um dos benefícios é 
justamente a facilidade no acesso à informação. Ao longo das 
décadas observamos o aparecimento de diferentes veículos de 
comunicação e a variação do seu consumo. Hoje, na supremacia 
do digital, a quantidade de informação passa a ser mensurada 
por meio de gigabytes.
Sendo tantos bilhões de gigabytes e sabendo que essa 
informação está disposta online, cresce em proporções geomé-
tricas e se apresenta nas mais diversas camadas de interação, 
vale pensar em como elas interferem na rotina do aluno e como 
esse garimpa e faz suas escolhas.
Não seria surpresa que esse estudante tivesse dificulda-
de em fazer suas escolhas, tema que Schwartz (2005) debateu, 
apresentando a reflexão de que é mais fácil escolher e mensurar 
riscos quando a escolha se limita a um espaço amostral limitado 
e que quando trabalhamos com muita informação tendemos a 
ficar perdidos e muitas vezes fazer escolhas ruins ou simples-
mente não fazermos.
Dentro do paradoxo da escolha e em como nos percebe-
mos afetados por ele questionamos como os alunos são afetados 
e qual o papel do professor. Para Gabriel (2013), a informação 
que antes era filtrada pelo professor e passada de maneira 
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direta, agora chega na mesma velocidade ao aluno e professor. 
Tendo em vista essa conclusão, a postura do professor deve ser 
repensada, tomando como direção a nova função do docen-
te enquanto mediador entre os alunos e essas informações. 
Alguém que antes de tudo é um orientador e que necessita se 
manter atualizado.
Outra discussão é acerca de como essa informação chega 
aos alunos e quais instrumentos devem ser escolhidos para 
o trabalho de sala de aula. Ao longo das discussões do PIBID 
Letras-Inglês da UFRN, chegamos a uma lista longa e bem traba-
lhada. Como principais elementos voltados para a informação e 
a interação (incluídos aqui gêneros, suportes, fontes, ferramen-
tas, canais, etc.) foram listados: teatro, filme, televisão, rádio, 
aparelho celular, mensagem sms, Twitter, e-mail, blog, escrita, 
fala, jornal, quadrinhos, revista, audiolivro, música, e-book, 
Youtube, livro multimídia, Facebook e outras redes sociais.
Essa lista se tornou nosso ponto de partida para pressupor 
como os alunos se informavam, o que, posteriormente, serviu-nos 
para diagnosticar quais ferramentas web seriam de seu interesse 
e que, se confirmado o acesso à rede, possivelmente utilizariam.
Alunos conectados
Como já dito antes, a investigação foi realizada com um 
total de 100 estudantes do Ensino Médio, que responderam aos 
questionários propostos sem interferências dos aplicadores. As 
questões iniciais identificavam o grupo entrevistado.
Os sujeitos investigados tinham entre 14 e 19 anos, sendo 
52% com idades de 16 e 17 anos. O equivalente a 82% dos inves-
tigados afirmou possuir internet em casa. Essas duas condições 
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evidenciavam que o uso de ferramentas fora do ambiente esco-
lar era possível para maioria, principalmente porque parte 
significante dos 18% que não possuía rede em casa tinha acesso 
em lan-houses ou por meio dos celulares. 
Para descobrir quais ferramentas eram utilizadas por 
esses alunos, utilizamos como ponto de partida o gráfico do 
artigo de Kristen Purcell (2011), que identifica as ferramentas 
de buscas e e-mails como os mais usados da rede, mas também 
mostra o crescimento exponencial das redes sociais desde 2004.
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Figura 1 – Gráfico com as atividades mais populares na web. 
Fonte: Pew Research Center – Internet & Technology. Disponível em: 
<http://www.pewinternet.org/2011/08/09/search-and-email-still-top-the-
list-of-most-popular-online-activities/>. Acesso em: 19 jun. 2017. 
Outro dado coletado que foi considerado de extrema 
importância dizia respeito ao fato de que 95% dos investiga-
dos usavam alguma rede social, com destaque para Facebook, 
Whatsapp, Instagram e Google+. Essas informações eram funda-
mentais para que pudéssemos estabelecer um local de interação 
coletiva entre alunos, professores e bolsistas do PIBID.
Por meio desses dados foi possível constatar que, como 
previsto nas hipóteses formuladas previamente, a imersão dos 
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alunos em redes sociais pode ser um recurso no processo de 
ensino e aprendizagem, pois embora não estejam sendo utiliza-
das com fins didático-pedagógicos e nem seja esse seu objetivo 
comercial, tornam-se um canal de comunicação direto com os 
estudantes, possivelmente mais eficiente que os meios de comu-
nicação tradicionais como telefone e e-mail, uma vez que 95% 
dos estudantes utilizam uma rede, sendo desses 80% em caráter 
diário e com mais de um acesso por dia.
A plataforma Facebook permite que os usuários se 
conectem e compartilhem informações entre eles. É possível 
criar fanpages, montar grupos de discussão e colocar restri-
ções de privacidade sobre quem vê os conteúdos postados. 
Popularmente já vem sendo utilizado por grupos escolares e 
facilmente conseguimos encontrar grupos de turmas, salas de 
aula, grupos de pesquisa e faculdades em geral, o que é mais 
um indicativo de que é possível utilizar esse espaço como canal 
que o professor e a escola devem conhecer para participar da 
cultura e do universo do aluno.
Embora o Facebook ofereça vários recursos integrados e 
de ótima qualidade, ele possui elementos que contam negativa-
mente para seu uso, como o alto poder de dispersão do usuário, 
que é bombardeado com centenas de novas informações a cada 
instante e sempre convidado a navegar por outras páginas. Outro 
elemento negativo é que por não ser um ambiente educacional, 
seu aluno está aberto para os mais variados tipos de conteúdo 
e alguns conteúdos impactantes podem aparecer na timeline de 
seus usuários, dependendo das pessoas com quem se relacionam.
Além do Facebook, ferramentas de interação social como o 
Whatsapp, Instagram, Google+, Youtube e Twitter foram citadas 
como de grande uso. Por sua vez, ferramentas de funcionalida-
des específicas como Infogram – para a criação de infográficos; 
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SPSS – para cálculos estatísticos; WIX – para criação de sites; 
Trello – para o gerenciamento de tarefas, também foram citadas, 
o que mostra que parte dos alunos já se encaminha para o uso 
de ferramentas com caráter profissional.
Os alunos que utilizam determinada rede social afirma-
ram manter contato com colegas de classe e/ou professores 
pelas ferramentas. Em média, os alunos que participam de um 
site de relacionamento já seguem ou acompanham pelo menos 
13 outros estudantes ou professores. Outro fator interessante 
é que 92% dos alunos que tem cadastro em rede social segue 
pelo menos um professor na rede e pelo menos três colegas de 
sala. Tais dados indicam para a potencial relação entre alunos 
e professores que já acontece na web.
Alunos e professores estão conectados e interagem onli-
ne, mas não utilizam a rede como ambiente de estudos. Segundo 
os dados levantados, 76% dos alunos nunca fizeram atividades 
via web durante o seu histórico acadêmico e que os poucos que 
tiveram algum contato o fizeram por meio de e-mail de sala.
Embora o e-mail seja de fato a ferramenta mais popular 
em número de usuários, entre os mais jovens ele significa mais 
um requisito para a entrada em sites mais completos, ficando 
muitas vezes abandonado e possuindo poucas visitas.
A importância do e-mail não deve, no entanto, ser subes-
timada. Hoje, enquanto gênero textual, o e-mail tem de ser 
necessariamente trabalhado em sala de aula. Por meio do e-mail 
pessoas podem conversar com empresas, enviar currículos etc. 
Assim, dos elementos na rede, esse ainda é o mais formal meca-
nismo de comunicação. E-mails se tornam mais eficazes quando 
usados para a interação de assuntos particulares com alunos, 
em que o feedback público só causaria transtornos. Muito 
diferente dos famosos e-mails de sala, com usuário e senha 
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
Felipo Bellini Souza e Rosanne Araújo
226
distribuídos entre os usuários, em que o controle de quem posta 
e deleta e-mails é mínimo ou inexistente.
Fato é que na rede poucas são as ferramentas utilizadas 
para educação e quase que majoritariamente são desconheci-
das pelos usuários pesquisados. Embora essa pesquisa busque 
identificar o perfil de alunos da escola Atheneu, nas discussões 
desenvolvidas dentro do grupo de bolsistas, muitas coincidên-
cias foram relatadas e cenários replicados pela experiência 
dos professores e bolsistas em outras salas de aula, também 
de escolas estaduais. O que nos gerou uma hipótese sobre a 
representatividade do cenário encontrado.
Seria a escola Atheneu um reflexo do perfil do alunado 
de escolas públicas em geral? Enquanto grupo de discussão e 
pesquisa, acreditamos que sim. Acreditamos que o alunado, em 
sua maioria, encontra-se com acesso à informação e utilizando 
as redes sociais e outros instrumentos web. Esse aluno, seme-
lhante aos entrevistados, está na rede, em contato com muita 
informação desorganizada e aberto a novas experiências, mas 
até o momento poucos se deram conta de que escola e conecti-
vidade podem interagir de maneira efetiva.
Considerações finais
A discussão acerca de como trabalhar com as ferramen-
tas oferecidas também foi explorada em nosso questionário. Os 
alunos sugeriram formas de aplicar tecnologia em sala de aula 
e de manter a pauta de sala em debate por meio das mídias. 
Embora fosse esperada uma rejeição dessa questão, uma vez que 
se tratava da parte qualitativa da pesquisa e supostamente pode-
ria gerar ainda mais atividades para os alunos, encontramos 
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
Felipo Bellini Souza e Rosanne Araújo
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nos entrevistados uma forte vontade de mudar o seu ambiente 
escolar. Em relação à pergunta: “Você tem alguma sugestão de 
como as redes sociais podem ser utilizadas em sala de aula?”, 
todos os respondentes deram sugestões concretas e valorizaram 
atividades que previam um desenvolvimento prolongado.
A escolha de uma opção qualitativa no questionário 
aconteceu porque queríamos de fato entender as necessidades 
específicas dos alunos da escola, em especial dos alunos que 
interagiam com o programa PIBID. Por se tratar de um univer-
so amostral reduzido, poderíamos estudar e interpretar cada 
resposta particularmente e em um tempo prolongado.
Dentre as funcionalidades, encontramos o caráter infor-
mativo como uma sugestão repetida pelos alunos. As redes 
sociais são um canal direto de contato e eles estão presentes lá 
de maneira constante. Recebem notificações em seus aparelhos 
móveis e leem quase que instantaneamente o conteúdo postado. 
Segue-se então que, segundo os alunos, as redes sociais devem 
ser utilizadas como mural de avisos do calendário escolar, divul-
gação de trabalhos e sugestões diretas de links e atividades.
Com base nas sugestões acima percebemos que os alunos 
querem um direcionamento para novos domínios e conteúdos. As 
ferramentas na web, quando utilizadas para notícias e divulga-
ções de complemento escolar, permitem que o professor indique 
novos sites e campos para o aluno explorar, que podem não apenas 
complementar o conteúdo de sala de aula, mas aumentar o reper-
tório do aluno com conteúdos mais profundos e fazer um recorte 
acompanhado de toda a informação oferecida no mundo digital.
Outro consenso entre os alunos foi em relação à necessida-
de de interação e discussão continuada dentro das plataformas. 
Sugestões como plantões de dúvida, grupos particulares de 
discussão e enquetes online sobre como a aula deve ser conduzida 
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
Felipo Bellini Souza e Rosanne Araújo
228
mostram não apenas que os estudantes querem ter contato com 
os conteúdos escolares de maneira online, mas que encontra nas 
redes uma forma de participar da atuação pedagógica.
Os alunos encontram soluções criativas e simples para 
modificar seu espaço físico e a forma como interagem com seus 
conteúdos. Uma delas foi a sugestão da ferramenta Instagram ou 
fotos do Facebook como sugestão para coleta de fotos e denún-
cias sobre os problemas escolares. Para o aluno que sugeriu, 
esse é um bom ambiente para centralizar as imagens e provar 
as necessidades da escola, como portas quebradas, lixo em locais 
indevidos e materiais didáticos com erros de conteúdo. 
Desse modo, o estudante vai além do querer receber 
conteúdo. Deseja interagir de maneira efetiva, comunicando-
-se com os professores e colegas, usando das tecnologias para 
ampliar seus estudos e ter novas experiências com os diferentes 
conteúdos escolares. Com esse dado, entendemos que o nosso 
papel é potencializar esse desejo e mediar o contato para que 
seja o mais proveitoso possível.
Para isso, acreditamos que o professor deve acompanhar o 
processo de instrumentalização tecnológica e apostar no uso das 
TIC para avançar no rico campo das interações online e permitir 
novas experiências aos seus alunos. Devemos lembrar também 
que, como já mencionado anteriormente neste trabalho, as 
ferramentas citadas são as que os alunos utilizam e embora enco-
rajemos sim seu uso, o professor não deve se reter tão somente a 
elas, pois existem ferramentas potenciais para as diferentes disci-
plinas e que com a devida orientação podem engajar os alunos em 
sala de aula e potenciar suas aptidões e conhecimentos.
TRANSCENDENDO A SALA DE AULA: UM PERFIL DAS FERRAMENTAS DE 
COMUNICAÇÃO UTILIZADAS COMO CANAIS DE APRENDIZAGEM
Débora Karoline Silva de Azevedo, Kleiton da Silva, 
Felipo Bellini Souza e Rosanne Araújo
229
Referências 
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to language pedagogy. 3. ed. San Francisco: Pearson Education, 
2007.
GABRIEL, Martha. SEM e SEO: dominando o marketing de busca. 2. 
ed. São Paulo: Novatec, 2012.
GABRIEL, Martha. Educ@r – A (r)evolução digital na educação. 1. 
ed. São Paulo: Saraiva, 2013. 
KELLY, Kevin. The Amount of information in the world. 2007. 
Disponível em: <http://kk.org/thetechnium/2011/03/the-amount-
of-i/>. Acesso em: 27 abr. 2014.
PURCELL, Kristen. Search and e-mail still top the list of most 
popular online activities. 2011. Disponível em: <http://www.
pewinternet.org/2011/08/09/search-and-email-still-top-the-list-of-
most-popular-online-activities/>. Acesso em: 27 abr. 2014.
PURCELL, Kristen. Facebook tem 1, 23 bilhão de usuários 
mundiais; 61,2 milhões são do Brasil. 2014. Disponível em: 
<http://tecnologia.uol.com.br/noticias/afp/2014/02/03/facebook-
em-numeros.htm>. Acesso em: 27 abr. 2014.
SCHWARTZ, Barry. The paradox of choice. 2005. Disponível em: 
<http://www.ted.com/talks/barry_schwartz_on_the_paradox_of_
choice>. Acesso em: 27 abr. 2014.
Parte IV — 
Ciências Naturais e Exatas
PIBID/MATEMÁTICA — NATAL
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO 
FERRAMENTA NAS AULAS DE 
MATEMÁTICA: PERSPECTIVAS 
METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura
Janieli da Silva Souza
Thaise Oliveira de Lima
Giselle Costa de Sousa
Introdução
Hoje, mais do que nunca, há uma grande difusão das 
mídias tecnológicas pairando sobre as variadas esferas sociais e 
econômicas do mundo contemporâneo, tornando-se pertinente 
sua presença na realidade de todos os indivíduos. Embora isso 
seja um fato perceptível e mesmo havendo vertentes defensoras 
de uma educação incumbida em atender as necessidades que 
emergem das novas tecnologias, a realidade escolar, apresen-
tada em sua maioria, não acata esse tipo de exigência, seja por 
não inserir recursos associados a essas novidades, seja por fazer 
mau uso desses tipos de recursos.
Não distante desta insuficiência, a disciplina de 
Matemática também é uma das áreas educacionais prejudica-
das com o desconcertante tratamento dado às mídias-educação 
no que concerne as Tecnologias de Informação e Comunicação 
(TIC). Assim, o presente trabalho tem como propósito apre-
sentar algumas potencialidades voltadas para esse meio, em 
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
232
especial, no que tange à utilização do cinema como recurso nas 
aulas de Matemática do ensino básico, atentando ao professor 
dessa área de ensino sobre as possibilidades de uso destacadas 
no decorrer deste trabalho. 
A respeito do conceito de cinema como mídia-educação, 
Napolitano (2004, p. 12) coloca que:
Embora o conceito de mídia-educação seja mais aplicado 
à chamada “comunicação de massa” (televisão, rádio e as 
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação, como um 
todo), o cinema, enquanto indústria cultural, também é 
uma forma de mídia moderna, voltada cada vez mais para 
um espectador formado pelas novas TIC, ao menos nas suas 
expressões mais populares. 
De início, um dos objetivos foi criar um catálogo de mate-
riais e atividades condizentes com a tendência do uso das TIC na 
Educação Matemática, o qual deveria abordar o maior número 
possível de conteúdos matemáticos e séries escolares. Queríamos, 
assim, proporcionar e ampliar as alternativas metodológicas de 
ensino-aprendizagem voltadas para essa área do saber.
O referido trabalho também objetivou adaptar um 
jogo criado na versão anterior do projeto (que leva o nome de 
Cinematemática e que é associado ao filme Quebrando a banca) 
para outro filme, a saber: O preço do amanhã, cujo jogo agora foi 
nomeado por Cinefinanças. Ligados ainda ao trabalho com o 
cinema em sala de aula, temos ainda como meta promover uma 
sessão de filmes que consista na exibição de recursos fílmi-
cos relacionados à Matemática, previamente nomeada como 
Cinematec. Para uma fase seguinte, também em conformidade 
com as mídias-educação, promoveremos um festival de vídeos 
que terá como ênfase principal associar a Matemática com o 
dia a dia do público supracitado. 
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
233
Destacamos que o entendimento concebido aqui sobre 
mídia-educação respalda-se em pesquisadores dessa área que 
afirmam que,
As definições mais atuais de mídia-educação se referem, de 
um lado, à inclusão digital, ou seja, à apropriação dos modos de 
operar estas “máquinas maravilhosas” que abrem as portas 
do mundo encanta toda rede mundial de computadores, 
possibilitando a todos se tornarem produtores de mensagens 
midiáticas; e, de outro, às dimensões de objeto de estudo, antiga 
“leitura crítica” de mensagens agora ampliada, e de ferra-
menta pedagógica, que diz respeito a seu uso em situações de 
aprendizagem, isto é, à integração aos processos educacionais 
(BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1098, grifo do autor). 
A iniciativa deste projeto é respaldada também por 
fundamentações diversas, em que se enquadram vários docu-
mentos oficias como os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCN). Neste 
último, é posto que:
Não se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de 
informação e comunicação na configuração da sociedade 
atual. Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-
-dia da sociedade, a exigir indivíduos com capacitação para 
bem usá-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia 
um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da 
Matemática. É importante contemplar uma formação escolar 
nesses dois sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta 
para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta 
para entender a Matemática (BRASIL, 2006, p. 87).
Além desses documentos, há uma enorme linha de 
pensamento preocupada com as necessidades instauradas pela 
chegada das novas tecnologias. Sendo favoráveis à introdução 
na educação da perspectiva associada às novas tecnologias, as 
pesquisadoras Bévort e Belloni (2009) acrescentam que:
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
234
A integração das TIC na escola, em todos os seus níveis, é 
fundamental porque estas técnicas já estão presentes na vida 
de todas as crianças e adolescentes e funcionam – de modo 
desigual, real ou virtual – como agências de socialização, 
concorrendo com a escola e a família. Uma de suas funções 
é contribuir para compensar as desigualdades que tendem a 
afastar a escola dos jovens e, por consequência, a dificultar 
que a instituição escolar cumpra efetivamente sua missão 
de formar o cidadão e o indivíduo competente (BÉVORT; 
BELLONI, 2009, p. 1084). 
Ainda em conformidade com o pensamento dessas autoras, 
nosso entendimento sobre as TIC baseia-se em suas concepções.
Consideramos como Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TIC) as seguintes mídias: televisão e suas 
variantes (videocassete, DVD, antena aberta, por assinatu-
ra), jogos de vídeo (videogames) e de computador, máquinas 
fotográficas e filmadoras de vídeo, Ipod, MP3, telefones celu-
lares e redes telemáticas (BÉVORT; BELLONI, 2009, p. 1100).
Dando ênfase à comunicação visual, é assegurado que 
trabalhar com filmes e vídeos na sala de aula também faz parte 
das novas exigências emanadas da contemporaneidade. Nesse 
sentido, nossa sugestão de trabalho é sustentada por diversos 
pesquisadores da área tecnológica educacional que defendem a 
inserção dos elementos visuais no ensino-aprendizagem. 
Sobre a utilização do cinema na educação, por exemplo, 
Almeida (2001, p. 29) comenta 
acreditamos que é possível, mesmo o professor não se tornan-
do um crítico cinematográfico altamente especializado, 
incorporar o cinema na sala de aula e em projetos escolares, de 
forma a ir muito além do ‘conteúdo’ representado pelo filme.
Tratando dos vídeos como suporte pedagógico e ressal-
tando nossa proposta de produção de vídeos junto aos alunos, 
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
235
temos como respaldo principal para esta iniciativa as coloca-
ções do pesquisador Morán (1995) que afirma que
as crianças adoram fazer vídeo e a escola precisa incen-
tivar ao máximo a produção de pesquisas em vídeo pelos 
alunos. A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, 
lúdica. Moderna, como um meio contemporâneo, novo e 
que integra linguagens. Lúdica, pela miniaturização da 
câmera, que permite brincar com a realidade, levá-la junto 
para qualquer lugar (p. 31). 
Com base em todas as argumentações apresentadas nas 
citações anteriores, entendemos que é necessária a introdução e 
apropriação, em sala de aula, dos mecanismos ligados às novas tecno-
logias e, por conseguinte, dos benefícios oriundos de sua prática.
Em conformidade com a nossa proposta, elucidamos a 
seguir a metodologia associada aos fins do projeto. Salientamos 
ainda que este projeto é voltado para as turmas do 1º ano do 
Ensino Médio, do turno matutino, da Escola Estadual Nestor Lima, 
localizada na cidade de Natal-RN.
Metodologia
Ao realizar as pesquisas fundamentais da nossa sugestão de 
trabalho, algumas ações iniciais e posteriores compõem seu percur-
so metodológico até a obtenção de seus resultados principais.
Uma dessas primeiras ações foi a criteriosa busca e análise 
de materiais e atividades referentes às novas tecnologias. Com essa 
ação elaboramos um catálogo que compreende várias sugestões 
de vídeos educativos direcionados à disciplina de Matemática.
Mencionamos que, mesmo não sendo nosso foco principal, 
outros recursos foram incorporados a este catálogo por serem 
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
236
julgados condizentes com nossa proposta. Nesse caso, a lista 
desses novos materiais educacionais acrescentados é composta 
por: áudios, jogos eletrônicos, animações eletrônicas, constru-
ções eletrônicas e experimentos eletrônicos. Convém destacar 
ainda que o desenvolvimento desse catálogo está em fase inicial, 
assim, serão analisados e acrescentados novos suportes (como, 
por exemplo, indicações de filmes e softwares).
Uma das propostas com a criação desse catálogo é inseri-
-lo de forma direta nas aulas da professora de Matemática, pois 
por meio do planejamento conjunto com essa colaboradora do 
projeto, essa pôde familiarizar-se com o catálogo para que venha 
a utilizá-lo em suas aulas, o que poderá ser estendido aos demais 
professores de Matemática da escola. Assim, na medida em que 
planejarmos essas ações com a professora supervisora do PIBID, 
a verificação e análise dos recursos educacionais pesquisados 
ficarão mais explícitas. Outro resultado esperado é compactar, 
em um único arquivo, os materiais e atividades encontradas, 
para facilitar a busca e utilização desses.
Dando prosseguimento as nossas atividades, realizamos 
a adaptação do jogo Cinematemática que culminou em um novo 
jogo intitulado Cinefinanças, cuja finalidade é trabalhar jogos e 
cinema simultaneamente, voltando-se para o ensino de matemá-
tica financeira. Tal jogo se refere a um material lúdico composto 
por um tabuleiro, cartas e pinos, uma folha composta por regras 
e perguntas, uma folha de respostas, e estrelinhas de EVA. 
A imagem seguinte concebe a visualização do tabuleiro citado.
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Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
237
Figura 1 – Esquema do jogo utilizado.  
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Vale destacar que ações precedentes à sua aplicação 
foram necessárias. Destacamos aqui a aplicação de um ques-
tionário de sondagem, a confecção do jogo e a exibição do filme 
O preço do amanhã, que se trata de uma ficção protagonizada 
por Will Salas (Justin Timberlake) e Sylvia (Amanda Seyfried), 
sendo que ambos vivem realidades totalmente diferentes um 
do outro, e o enredo remete a uma sociedade em que o sistema 
financeiro possui o tempo como moeda principal.
Sobre o espaço concedido à introdução de jogos em nosso 
projeto, nossa fundamentação principal vem da concepção da 
pesquisadora Borin (1996), que afirma:
Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de mate-
mática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados 
por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e 
sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação 
de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motiva-
ção é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes 
alunos falam de Matemática, apresentam também um melhor 
desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos 
de aprendizagem (p. 9).
Seguindo a linha de pensamento da autora, achamos 
oportuna a aliança entre o cinema com o material lúdico 
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
238
proposto, uma vez que tendo como foco principal os conteú-
dos matemáticos (relacionados com matemática financeira) 
tratados no filme, esses ficaram ainda mais evidentes com a 
aplicação do jogo, pois com a manipulação dele, o aluno teve 
a oportunidade de colocar em prática os seus conhecimentos 
sobre o assunto abordado. Dessa forma, ocorreu a valoração da 
aplicação dessa nova união, pois o que nos interessou nessa ação 
foi levar os alunos a aprenderem de forma dinâmica utilizando 
também o recurso fílmico.
Sobre as ações supracitadas, a aplicação do questionário 
contou com a participação de 70 alunos das turmas envolvidas 
no projeto, visando a realizar uma sondagem sobre aspectos 
importantes à execução da proposta. Assim, os fatores moti-
vação, interesse, como também familiaridade com recursos 
fílmicos foram algumas dimensões averiguadas.
Apresentação dos resultados
A seguir, expomos alguns gráficos que exprimem resulta-
dos do questionário, lembrando que esses também embasaram 
a ação que compreende a aliança, mencionada anteriormente, 
entre o cinema e jogos:
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
239
Gráfico 1 – Apresentação da autoavaliação dos estudantes acerca do 
interesse pelos estudos. Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Os dados apontam que o interesse dos entrevistados pelos 
estudos não é significativo e o desestímulo pelas aulas talvez 
seja um dos fatores promissores dessa insatisfação.
Gráfico 2 – Apresentação dos aspectos alegados pelos estudantes como 
potenciais motivadores. 
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Como mostra o gráfico, a opção das aulas mais dinâmicas 
é o ponto mais indicado pelos alunos para promoção de uma 
maior motivação pela disciplina de Matemática, informação 
essa que realça nossa sugestão de promover dinamismo em sala 
de aula fazendo uso do cinema.
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240
Gráfico 3 – Autopercepção dos estudantes no que diz respeito a gostar de 
assistir filmes.  
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Gráfico 4 – Assiduidade com a qual os estudantes dizem assistir filmes. 
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Umas das questões que se pode inferir, a partir dos dois 
gráficos anteriores, é que a maioria dos alunos, além de ter fácil 
acesso a filmes, diz que os filmes lhe proporcionam prazer. Dessa 
forma, tais dados conferem maior relevância à nossa proposta.
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
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Gráfico 5 – Apresentação da assiduidade com a qual os estudantes dizem 
ter assistido filme na disciplina de matemática e suas percepções sobre 
essa prática.  
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Como exposto acima, os alunos apontam que a utilização 
de filmes em sala de aula, apesar de não ser algo comum no seu 
ambiente escolar, tratando-se das aulas de Matemática, seria um 
bom método de promover estímulo nas aulas dessa disciplina.
Gráfico 6 – Capacidade dos estudantes associarem filmes a conteúdos 
matemáticos.  
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
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Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
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Uma vez já indicado o forte interesse pelos recursos fílmi-
cos, expomos a importância de promovermos aprendizagem 
de conteúdos matemáticos ao levar os alunos à identificação 
da Matemática nos filmes ou ainda, usar filme (que afirmam 
gostar) para aprender Matemática (que dizem não gostar).
Gráfico 7 – Apresentação da assiduidade com a qual os estudantes dizem 
ter usado jogos na disciplina de matemática.  
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Analisando a Gráfico 7, notamos que a difusão de jogos 
em sala de aula é algo que está em processo, pois nem todos 
os professores exploram essa técnica. Feito esse exame de fins 
qualitativos, partimos para a adaptação do jogo citado resul-
tando na confecção do Cinefinanças. Nessa fase, apontamos que 
foram elaboradas, em conjunto com a professora de Matemática, 
as questões que comportam as cartas do novo jogo, aplicado nas 
duas turmas do 1º ano do ensino médio. 
Com a confecção do jogo, a próxima subação realizada 
foi a exibição do filme referenciado. Nesse momento atuamos 
junto com a professora em sala de aula. Foi necessário levarmos 
em conta alguns pontos relevantes. Um desses pontos é sobre a 
abordagem que deve ser dada conforme a faixa etária e etapa 
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
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Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
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de aprendizagem, pois segundo Napolitano (2004, p. 19): “[...] 
é preciso refletir sobre o público-alvo da atividade planejada, 
conhecendo seus limites e suas possibilidades gerais (faixa 
etária, etapa de aprendizagem)”.
Analisado a colocação do autor e tendo em vista que a 
aplicação do jogo exigiria dos alunos certo domínio de mate-
mática financeira, o filme foi exibido ao final do período 
programado para a explanação desse assunto em sala de aula.
Para isso, foi necessário sentarmos mais uma vez com a 
professora de Matemática envolvida, definindo essa progra-
mação. No que tange à faixa etária do público supracitado, 
verificamos por meio do questionário comentado, como mostra 
a tabela seguinte, que não houve choque com a classe indicativa 
do filme, salvo que é a partir dos quatorze anos.
 
Tabela 1 – Identificação dos entrevistados quanto à idade e sexo.
Idade
Sexo
Feminino Masculino
14 9 3
15 10 11
16 8 9
17 5 6
18 4 3
19 1 0
20 0 1
Fonte: PIBID Matemática UFRN.
Outros pontos considerados se referem à parte técnica e 
organizativa no que diz respeito ao espaço físico, assim como o 
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244
tempo necessário. Dessa forma, a exibição do filme acompanha-
do da aplicação do jogo foi realizada, ao mesmo tempo, para as 
duas turmas da 1ª série, envolvidas com o projeto, uma vez que a 
sala de vídeo reservada para essa ação possuía um espaço físico 
razoavelmente propício para a junção das turmas. Em relação 
ao tempo desejado, a professora fez uma negociação de horários, 
com o professor de outra disciplina, para que tivéssemos três 
horários seguidos com as duas turmas ao mesmo tempo.
Tratando-se da aplicação do Cinefinanças, atentamos 
ainda para um fator interessante: a seleção de alunos para 
serem os juízes/mediadores. Por ser um jogo em que é neces-
sária uma pessoa incumbida em mediar sua realização, achamos 
interessante colocar os próprios alunos para exercerem esse 
papel. Contudo, ficamos junto com a professora acompanhan-
do, em geral, os grupos formados. Sobre isso, Tahan (apud SÁ, 
1985, p. 2) acrescenta que: “[...] para que os jogos produzam os 
efeitos desejados é preciso que sejam, de certa forma, dirigidos 
pelos educadores”. Assim, fizemos uma seleção que objetivou 
escolher, suficientemente, uma quantidade de alunos aptos a 
desenvolver essa função, sendo domínio de conteúdo e respon-
sabilidade, os critérios principais.
Por fim, fizemos uma avaliação por meio de um novo 
questionário individual a fim de obtermos os resultados da 
ação. Os gráficos seguintes esboçam esses resultados.
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
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Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
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Gráfico 8 – Percepção dos estudantes sobre a atratividade do filme exibido.
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Gráfico 9 – Percepção dos estudantes sobre a relação entre o jogo e 
matemática financeira. 
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
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PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
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Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
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Gráfico 10 – Percepção dos estudantes sobre a relação entre o  
jogo e o filme. 
Fonte: PIBID/Matemática-UFRN.
Na escolha do filme, preocupamo-nos quanto ao conteúdo 
matemático e o enredo do filme a fim de despertar o interesse 
e atenção dos alunos. No gráfico 8, vimos que mais de 90% dos 
alunos consideraram o filme atrativo, ou seja, conseguimos um 
dos nossos objetivos quanto à escolha do filme. Ao que refere 
ao conteúdo matemático associado ao filme, temos que ambos, 
segundo o Gráfico 9, estavam entrelaçados o tempo todo, visto 
que os alunos perceberam o uso constante de juros e taxas. 
Como mostra o Gráfico 10, o jogo e o filme formaram uma união 
perfeita. Dessa forma, alcançamos os objetivos esperados.
Sendo a sessão de filmes uma das propostas futuras, 
temos em mente também criarmos uma conta na rede social 
Facebook para fazer enquetes, onde disponibilizaremos nomes 
de filmes envolvendo Matemática e cidadania. Após serem assis-
tidos e analisados, pretendemos inserir um total de três filmes 
na enquete, exposta durante uma semana, para que os alunos 
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
247
possam ler suas sinopses e, a partir de então, escolherem por 
votação o filme a ser exibido.
A sessão de filmes é uma proposta interessante, visto 
que, por meio dela, além do conhecimento matemático, valores 
e atitudes serão ressignificados. Como mostrou a o Gráfico 3, a 
maioria dos alunos gostam de assistir filmes, assim eles estarão 
aprendendo Matemática e fazendo o que gostam. 
Como fora mencionado, temos ainda o propósito de 
promover o festival de vídeos, que acontecerá de duas formas: 
primeiramente, um festival interno e, em seguida, um externo. 
O festival interno ocorrerá com as turmas do 1º ano do Ensino 
Médio da escola em que desenvolvemos o nosso projeto. Da 
mesma forma, teremos, seguidamente, o festival externo (inter-
classes), que contará com os alunos vencedores do primeiro. 
Salientamos que um festival desse mesmo tipo já foi realiza-
do, no ano de 2012, na E. E. Castro Alves, em Natal/RN com as 
turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio, também pelo projeto 
intitulado Cinematemática agora se estende à E. E.  Nestor Lima.
Os festivais têm como objetivo principal fazer com que os 
alunos busquem e relacionem, por meio de vídeos caseiros, assun-
tos matemáticos no seu cotidiano. Para tanto, desenvolveremos 
várias ações, das quais destacamos: exibição de vídeos exempla-
res e de apoio (como alguns do Telecurso 2000), minicursos sobre 
edição de vídeos, entrega de roteiro de atividades, comunicações 
presenciais e não presenciais e principalmente orientações.
Feitas as produções, será realizado o festival interno como 
forma de selecionar o melhor grupo de cada uma das turmas 
envolvidas.  Para a seleção contaremos com a presença de uma 
banca de jurados que avaliarão todos os vídeos produzidos sob 
critérios previamente pensados. A seguir, segue alguns dos 
pontos que serão avaliados já pensados até o presente momento:
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
248
• Cumprimento do tempo proposto: duração do vídeo 
(5 min. a 10 min.).
• Criatividade.
• Abordagem do conteúdo matemático.
• Relação entre a Matemática e o dia a dia.
Assim, o festival externo, que terá como finalistas os 
vencedores de cada sala, passará pela mesma análise dos jura-
dos. Até a realização desse, será dada uma nova chance aos 
grupos finalistas de reajustarem mais uma vez, caso queiram, 
os vídeos confeccionados.
Convém destacar, que a ideia dos festivais foi lançada 
com o propósito de provocar uma competição construtiva entre 
os alunos, criando um maior interesse pelo projeto, uma vez 
que é do comportamento humano, principalmente dos jovens, 
competirem entre si.
Considerações finais
Em conformidade com as metas deste projeto foi e está 
sendo perceptível o alcance de bons resultados frente à utili-
zação de recursos sob o caráter de mídia-educação dos quais 
destacamos. Com isso, além dos resultados positivos mostrados 
anteriormente, via gráficos, foi possível também proporcionar 
aos discentes aprendizagem sobre os conteúdos matemáticos 
abordados como, por exemplo, matemática financeira. 
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
249
Em meio aos pontos levantados, bem como pelos produtos 
até então obtidos, estimulamos a inserção de mídias educacio-
nais, em especial os filmes e vídeos, como grandes aliados para 
o desenvolvimento de atividades que despertem maior interes-
se dos educandos com a disciplina de Matemática, tendo em 
vista que por meio da projeção de imagens, por exemplo, alguns 
aspectos como o cognitivo, emocional e afetivo podem obter 
um melhor desempenho na realização das tarefas escolares.
MÍDIA-EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: 
PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EM SALA DE AULA
Francisco Guedes de Moura, Janieli da Silva Souza, 
Thaise Oliveira de Lima e Giselle Costa de Sousa
250
Referências
ALMEIDA, Milton. Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: 
Cortez, 2001.
BÉVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação: conceitos, 
história e perspectivas. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/es/v30n109/v30n109a08.pdf>. Acesso em: 29 mar. 2013.
BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para 
as aulas de matemática. São Paulo: IME – USP, 1996. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. 
Orientações curriculares para o Ensino Médio. Brasília:  
MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
MORÁN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação e 
Educação, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 27-35, jan./abr. 1995.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. 
São Paulo: Contexto, 2004.
SÁ, Jorge de. A crônica. São Paulo: Ática, 1985.
TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 1968.
TELECURSO 2000. Ensino Fundamental/Médio. Fundação Roberto 
Marinho. DVD -ROOM.
PIBID/QUÍMICA
PERFUMES: 
UM TEMA MOTIVADOR 
PARA APRENDIZAGEM DE 
CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos
Anyelle da Silva Pereira
Mayara Cristina Queiroz Gonçalves
Livia Cristina dos Santos
Márcia Gorette Lima da Silva
Introdução
A presença da ciência e tecnologia no dia a dia, por meio 
dos produtos por elas formulados, cresceu ao longo do século 
XX, trazendo modificações extremas nas formas de vida e no 
cotidiano da sociedade (MÜNCHEN, 2012). Um dos produtos de 
elevado consumo comercial são os perfumes, que sempre foram 
classificados como inovadores, luxuosos, robustos, chiques, 
sensuais, sofisticados, elegantes e encantadores e, por isso, 
sempre estiveram presentes no cotidiano do ser humano. 
Não é à toa que algumas pessoas gostam de usar o mesmo 
perfume. Para alguns, ele vira marca registrada, a ponto de 
alguém poder ser identificado apenas pelo cheiro. Por meio 
dessa sensação olfativa é possível transportar-se a um mundo 
de emoções associadas às memórias de fragrâncias. Isso se dá 
por meio do olfato, que é o sentido que mais rapidamente colo-
ca o cérebro para funcionar. Até porque o olfato humano tem 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
252
capacidade para sentir até dez mil cheiros diferentes. E desde 
a antiguidade que a humanidade usufrui e explora esse sentido 
a partir dos perfumes. 
Com o elevado interesse das pessoas acerca de produ-
tos que estão relacionados à beleza e higiene pessoal, o ensino 
de Ciências pode-se valer dos conhecimentos construídos no 
cotidiano do aluno para buscar desenvolver o conhecimento 
científico relacionado a tais produtos.
Apesar dos perfumes serem presença constante em seus 
cotidianos, eles são cientificamente desconhecidos para a maioria 
dos estudantes do Ensino Médio. Assim, surgiu a ideia da constru-
ção de uma abordagem a partir da temática “perfumes”, no intuito 
de desenvolver o conhecimento científico abordando conceitos 
químicos envolvidos durante suas formulações e utilizações.
O ensino de química no contexto escolar apresenta diver-
sos desafios devido a alguns fatores como, por exemplo, falta 
de formação específica dos professores e impasses no processo 
de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, bem como o 
grau de abstração requerido pela área e a especificidade de sua 
linguagem, o que resulta em dificuldades na compreensão dos 
conceitos abordados nas escolas. 
O desenvolvimento de propostas que envolvam produ-
tos do cotidiano dos estudantes relacionando-os a conceitos 
químicos pode, então, fornecer subsídios para a construção do 
conhecimento científico, compreensão e abstração de conceitos 
químicos, como também a compreensão de diversas relações 
entre ciência e cotidiano.
Uma das funções colocadas por Delizoicov, Angotti e 
Pernambuco (2002) para o ensino de ciências nas escolas é 
que essa deve permitir ao aluno apropriar-se do conheci-
mento científico de tal forma que o possibilite ter uma visão 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
253
mais abrangente e transformadora na sociedade. Essa visão 
também é apontada por documentos que orientam os currí-
culos de Ciências Naturais no Brasil para o Ensino Médio como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(PCNEM), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio e as Orientações Nacionais Complementares para o 
Ensino Médio (PCN+) (BRASIL, 2002, 2006). Nesses documentos 
há referências à elaboração de estratégias contextualizadas que 
despertem o interesse do aluno para abordagem científica em 
busca da construção do próprio conhecimento. 
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) 
e uma experimentação que, não dissociadas da teoria, não 
sejam pretensos ou meros elementos de motivação ou de 
ilustração, mas efetivas possibilidades de contextualização 
dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente mais 
relevantes (BRASIL, 2006, p. 117).
Segundo Chassot (apud MÜNCHEN, 2012), a importância 
do ensino de Química não se encontra exclusivamente na apro-
priação de um conhecimento científico, pois se ensina química 
para que o cidadão possa interagir melhor com o mundo. Assim, 
o conhecimento químico não se encontra apenas nos entendi-
mentos de definições e conceitos, mas também na compreensão 
e visão geral que os estudantes constroem durante a sua vida, 
proporcionando melhores interpretações do mundo a sua volta.
Os perfumes são um dos exemplos de produtos tecnoló-
gicos e artesanais que envolvem diversos conceitos científicos 
durante a sua preparação e utilização e que estão presentes 
na realidade da maior parte da população. Baseado na rela-
ção entre os perfumes e a vida humana, elaborou-se a oficina 
descrita a seguir com o objetivo de proporcionar uma contex-
tualização de diversos conceitos químicos com o cotidiano de 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
254
alunos do Ensino Médio, a fim de dar significado e importância 
ao conteúdo químico a ser ministrado.
Metodologia
A oficina de perfumes foi realizada na Escola Estadual 
Ana Júlia de Carvalho Mousinho, no município de Natal/RN, no 
primeiro semestre de 2013, em duas turmas de Ensino Médio 
com 25 alunos cada. No total foram realizados quatro encontros 
no horário das 11h30m às 12h30m, com a orientação de três 
bolsistas do PIBID. Em uma das turmas, havia uma aluna com 
deficiência visual, por isso todas as aulas eram elaboradas com o 
intuito de beneficiar a todos os alunos matriculados com equida-
de, de maneira que, quando necessário, entregávamos um áudio.
No primeiro encontro os alunos foram excitados a pensar 
o motivo pelo qual há uma relação entre os aromas e situações 
vivenciadas por eles. Esse momento foi iniciado com a pergun-
ta: por que alguns aromas nos trazem lembranças incríveis? 
Para a obtenção da resposta e uma posterior discussão, foram 
distribuídos diversos béqueres contendo soluções com dife-
rentes odores: solução de álcool, vinagre, solução bem diluída 
de amônia, ovo, removedor de esmalte, essência de chocolate, 
essência fedorenta, essência floral e água; solicitando que eles 
sentissem o cheiro identificassem a amostra, pensando nas 
lembranças às quais tais odores remetiam e qual o motivo das 
diferenças odoríferas.
Após um número de respostas consideráveis dos alunos, 
com a ajuda dos estudantes identificamos as amostras e efetu-
amos a explicação biológica sobre o olfato, apresentando a 
organização do sistema olfativo e sua intrínseca ligação com 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
255
a memória e o sistema emocional, discutindo ainda como 
os conceitos de volatilidade e pressão de vapor afetam a 
intensidade do odor.
Seguidamente foi apresentado um áudio explicativo sobre 
a história dos cosméticos e distribuído um roteiro contendo 
questões sobre eles, sendo solicitada atenção dos alunos para 
responderem corretamente no tempo fornecido. A atividade 
prosseguiu com uma discussão coletiva das respostas e expli-
cação das dúvidas. Por fim, foi realizada a explanação do que 
consiste um Vê de Gowin e elaborado no quadro um Vê para a 
turma a partir dos conhecimentos aprendidos pelos estudantes.
O segundo encontro iniciou-se dividindo a turma em cinco 
grupos contendo cinco componentes cada, sendo proposto um 
jogral sobre a história dos perfumes. A dinâmica consistiu em 
distribuir para cada grupo um texto explicativo para leitura e 
discussão durante 15 minutos. Um orador de cada grupo foi escolhi-
do para explicar a discussão ocorrida em seu grupo para a turma. 
Após o jogral foi feita a exposição sobre processos de extra-
ção de óleos essenciais, enfatizando quatro principais técnicas 
de extração: destilação por Arraste de Vapor; prensagem a frio; 
enfleuragem; e, por último, fluído supercrítico. Ao término da 
explicação, realizamos o ensaio para fabricar diversas essên-
cias. Para tanto, distribuímos o roteiro e pedimos aos alunos que 
colhessem na escola algumas flores, folhas e cascas de frutas. A 
cada grupo distribuímos álcool de cereais, água, almofariz e pisti-
lo, proveta, tubos de ensaio e estante para tubos de ensaio.
Para a realização do ensaio, lemos o roteiro e explicamos 
o procedimento: cada amostra de folha, flor ou casca deveria 
ser prensada em 10 mL de álcool de cereais e 10 mL de água 
em almofariz separados, para extrair a essência pura em cada 
solvente. Em seguida a solução obtida deveria ser transferida 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
256
para um tubo de ensaio previamente identificado com o tipo 
de amostra e o solvente utilizado.
Por fim, os alunos deveriam sentir o cheiro de cada essên-
cia e identificar em qual amostra o perfume é mais aguçado: 
se em água ou em álcool de cereais e, em grupos, responder o 
motivo de tal observação e qual tipo de extração foi realizada 
no ensaio. Dessa maneira, os estudantes poderiam construir sua 
resposta a partir das observações e atividade, socializar suas 
respostas e explicar quimicamente o observado. Ao término 
do encontro questionamos aos alunos o porquê de colocarmos 
perfumes em lugares específicos do corpo (como nuca, pulso 
e atrás das orelhas), solicitando-os uma pesquisa e explicação 
para o encontro seguinte.
O terceiro encontro foi iniciado com a pergunta: por 
que colocamos perfume em partes específicas do corpo? Os 
estudantes responderam a partir das pesquisas realizadas e 
descobriram o motivo certo, pois essas áreas são conhecidas 
como quentes, haja vista que nelas há um intenso fluxo de 
sangue e um leve aumento de temperatura, o que faz com que 
perfume seja exalado mais intensamente.
Questionamos também sobre a composição química dos 
perfumes, volatilidade, variação de fixação com a composição 
química e com os tipos de pele, explicando que peles oleosas 
absorvem mais o cheiro que peles secas e que as diferenças nas 
quantidades de essências determinam a diferença entre perfumes 
toillet e colônia, relembrando o ensaio de extração de essências.
Esse terceiro encontro teve como principal objetivo a 
produção do perfume. Por isso, revisamos o conceito de mistu-
ras e soluções, em seguida entregamos um roteiro a cada aluno 
e explicamos o roteiro e a utilidade de cada material.
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
257
Para esse experimento os materiais necessários foram: 
álcool de cereais, essência, glicerina (para equilibrar o pH), água 
e um pipetador; as vidrarias foram: béqueres, baqueta, pipeta, 
e vidros pequenos com tampa para armazenar o perfume.
O preparo consiste, primeiramente, em adicionar 3mL de 
essência em um béquer e em seguida adicionar aos poucos 15mL 
de álcool e mexer com a baqueta. Logo após, adicionar 1mL 
de glicerina e 2mL de água destilada. Durante o experimento 
observamos de perto cada grupo, bem como sua desenvoltura 
e dúvidas que surgiram. Ao término os alunos conseguiram 
realizar com sucesso o experimento e entenderam os conceitos 
envolvidos, pois sempre trazíamos questões químicas envolvi-
das com a dinâmica de fabricação durante a atividade, obtendo 
sempre respostas corretas. Vale salientar que os estudantes 
poderiam levar seu perfume fabricado. Também foi pedido a 
cada aluno a elaboração do Vê de Gowin (MOREIRA, 2012), para 
ser entregue no encontro seguinte sobre qualquer assunto rela-
cionado ao tema perfumes.
No quarto e último encontro solicitamos que os alunos 
elaborassem em grupo, a partir de seus trabalhos individuais, um 
Vê de Gowin resultante de suas pesquisas, procurando selecio-
nar os conceitos relevantes e corretos. Após essa atividade cada 
grupo apresentou e explicou no quadro seu trabalho com êxito.
Por fim, apresentamos a sistematização da oficina relem-
brando os conceitos, observações e experimentos realizados, 
bem como questionamos a relevância das atividades no apren-
dizado dos alunos e todos os assuntos envolvidos, sempre 
buscando respostas coerentes e obtendo resultados excelentes. 
A oficina encerrou com uma comemoração em sala.
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
258
Resultados e conclusões
A oficina de perfumes destacou-se devido ao grande 
envolvimento dos alunos. Desde o início, percebemos que o 
tema motivou os estudantes, pois previamente apresentamos 
curiosidades que os instigaram a pensar sobre a influência da 
química e suas propriedades na elaboração dos perfumes.
Pudemos observar durante a oficina um crescimento 
investigativo por parte dos alunos, tendo em vista que median-
te cada desafio de pesquisa solicitado, obtivemos um grande 
número de respostas coerentes e a participação quase que 
integral da turma. Tais fatos constatados foram corroborados 
a partir das respostas aos questionários aplicados. Dessa manei-
ra, ficou claro o envolvimento da turma com os respectivos 
assuntos trabalhados em aula.
No primeiro encontro, no qual foi apresentada a história 
dos cosméticos por meio de um áudio, o qual seria o referen-
cial para responder o questionário (ANEXO A) corretamente, os 
alunos deveriam entregá-los aos bolsistas do PIBID para poste-
rior correção. Ao analisar os resultados identificamos um bom 
aproveitamento da aula, visto que as respostas eram coesas 
com o assunto, mesmo diante de perguntas pessoais; essas 
obtiveram atenção devido às curiosidades mencionadas pelos 
estudantes, provendo uma atenção minuciosa à explanação e 
discussão da história dos cosméticos na aula, validando assim 
o aprendizado obtido.
No segundo encontro observamos um maior envol-
vimento dos estudantes com os conteúdos abordados, o que 
é evidenciado pelo questionário (ANEXO B) com perguntas 
relacionadas aos conceitos químicos presentes no tema perfu-
mes. E mais uma vez, grande parte das respostas obtidas 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
259
demonstraram comprometimento e interesse com os conceitos 
que estavam sendo ensinados, como volatilidade, separação de 
misturas, polaridade, estados físicos e ponto de ebulição, pois a 
resolução das perguntas estava conforme o ensinado em sala de 
aula. Sendo assim, também foi possível constatar certo compro-
misso em aprender por parte dos alunos, nos quais notou-se o 
prazer em adquirir um conhecimento que pode ser aplicado 
fora do ambiente escolar, em especial aos perfumes que estão 
presente na rotina de todos nós. 
No terceiro encontro, foi realizada uma atividade expe-
rimental, na qual os alunos teriam que produzir o seu próprio 
perfume. Nessa atividade, em especial, notamos uma partici-
pação ativa dos alunos, trabalhando em grupo, socializando 
as observações e empenhando-se para obter o produto corre-
tamente por meio da leitura atenciosa e do cumprimento do 
roteiro de maneira íntegra. Durante o experimento, questio-
návamos sobre os conteúdos químicos relacionados ao tema 
perfumes e obtínhamos respostas que respaldavam a conso-
lidação do conhecimento dos estudantes. Ao fim da atividade 
o entusiasmo era envolvente, todos celebravam a eficácia da 
aula, podendo estar mais perto da vivência de fazer ciência e 
da importância do conhecimento científico. Nossa aluna com 
deficiência visual ficou maravilhada de participar de tal ativi-
dade, fazendo seu experimento com a ajuda do grupo.
No quarto e último encontro, os alunos apresentaram e 
entregaram o Vê de Gowin solicitado e explicado no primeiro 
encontro. Esse instrumento pedagógico deveria ser organizado 
interligando conceitos, perguntas e métodos relacionados ao 
tema perfumes. A apresentação foi feita em grupos de quatro 
pessoas, as quais deviam sintetizar no Vê de Gowin tudo o 
que aprenderam de mais relevante ao longo da oficina. Dessa 
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
260
forma, percebeu-se diligência à temática abordada, afinal, nos 
trabalhos entregues identificamos que os conteúdos químicos 
ensinados foram bem citados e explicados pelos alunos, de 
forma coerente eles expuseram suas ideias de maneira clara e 
objetiva por meio da fala e da escrita. Vale salientar a parceria 
no trabalho em grupo em que os componentes se empenharam 
juntos para a elaboração da atividade solicitada, obtendo êxito 
em todas as apresentações em grupo.
Por fim, podemos afirmar a colaboração da oficina perfu-
mes para um aprendizado melhor: a química passou do abstrato 
e sem sentido para uma ciência com significado e aplicável e 
os alunos passaram a ser ativos, aprendendo a pesquisar, ques-
tionar e pensar cientificamente. Na sistematização da oficina, 
todos respondiam e expressavam suas experiências durante os 
encontros. Para nós foi uma oficina gratificante, em que vimos 
o crescimento dos estudantes desde o primeiro encontro até o 
último, sempre com curiosidades que expressavam com entu-
siasmo, a oficina de perfumes levou aos alunos um conhecimento 
vivencial e nos trouxe a certeza que uma aula didática aperfeiçoa 
e muito o aprendizado e nos deixa realizados como educadores.
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
261
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. PCN + Ensino Médio: orientações 
educacionais complementares aos parâmetros curriculares 
nacionais – Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. 
Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o 
Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2006.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de 
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
DIAS, S. M.; SILVA, R. R. Perfumes uma química inesquecível. 
Química Nova na Escola, n. 4, nov. 1996.
MOREIRA, M. A. Diagramas V e aprendizagem significativa. Revista 
Chilena de Educación Científica, v. 6, n. 2, p. 3-12, 2012.
MÜNCHEN, S. Química da vida e saúde: cosméticos – uma 
possibilidade de abordagem para o ensino de química. 2012. 100 f. 
Dissertação de Mestrado (Dissertação em Educação em Ciências) – 
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Universidade 
Federal de Santa Maria. Santa Maria, 2012. Disponível em: <http://
cascavel.ufsm.br/tede/tde_arquivos/35/TDE-2012-09-13T101016Z-3676/
Publico/MUNCHEN,%20SINARA.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
262
ANEXO A – Perguntas aplicadas no primeiro encontro, 
relacionadas ao áudio sobre a história dos perfumes.
Aluno(a):
Questionário – Aula 01
1.  Na notícia sobre a história dos cosméticos na antigui-
dade, qual lhe chamou mais a atenção?
2.  A pesquisadora procurou diferenciar produtos natu-
rais e sintéticos. Que critérios a pesquisadora usou?
3.  Há alguma vantagem em consumir produtos sintéti-
cos, segundo a pesquisadora?
4.  A pesquisa relata um possível impacto ambiental pela 
fabricação de produtos a partir de aromas naturais, 
qual seria?
5.  Qual o papel dos óleos para com a química dos 
perfumes?
6.  O que você acha que pode ter de química nos cosmé-
ticos, em especial nos perfumes?
7. Os cosméticos servem como medicamentos?
8. Qual o objetivo de tais cosméticos?
9.  Na opinião de vocês, os cosméticos podem causar 
algum malefício?
PERFUMES: UM TEMA MOTIVADOR PARA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS QUÍMICOS
Ranayanne Suylane Pereira Campos, Anyelle da Silva Pereira, Mayara Cristina 
Queiroz Gonçalves, Livia Cristina dos Santos e Márcia Gorette Lima da Silva
263
ANEXO B – Perguntas relacionadas aos 
conhecimentos químicos identificados no tema 
perfumes, aplicadas no segundo encontro.
Aluno(a): 
Questionário – Aula 02
1.  Como você explicaria o fato de reconhecermos os 
diversos aromas existentes?
2.  A extração dos óleos essenciais é um processo 
químico? Por quê?
3.  Qual a diferença nos perfumes entre fabricá-los com 
óleos essenciais naturais e sintetizar o óleo essencial?
4.  Quais são os processos químicos que você conseguiu 
identificar durante a fabricação do perfume?
PIBID/FÍSICA
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES 
SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva
Denise de Farias Costa
Introdução
Ao longo do ano de 2013, no âmbito do Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, subprojeto de 
física (PIBID/Física/UFRN), tivemos a oportunidade de interagir 
com a realidade escolar pública, cujas reflexões são registradas 
neste artigo. Esse subprojeto oportuniza aos alunos do curso 
de licenciatura em física aplicarem, nas escolas conveniadas, 
os conteúdos de física aprendidos na graduação e utilizarem 
diferentes métodos de ensino a fim de diversificar as aulas nas 
escolas, tornando-as atrativas e prazerosas. 
Durante o processo de ensino em uma turma, uma das 
maiores dificuldades enfrentadas pelo estudante é a aprendiza-
gem a partir de “novas abstrações”, ou seja, ideias distintas do 
que eles estão acostumados a trabalhar e em nível intelectual 
mais sofisticado. Isso ocorre com grande frequência no ensino 
de Física. A Física costuma ser muito abstrata, ou seja, os alunos 
geralmente não conseguem associar os conceitos com a vivência 
deles no cotidiano, o que dificulta a aprendizagem e constrói 
uma antipatia entre os alunos e a disciplina.
Dessa forma, as atividades realizadas objetivaram trazer 
aos alunos um contato diferenciado com a física, em face à 
maneira tradicional de ensino, oportunizando-os despertar 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
265
curiosidade à ciência. Nesse sentido, agrega-se qualidade ao 
ensino de ciência nas escolas vinculadas ao Programa e contri-
bui-se na formação docente dos bolsistas do subprojeto. 
Semanalmente ocorre uma das atividades mais 
importantes do programa: a reunião entre coordenadores, 
supervisores e licenciandos bolsistas, em que são discutidas, 
planejadas e avaliadas as atividades e ações que serão exercidas 
por todo o grupo ao longo da semana. Muitas vezes, essa reunião 
é dividida em duas partes básicas. Na primeira, o coordenador 
informa sobre as notícias da semana, que inclui informativos 
sobre a reunião entre o coordenador geral e os demais, organiza 
discussões sobre textos científicos que são de interesse e, algu-
mas vezes, convida professores, pesquisadores e participantes 
de outros subprojetos para ministrar palestras acerca de assun-
tos diversos. Na segunda parte, os bolsistas se reúnem com seus 
professores supervisores a fim de planejarem as atividades que 
serão realizadas nas escolas no decorrer da semana.
Nesse momento, de acordo com o planejamento anual 
do professor supervisor, planejamos atividades, tais como 
experimentos, resolução de exercícios, discussões sobre conte-
údos etc., que iremos realizar para auxiliar o aprendizado dos 
alunos, visando sempre aquelas em que os alunos participem 
ativamente. Isso decorre do nosso objetivo principal que é fazê-
-los participar da aula de forma que construam o seu próprio 
conhecimento. Decidida a atividade, listamos os materiais 
necessários para sua realização e sempre que preciso, pedi-
mos a colaboração dos alunos, que levam para a escola alguns 
aparatos que iremos utilizar.
A reunião semanal também é o momento em que os 
bolsistas interagem uns com os outros, inclusive os vinculados 
nas outras escolas conveniadas, pois durante os outros dias 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
266
temos contato apenas com os bolsistas lotados na escola em 
que realizamos atividades. O coordenador sempre está aten-
to aos artigos e textos pertinentes ao nosso engrandecimento 
científico, por isso, quando há textos, ele divide os bolsistas em 
grupos de dois ou três e os deixa responsáveis pela apresenta-
ção de certo texto ou artigo, o que nos faz também produzir 
com outros bolsistas que fazem atividades em outras escolas. 
Tudo isso são atividades exercidas por nós juntamente com os 
supervisores e os coordenadores. 
Vale ressaltar, que as atividades desenvolvidas na escola 
também são planejadas de modo a auxiliar o professor supervi-
sor e que, na condição de bolsistas, não ministramos aulas, mas 
realizamos atividades de planejamento e intervenção, sempre 
sob a supervisão do professor da turma.
PIBID-FÍSICA NA E. E. Prof. Ulisses de Góis
Melhorar o desempenho e a aprendizagem da disciplina de 
física bem como estimular o gosto pela ciência são tarefas que o 
PIBID exerce na Escola Estadual Professor Ulisses de Góis (EEPUG). 
A cada dia podemos enxergar resultados positivos advindos desse 
trabalho, pois é notória a autoestima dos alunos mediante a reali-
zação de plantões de dúvida e eventos como o dia da física, o 
clube de ciências e astronomia e experimentos diversos, já que 
nossos esforços são para que a cada novo encontro mais estudan-
tes possam conhecer, compreender e aprender a ciência.
A partir de agora detalharemos essas atividades reali-
zadas ao longo do ano de 2013, desde os planejamentos até a 
execução, registrando nossas opiniões e conclusões.
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
267
Plantão de dúvidas
Uma vez por semana os licenciandos bolsistas compare-
cem à sala de aula junto ao professor supervisor. Na escola, o 
tempo semanal para o professor lecionar é limitado, na maioria 
das vezes, a 100 minutos corridos por turma. Durante algumas 
aulas é comum o professor fazer resolução de atividades. Como 
essa tarefa desperta muitas dúvidas nos alunos e o tempo das 
aulas é limitado, torna-se difícil esclarecê-las. Por esse motivo, o 
grupo oferecia um plantão de dúvidas, no qual um dos bolsistas 
do PIBID ficaria responsável por auxiliar tirando as dúvidas dos 
estudantes na escola.
O plantão de dúvidas acontecia fora do horário das aulas, 
em uma sala da escola destinada ao programa. Os bolsistas se 
revezavam em um cronograma pré-estabelecido decidido na 
reunião semanal do grupo. Mas percebeu-se que essa prática 
não estava funcionando, pois os alunos não compareciam no 
local e horário em que o plantão estava ocorrendo. Depois de 
algumas discussões, percebemos que o problema estava na 
pouca disposição dos alunos em investir tempo para a realização 
da atividade e deslocar-se até a sala destinada ao projeto. Em 
geral, davam preferência ao uso do laboratório no horário desti-
nado ao plantão. Com isso, essa atividade tornou-se esvaziada. 
Então, no planejamento semanal decidimos auxiliá-los 
na própria sala de aula. Durante as aulas em que ocorriam 
resoluções de exercícios, os licenciandos bolsistas passaram a 
ficar na sala de aula ajudando os alunos, problematizando as 
questões nas quais eles tinham dúvida e fornecendo pistas para 
sua resolução, a fim de não fornecer “a resposta pronta”, o que 
não é permitido.
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
268
Nessa atividade, percebeu-se que os alunos estavam 
acostumados ao tipo de aula expositiva, pois eles não queriam 
pensar na solução das questões, eles esperavam que as respostas 
viessem pelo professor ou bolsistas. Esse fato nos preocupou, 
pois os alunos não estavam refletindo sobre os conceitos que 
estavam sendo abordados em sala de aula, o que nos levou 
a intensificar esse tipo de atividade e a trazer situações do 
cotidiano deles, a fim de fazê-los pensar, refletir, discutir e 
questionar os conteúdos de física abordados em sala. 
Com essa atividade, notou-se também que os alunos 
estavam dispersos e pouco estimulados. Foi perceptível que 
eles precisavam de alguém para estar do lado deles, dando-
-lhes suporte. A partir daí, procuramos sempre ficar próximos, 
tentando tornar a aula mais agradável para os alunos.
Com essa nova forma de aplicar o plantão, constatou-se 
uma melhora nesse tipo de aula. Os alunos passaram a ficar mais 
atentos, procurando entender, pensar e discutir os problemas 
propostos, aparentando estarem mais animados com as aulas da 
disciplina. Logo, após algumas análises e reformulações, conse-
guimos tornar a disciplina e as aulas um pouco mais agradáveis.
Durante essa atividade observou-se certa dificuldade dos 
alunos em matemática. Com o intuito de melhorar o desempe-
nho dos alunos e levando em consideração que havia alguns 
horários vagos entre as aulas de física, decidimos aproveitar 
alguns desses horários para superar tais dificuldades. Esse 
tipo de atividade tem sido bastante proveitosa, pois consegui-
mos alterar um pouco a concepção dos alunos sobre a Física e 
aumentar a participação deles nas aulas. 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
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Dia da Física
Esta foi a primeira vez que nosso grupo de bolsistas na 
escola participou do evento chamado “Dia Nacional da Física na 
Escola”, que aconteceu em 25 de maio (apesar de o dia oficial ser 
19 de maio). Participamos de toda a preparação do evento, o qual 
contou com adesão efetiva dos alunos. Iniciamos as atividades 
direcionando cada turma para a elaboração de um experimen-
to a ser apresentado no dia da Física. Exemplificaremos com 
a turma que se responsabilizou por apresentar uma peça de 
teatro a fim de homenagear um cientista, relatando e inter-
pretando sua história. O cientista escolhido foi Isaac Newton. 
A partir da escolha, a supervisora do PIBID, responsá-
vel pela organização do evento escolar, pesquisou a biografia 
do cientista e repassou para os alunos e bolsistas. Reservamos 
uma aula para fazer a divisão dos personagens, organização da 
peça e figurinistas. Os alunos iam escolhendo os personagens 
que interpretariam. Já aqueles que ficavam na figuração eram 
também responsáveis por conseguir os figurinos e os objetos 
para compor o ambiente cenográfico. Um dos bolsistas elaborou 
a trilha sonora da peça e os outros coordenavam, junto com a 
professora supervisora, os ensaios.
Por sua vez, os experimentos apresentados no dia da 
Física também foram escolhidos pelos alunos, os quais, depois 
de divididos os grupos, empenharam-se em sua elaboração e 
execução, pesquisando e procurando os objetos necessários 
para sua elaboração.
Todos os alunos da escola foram convidados para o even-
to, incluindo o corpo docente e administrativo, bem como o 
coordenador do PIBID de física. Observamos uma natural 
ansiedade dos alunos na apresentação dos experimentos e 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
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270
da peça, o que atribuímos à responsabilidade de interpretar 
e apresentar-se para toda a escola. O professor coordenador 
do PIBID, que esteve presente, fez uma breve explanação sobre 
a importância da atuação do programa na escola e interagiu 
com os alunos. Ao final, houve sorteio de brindes e serviu-se 
um lanche coletivo.
O evento teve efeito motivador sobre os bolsistas, recém-
chegados à escola, pois exigiu, desde o início, dedicação integral 
ao planejamento e organização de uma atividade que mobilizou 
todas as turmas de Ensino Médio para, junto com a professo-
ra e bolsistas do PIBID, realizar um trabalho de qualidade. 
A constatação do empenho dos alunos nos impulsionou a ajudar 
incondicionalmente a escola, os alunos e a professora a realizar 
eventos como esse. 
Além disso, o dia da Física foi importante porque ajudou-
-nos na divulgação da ciência e apresentou aos alunos o outro 
lado da sala de aula, mostrando que é possível estudar física 
sem estar somente no quadro e envolto em fórmulas. É por 
meio de eventos como esse que conseguimos envolver os alunos 
na disciplina de forma atrativa e eficaz. A atividade realiza-
da serviu como aprendizado porque nunca tínhamos feito ou 
participado de um evento desse tipo, ou seja, foi uma nova expe-
riência que somou e serviu de bagagem para projetos futuros. 
Conseguimos participar de todas as etapas e vimos como é dife-
rente trabalhar coisas já conhecidas de uma forma inovadora e 
que realmente tem efeito positivo. Em suma, por ter sido nossa 
primeira atividade na escola, ela foi muito marcante e ficará 
em nossas lembranças para sempre.
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271
Clube de Ciências
O Clube de Ciências e Astronomia da Escola Estadual 
Professor Ulisses de Góis foi iniciado no mês de setembro de 
2011, com o objetivo de divulgar a ciência e a astronomia por 
meio de um espaço fora da sala de aula que possibilitasse ampla 
interação entre os alunos e a física. O clube começou com 20 
alunos inscritos, distribuídos entre as turmas do Ensino Médio, 
e atualmente conta com 56 alunos. Possibilitar a troca de ideias, 
ampliar o conhecimento e a aprendizagem em Física, além de 
aumentar o gosto pela ciência, são os objetivos do Clube por 
meio de atividades e ações específicas do PIBID-Física.
Segundo a professora Amanda Vivian, um espaço como 
esse possibilita a participação em atividades experimentais, 
visitas a locais de divulgação científica, realização de ações 
dentro e fora da escola, chamando a atenção para a populari-
zação e divulgação da ciência, especificamente da Física, como 
parte integrante do ambiente em que vivemos.
Segundo o Guia de orientações para implementação 
de um Clube de Ciências, do Programa de Desenvolvimento 
Educacional do Município de Guarapuava, PR (SANTOS; SANTOS, 
2008, p. 5), 
um Clube de Ciências, além de possibilitar o desenvolvimento 
de atividades científicas que envolvam os alunos mais direta-
mente com a sociedade, estimula a socialização, a liderança, 
a responsabilidade e o espírito de equipe.
De acordo com a professora supervisora, o clube é visto 
como uma maneira de trabalhar conteúdos referentes às ciên-
cias, sem a obrigatoriedade das aulas, a fim de dinamizar o 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
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272
ensino de ciências e atrair o corpo discente da Escola Estadual 
Professor Ulisses de Góis às atividades de interesse científico.
Em suma, a professora Amanda destaca que a parti-
cipação dos estudantes no Clube de Ciências e Astronomia 
permitiu-lhes aumentar o gosto pela ciência, possibilitan-
do reconhecer a Física como disciplina que faz parte de sua 
vida. Por meio dessa atitude, durante as aulas eles interagem 
mais que outros estudantes, facilitando a troca de ideias como 
também a aprendizagem entre a turma. Outro resultado vem 
com o rendimento acadêmico dos alunos que participam dessa 
atividade, que, ao fim de cada bimestre, é considerado positivo 
entre a comunidade escolar. Para o professor é a prova de que 
o trabalho que vem desenvolvendo pode dar bons resultados, 
se bem planejado. 
Dentro do Clube são realizadas atividades experimen-
tais em certas ocasiões. No ano de 2013, foram mais de vinte 
experimentos levados para os alunos. Dentre os experimentos 
realizados nesse ano iremos destacar, a seguir, os que causaram 
maior repercussão na escola. 
Experimentos
No segundo semestre de 2013, durante uma reunião 
semanal, a professora e nós bolsistas, planejamos a realização de 
um experimento para abordar o conceito de pressão. Decidimos 
fazer algo simples que fosse realizado com materiais facilmente 
encontrados e de fácil manuseio. Então, um dos bolsistas nos 
trouxe a feliz ideia de utilizarmos um coco-verde e uma bala de 
iogurte para fazer o experimento. Pegamos então duas balas e 
amassamos uma na outra, até fazermos com que elas ficassem 
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
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273
com uma forma “pontiaguda”, em seguida a colocamos no chão, 
pegamos o coco e fizemos um movimento jogando a parte verde 
do coco em cima da ponta feita de iogurte. O que aconteceu? 
O coco verde simplesmente foi aberto pela ponta feita de bala 
de iogurte, ou seja, a goma de mascar de iogurte penetrou nele 
fazendo uma abertura por onde saia a água de coco. Esse expe-
rimento foi feito durante uma reunião semanal.
Uma semana antes de fazermos o experimento na escola, 
fizemos uma breve divulgação do acontecimento a ser realizado 
na semana seguinte dizendo que iríamos abrir um coco-verde com 
bala de iogurte. Obviamente os alunos ficaram sem acreditar de 
jeito nenhum e pensavam que era brincadeira nossa. Eles diziam 
que era impossível isso acontecer, que nunca ouviram falar nisso, 
que não tinha como ser verdadeiro. Isso é, ficaram todos curiosos 
para ver se ia dar certo mesmo, se era possível isso acontecer.
Na semana seguinte, levamos os materiais necessários 
para a realização do experimento, ou seja, alguns cocos-verdes 
e balas de iogurte. Levamos os alunos para a quadra de esportes 
da escola, pois é um ambiente aberto e propício para o momen-
to, fizemos com que eles ficassem em uma roda para que todos 
conseguissem visualizar e começamos a fazer a demonstração 
de como abrir um coco-verde com uma bala. Fizemos da mesma 
forma que havíamos feito durante o planejamento e deu certo 
mais uma vez. Depois colocamos os próprios alunos para fazer 
a experiência. Todos os alunos ficaram boquiabertos com a 
apresentação da “nova técnica de abertura de coco-verde” e se 
perguntavam como aquilo era possível.
Depois do experimento começamos a questionar os alunos 
tentando problematizar o ocorrido a fim de construir o conceito 
de pressão. Com isso eles foram fazendo a interligação do que 
acontecera por meio do experimento com o conceito de pressão 
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José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
274
que está no livro didático que utilizam nas aulas. Era notória a 
compreensão dos estudantes depois do experimento até porque 
eles próprios diziam que foi muito mais fácil entender o conceito 
abordado em forma de experiência. Sabemos que o conhecimen-
to se solidificou, pois, mesmo já tendo estudado aquele assunto, 
ainda hoje os alunos falam do experimento do “coco-verde” e 
até explicam para alunos de outras séries o que ocorreu.
Outro experimento significativo foi realizado no últi-
mo encontro do ano de 2013. Nesse dia, foram apresentados 
vários experimentos que abordavam o conceito de calor. Para 
tanto, utilizamos o espaço do laboratório de ciências da esco-
la. Todos os bolsistas estavam presentes, por isso, foi possível 
fazer três experimentos ao mesmo tempo (lembrando que todos 
envolviam os mesmos conceitos, ou semelhantes, de formas 
diferentes), pois dividimos as turmas em três grupos e cada 
grupo contava com um experimento, a participação de dois 
bolsistas e também da professora supervisora. Após a realização 
do experimento e problematização sobre ele, os alunos troca-
vam de mesa para presenciar outro experimento. 
No final houve uma breve discussão sobre os experimen-
tos e os conceitos físicos neles envolvidos. Essa atividade foi 
muito rica por causa da discussão ao final, pois notamos, por 
meio da participação dos alunos, que eles estavam pensando e 
se questionando sobre os experimentos. Os próprios estudantes 
estavam conduzindo esse momento e isso foi o principal ponto 
positivo dessa atividade.
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
275
Considerações finais
A experiência que adquirimos ao estar no PIBID é de suma 
importância para nossa formação enquanto futuros profes-
sores. O programa nos dá suporte para, ainda nos semestres 
iniciais do nosso curso, irmos além dos muros da universidade, 
munidos de conhecimentos adquiridos ao longo da graduação, 
oportunizando-nos uma maior experiência no que diz respeito 
ao contato com alunos de nível médio. Isso é uma grande vanta-
gem uma vez que, se não estivéssemos no PIBID, só teríamos 
contato com alunos e escolas públicas na reta final do curso, 
a partir do estágio supervisionado obrigatório, que não tem a 
mesma flexibilidade que encontramos no PIBID. 
Nesse tempo que passamos na escola com o PIBID, conse-
guimos constatar que, mesmo a física sendo conhecida por ser 
de difícil assimilação pelos alunos, é possível reverter essa ideia 
por meio de uma abordagem nova, que chame a atenção e os 
faça enxergar a mesma coisa de formas diferentes. Resta-nos 
aproveitar o máximo que pudermos, pois somos privilegiados 
por estar onde muitos gostariam e assim fazermos a diferença 
na educação de nossa cidade.
AULAS DE FÍSICA INTERESSANTES SÃO POSSÍVEIS?
José Lucas Almeida da Silva e Denise de Farias Costa
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Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Ensino 
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:  Ciências 
Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MANCUSO, R.; LIMA, V. M. do R.; BANDEIRA, V.  A. Clubes de 
Ciências: criação, funcionamento, dinamização. Porto Alegre: SE/
CECIRS, 1996.
SANTOS, Denise J. Fontana dos; SANTOS, Julio Murilo Trevas dos. 
Guia de orientações para implementação de um Clube de 
Ciências. Paraná: Secretaria de Estado da Educação do Paraná; 
Guarapuava: Universidade Estadual do Centro-Oeste. 2008.
PIBID/BIOLOGIA
HORTA COMO FERRAMENTA 
DIDÁTICA INTEGRADORA 
NA ESCOLA: 
REFLEXÃO SOBRE A 
PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento
Rodrigo Serafim de Araújo
Leila Trindade da Silva
Mônica Raquel da Silva Lopes
Ivaneide Alves Soares da Costa
Introdução
Com o advento da tecnologização, seguida pelos efeitos 
da globalização, o homem foi gradativamente perdendo seu 
contato com a natureza, uma vez que esse fenômeno mundial 
disponibiliza ferramentas tecnológicas – celulares, vídeo games 
e computadores –, que promovem comodidades e distração aos 
seus usuários. Esse processo contribui para que ocorra uma 
ruptura da relação afetiva entre homem e natureza, isso é, o ser 
humano passou a acreditar que não depende do meio ambiente 
para sobreviver e que consegue solucionar a maior parte dos 
seus problemas cotidianos a partir do uso de ferramentas tecno-
lógicas. Consequentemente, pode-se inferir que a população 
mundial perdeu o vínculo de respeito que existia pela vida e isso 
contribui de maneira negativa para o aumento da degradação 
do meio ambiente.
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
278
Fiorotti et al. (2010) reforçam que, desde os primórdios, 
o homem vem retirando seu alimento da natureza. Mexer na 
terra para cultivar remetia a uma manutenção dos princípios 
básicos que valorizavam o respeito à vida. Com as variações 
ocorridas na base da estrutura da sociedade, ao longo dos 
tempos, surgiu um novo estilo ou maneira de sobrevivência. 
A partir de então, as pessoas não possuem mais tempo livre, 
uma vez que apresentam rotinas excessivas e exaustivas de 
trabalhos, e, direcionado esse pensamento a um público mais 
jovem, o contato com a natureza notoriamente foi substituído 
por vídeo games e computadores.
Segundo Morgado (2006), o afastamento entre ser 
humano e natureza tem corroborado com o agravamento da 
problemática ambiental, a qual é caracterizada como uma das 
principais preocupações da sociedade moderna. Isso reafirma a 
necessidade de políticas que envolvam ações inerentes à educa-
ção ambiental e que valorizem a formação do cidadão. Assim, 
podemos inferir que, para sanar esse problema, devemos utili-
zar medidas de conscientização que atinjam principalmente a 
população do Ensino Básico.
Bastiani (2011) afirma que o governo, ao perceber essa 
problemática, começou a desenvolver estratégias que resul-
tassem na conscientização ecológica. No ano de 1999, foi 
promulgada a lei n° 9.795, que se refere a questões voltadas à 
Educação Ambiental, concretizando a instituição da Política 
Nacional de Educação Ambiental. A partir de então, pode-se 
perceber que o meio ambiente culminou em uma temática 
pertencente aos currículos escolares.
Morgado (2006) refere-se à questão ambiental como um 
tema de extrema relevância, o qual aponta a necessidade de 
uma educação com foco na conscientização humana, uma vez 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
279
que o homem moderno apresenta forte papel social na medida 
em que suas ações refletem diretamente em diversos fatores 
ambientais. Para atingir esse objetivo, necessita-se de campa-
nhas que sensibilizem a população quanto aos aspectos que 
envolvem a redução dos espaços verdes e dinâmicos, já que esse 
fator é resultante do crescente processo de urbanização. A meta 
é formar indivíduos comprometidos com causas sociais e com 
seu papel de agentes transformadores de nosso meio, para que 
assim os indivíduos possam tomar suas próprias decisões em 
prol da preservação do meio ambiente.
Bastiani (2011), embasado pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), afirma que, para atingir o objetivo de cons-
cientização e sensibilização humana, necessita-se de uma 
participação mais ativa dos estudantes, principalmente, no 
que tange aos processos de ensino-aprendizagem. Isso requer 
a implementação de atividades práticas nas aulas, já que essas 
são de suma importância para a construção do conhecimento 
pelo aluno na medida em que possibilita a assimilação do conte-
údo conceitual, para que, consequentemente, esse possa ser 
aplicado no seu dia a dia, por meio, por exemplo, da preservação 
do meio ambiente.
Morgado (2006) afirma que a educação ambiental na atua-
lidade não cumpre o seu real papel; no caso, pode-se estimar 
que os objetivos propostos pelos PCN não são alcançados em 
nossa sociedade, especialmente no que diz respeito aos âmbitos 
educacional e interdisciplinar, o que pode estar relacionado à 
persistência de um ensino básico tradicional, que transforma 
os conteúdos abordados em sala de aula em algo abstrato e 
extremamente fragmentado.
Segundo Araújo e Draco (2011), as aulas teórico-expositivas 
excluem as atividades práticas, tornando o ensino superficial, 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
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mecânico e repetitivo, pois entra em conflito com o ensino teóri-
co-prático, uma vez que este valoriza a aprendizagem dinâmica e 
significativa. Em direção à aprendizagem significativa, o profes-
sor pode utilizar uma abordagem CTSA, a qual envolve Ciências, 
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, ou seja, o professor, por meio 
da problematização, consegue abordar diversos conceitos de 
forma interdisciplinar, isso é, integrando-os ao cotidiano do 
aluno e propiciando a aplicação de conteúdos.
Como exemplo dessa abordagem, podemos citar a horta 
escolar, já que agrega os seguintes pontos: ciência relacionada à 
tecnologia, e, ao mesmo tempo, às questões sociais, como, no caso, 
a temática do desmatamento, da erosão do solo e da necessidade 
de ingestão de alimentos mais saudáveis. O segundo ponto está 
relacionado ao desenvolvimento de uma reflexão sobre os proble-
mas que assolam as sociedades, a fim de tornar os indivíduos mais 
críticos frente a temáticas sociais, como, por exemplo, a polui-
ção do meio ambiente. É importante ainda que os alunos possam 
adquirir uma postura crítica que os levem a encontrar soluções 
em prol de toda sociedade. E, por fim, vale destacar a função do 
professor como orientador no processo ensino-aprendizagem.
Para Pimenta e Rodrigues (2011), a horta escolar pode ser 
caracterizada como uma ferramenta didática ou laboratório 
vivo, a qual visa atingir o objetivo de despertar a conscientização 
ecológica nos discentes envolvidos, já que o professor consegue 
dar uma nova roupagem à sua metodologia de ensino. Com isso, 
consegue-se envolver de maneira intrínseca teoria e prática; além 
de estimular a capacidade de interdisciplinaridade do professor. A 
partir desse instrumento de ensino, os alunos conseguem resgatar 
valores que envolvem o respeito pela vida e pelo meio ambien-
te, pois o trabalho cooperado entre os agentes ativos envolvidos 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
281
proporcionam uma mudança de valores e uma transformação dos 
alunos em seres mais críticos frente à sociedade.
Para Arenhaldt (2012), é de suma importância aprimo-
rar as atividades didáticas elaboradas pelos orientadores de 
ensino, como, por exemplo, por meio da implementação de um 
laboratório vivo como a horta, uma vez que, a partir dela, os 
alunos conseguem visualizar as aulas de Botânica como algo 
interessante, contextualizado e significativo para suas vidas. 
Isso tenderá a aguçar a curiosidade, já que o aluno conseguirá 
utilizar os conceitos de Ecologia para relacionar e compreender 
a importância da educação ambiental, além de tornar o ensino 
integrado, proporcionar uma visão crítica acerca do impacto 
ambiental, alimentação saudável e seus benefícios, assim como 
na construção de seres mais éticos e participativos a problemas 
que envolvam a sociedade.
Partindo dessa premissa, desenvolveu-se o trabalho com 
horta na E. E. Lourdes Guilherme. O projeto foi dividido nas 
seguintes etapas:
1. levantamento da área, no intuito de averiguar as possibili-
dades de implementação de uma horta; 
2. socialização do projeto no ambiente escolar, em conjun-
to com o professor de Biologia, para que os alunos pudessem 
compreender acerca de sua importância; 
3. convite aos discentes da turma de 2°Ano EJA para serem 
agentes ativos do projeto em questão, a fim de tentar atraí-
-los para o ambiente escolar, por meio da valorização de sua 
participação; 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
282
4. realização de duas oficinas, as quais visavam instrumentar 
os alunos quanto ao desenvolvimento e a construção da horta; 
5. limpeza dos canteiros, adubação e plantio das sementes 
de hortaliças;
6. procedimento de rega de forma continuada. 
Ao longo do projeto, estimulou-se a percepção da 
importância da preservação do meio ambiente, em especial, 
a conscientização da erosão dos solos devido ao desmatamen-
to; a compreensão da influência dos fatores abióticos para o 
crescimento e desenvolvimento das plantas; a saúde, devi-
do ao consumo de alimentos orgânicos (naturais e livres de 
agrotóxicos), mais benéficos para o nosso organismo e para 
o meio ambiente; e a importância do uso de adubos naturais 
ou orgânicos para manutenção de um ambiente mais limpo. 
A descrição detalhada da metodologia e dos resultados desse 
trabalho podem ser conferidos em Araujo et al. (2014) (in press) 
e Silva et al. (2013) (in press).
Utilizando-se desse contexto, tornou-se perceptível a 
importância do professor como orientador ao longo da forma-
ção do aluno, ou seja, o docente apresenta a função de facilitar 
a assimilação de conhecimento de seu público alvo. Por isso, 
necessita-se elaborar estratégias que aprimorem as metodo-
logias de ensino em sala de aula, principalmente, quando se 
lida com turmas que, aparentemente, apresentam alunos mais 
desmotivados e desvalorizados, no caso, a EJA.
Assim, esse trabalho objetiva relatar as dificuldades e 
potencialidades encontradas no desenvolvimento do projeto 
HORTA COMO FERRAMENTA DIDÁTICA INTEGRADORA NA 
ESCOLA: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
Vladimir Vieira do Nascimento, Rodrigo Serafim de Araújo, Leila Trindade 
da Silva, Mônica Raquel da Silva Lopes e Ivaneide Alves Soares da Costa
283
da horta, com foco na análise da importância da reflexão para 
a prática docente. 
Observar o ambiente escolar faz 
emergir situações de ensino
Segundo Pensin e Nikolai (2013), quando se coloca em 
evidência o tema educação, deve-se levar em consideração todo 
o seu contexto histórico, ou seja, os aspectos que, ao longo dos 
séculos, colaboraram para a formação desse campo em nosso 
país. A partir dessa reflexão, percebe-se que a base da educação 
está vinculada a fundamentos que envolvem orientações tecni-
cistas, o que denota que as adesões aos novos procedimentos ou 
abordagens construtivistas apresentam-se de forma mascarada, 
fazendo parecer que existe algo moderno, entretanto, perma-
nece no ensino tradicional e de forma estática.
Cruz (2004) reforça que isso pode estar associado a fato-
res intrínsecos, como a elaboração dos currículos de formação 
dos professores, por exemplo, que tendem a direcionar essa 
formação para uma racionalidade técnica, ou seja, estimulam 
a separação entre teoria e prática durante uma aula.
Com base nos argumentos apresentados por Lorenzette 
(2007), os professores, realmente demonstram a prevalência 
desse tipo de formação. Entretanto, a escola necessita garantir 
às novas gerações a propagação dos conhecimentos científi-
cos de uma maneira eficiente e que possibilite aos alunos a 
formação de conceitos, assim como a sua aplicação de forma 
contextualizada, ao longo das suas vivências.
Pensin e Nikolai (2013) admitem que, para atingir 
esse objetivo, tanto a teoria quanto as práticas adotadas nos 
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ambientes escolares devem estar associadas a estímulos, os 
quais devem envolver a execução de diversas habilidades que 
proporcionem a criatividade por parte dos alunos. Por isso, 
deve-se mencionar a necessidade dos docentes adaptarem suas 
metodologias de ensino, a fim de atingir as demandas da escola.
Nessa perspectiva, Cruz (2004) afirma que, para desenvol-
ver a educação brasileira, a prática de orientar não deve resultar 
apenas na transmissão de conhecimento científico, mas na criação 
de um espaço de reflexão das próprias atitudes, levando à indaga-
ção sobre o aprendizado do aluno. Isso significa que o professor 
precisa incorporar a essência de pesquisador em seu trabalho 
diário, em que o objeto de estudo deve ter o foco no aluno.
Para Rios, Sopelsa e Gazolla (2012), uma das reorienta-
ções das políticas públicas está direcionada à educação básica, 
a qual deve proporcionar a oportunidade de uma educação que 
possibilite a inserção e a construção de alunos que apresentem 
uma cidadania participativa em nossa sociedade. Isso é possível 
quando o aluno assimila o conhecimento básico na escola e, poste-
riormente, reflete acerca de suas próprias ações na sociedade.
Por fim, Texeira (2010) reforça que a tarefa de educar 
deve ser considerada complexa e histórica, já que para exer-
cê-la de maneira efetiva é necessário atender às exigências 
atuais que envolvem a sociedade. Por isso, qualificação docente 
deve resultar em uma reflexão sobre sua prática, o que tende 
a proporcionar uma ampliação da visão do professor a fim de 
encontrar problemáticas que assolam a comunidade escolar, 
fazendo emergir daí a necessidade de um ensino prático, em 
que os alunos elaboram hipóteses, discutem conceitos e podem 
aplicar a ciência no seu cotidiano.
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A prática docente com foco no cotidiano da 
escola: o caso da E. E. Lourdes Guilherme
Com base nos aspectos levantados por Cordeiro (2010), 
a prática pedagógica deve ser considerada um trabalho que 
visa repassar ou transmitir saberes aos demais indivíduos, o 
que caracteriza esse processo como dinâmico, apresentando a 
necessidade de um orientador que repense continuamente acer-
ca das suas metodologias de ensino. Teixeira (2010) afirma que 
isso se torna possível por meio da formação continuada, ou seja, 
o professor deve buscar um aperfeiçoamento profissional, no 
intuito de encontrar uma nova visão de mundo, a fim de facilitar 
a identificação de problemas que emergem da própria escola. 
Isso implica, consequentemente, no desenvolvimento de estraté-
gias de ensino inovadoras e atrativas, que capacitam os discentes 
à resolução de determinadas situações problemas que lhes forem 
propostas, uma vez que são pertencentes ao seu cotidiano.
Utilizando-se dessa percepção, foi possível a identificação 
de uma problemática na E. E. Lourdes Guilherme: a ausência de 
uma educação ambiental mais consistente e efetiva. Por meio de 
observações do âmbito escolar, ficava evidente o entorno escolar 
poluído, sem uma arborização adequada que o tornasse mais 
agradável, bonito e atraente. Consequentemente, isso propor-
cionou o surgimento da ideia de inovação dentro do próprio 
ambiente escolar e, para atingir esse objetivo, fazia-se necessá-
rio a presença de um espaço ou local que levassem os indivíduos 
a pensar sobre os valores que os rodeiam, discutir termos cien-
tíficos e utilizar a sua criatividade, colocando a mão na massa. 
A escola apresentava um espaço vazio e abandonado, o 
qual estava recoberto por lixo e uma vegetação rasteira que 
atraia animais perigosos, que poderiam ocasionar graves 
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acidentes, já que os alunos do Ensino Fundamental I utilizavam 
a área como esconderijo durante as suas brincadeiras. Assim, 
surgiu a ideia de revitalizar esse espaço no âmbito escolar, para, 
com isso, poder trabalhar a problemática de preservação do 
meio ambiente, ecologia, botânica e saúde. A partir disso, houve 
incentivo para a implementação de uma horta, já que apresen-
tava canteiros abandonados e propícios para a sua criação. 
A princípio, as maiores dificuldades encontradas estavam 
relacionadas, simplesmente, ao fato de restabelecer uma relação 
afetiva dos alunos com a própria natureza, pois os discentes 
apresentavam um preconceito ao realizar o mais simples conta-
to, uma vez que essa era considerada suja ou perigosa. 
Para tentar sanar esse empecilho, ocorreu uma divulgação 
acerca da importância do projeto em questão, o qual atingiu toda 
a comunidade escolar. A informação foi uma ferramenta chave 
para quebrar preconceitos ou suposições, pois normalmente o 
ser humano tem medo do desconhecido, criando-se assim uma 
barreira, em que evita aproximações do que tem medo como 
uma estratégia de defesa. Entretanto, por meio do vetor infor-
macional, pôde-se gerar mudanças atitudinais nos indivíduos, 
já que os discentes foram incentivados a entrar em contato com 
a natureza, percebendo tal contato como gostoso e prazeroso.
A fim de tornar alguns alunos seres mais atuantes na 
proposta, e valorizar a sua participação, os discentes do 2° 
ano EJA foram selecionados como participantes. O intuito de 
atribuir maiores responsabilidades foi o de atraí-los para o 
ambiente escolar, por meio da valorização da sua presença e 
de suas ações. Normalmente, as turmas de EJA são desvalori-
zadas dentro do ambiente escolar, pois necessitam de maior 
atenção, já que são constituídas por adultos que trabalham o 
dia inteiro e, por isso, chegam bastante cansados durante as 
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aulas, o que contribui de maneira significativa para que ocorra 
um déficit de atenção, que reverbera na forma de desinteresse. 
Assim, o trabalho da horta foi considerado como um elemento 
chave, pois a maioria dos estudantes apresentava familiares 
que trabalhavam com agricultura.
Para conscientizá-los do quão interessante seria a ação 
decorrente, os alunos selecionados foram convidados a parti-
cipar de oficinas, as quais visavam criar um diálogo, em que se 
podiam retirar as principais dúvidas, dentre elas: o que é uma 
horta? Qual é sua importância? O que ela pode proporcionar 
para a educação escolar e mudança de hábitos? Isso ampliou 
o interesse pela execução da proposta, já que os alunos moti-
varam-se, uma vez que todo o desenvolvimento do projeto 
dependia apenas da participação deles. Aqueles estudantes 
que continuaram a apresentar alguma resistência durante a 
execução das atividades, ao visualizar o empenho dos colegas, 
acabaram engajando-se no trabalho. Assim, o contato com o 
meio ambiente passou a ser algo prazeroso e relaxante.
A eficiência da oficina em conscientizar por meio de 
informações, só ficou evidente na fase intitulada “mão na 
massa”, em que os alunos deveriam decidir se aceitavam parti-
cipar da ação, ou seja, a oficina deveria estimular o aluno a 
quebrar preconceitos e se envolver cada vez mais. Nessa, os 
bolsistas do PIBID/Subprojeto Biologia, em conjunto com os 
discentes, realizaram um mutirão de limpeza da área dos 
canteiros, o que favoreceu o cooperativismo e propiciou o surgi-
mento de um vínculo mais incisivo com a natureza, ou seja, 
o ato de limpar gera um sentimento que favorece a compre-
ensão da necessidade de preservação do meio ambiente. Em 
seguida, foi preparado o solo para o plantio, pois a terra estava 
sem nutrientes, sendo necessária uma adubação e um período 
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de descanso para torná-la mais fértil. A partir disso, pôde-se 
executar o processo mais aguardado, no caso, a plantação das 
sementes de hortaliças.
Essa ação reforçou ainda mais o trabalho em equipe, pois, 
a partir desse momento, decorreria o processo de rega, para o 
qual se fazia necessário mobilizar toda a comunidade escolar 
a fim de prover os cuidados básicos necessários para o cres-
cimento das hortaliças. Assim, necessitou-se estabelecer um 
cronograma, em que cada aluno ficaria responsável por regar, 
em um determinado período e dia da semana. Como, no final de 
semana, não existem atividades escolares, foi necessário que a 
diretora se prontificasse a ceder a chave da escola. Nesse caso, 
se os alunos não pudessem ir ao local em determinado final de 
semana o vigia realizava o procedimento.
Isso corroborou para a formação dos alunos, tornando-os 
mais éticos, uma vez que compreendiam a importância das 
suas ações, pois elas refletiam diretamente na vida de outros 
indivíduos ou seres vivos, no caso, as hortaliças. Tal processo 
proporcionou uma transformação na postura dos discentes 
no próprio ambiente escolar, assim como nos entornos da 
comunidade, uma vez que passaram a valorizar e preservar os 
espaços públicos. Essa ação mostra que por meio da criatividade 
é possível obter grandes resultados.
Durante a execução da horta surgiram inúmeros questio-
namentos. Com base em Bandeira (2013), pode-se afirmar que foi 
criado um laboratório vivo para o estudo de temas como desma-
tamento, poluição, erosão, biodiversidade e desertificação. 
Esses temas envolvem problemáticas pertencentes à 
vida dos docentes, sendo abordados normalmente pelas disci-
plinas de Ciências e Geografia, porém de maneira teórica; já 
com a prática em uma horta, os alunos podem realmente ser 
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sensibilizados quanto à importância do meio ambiente, uma 
vez que passam a compreender a relação de fatores abióticos e 
bióticos que estão presentes na natureza. Basta elaborar expe-
rimentos simples, como, por exemplo, uma hortaliça que deverá 
se desenvolver na presença de temperaturas baixas, e outras 
em temperaturas altas, estimulando, assim, o aluno a elaborar 
hipóteses para tentar compreender o que irá decorrer. 
Quando as hortaliças tornaram-se aptas ao consumo, 
criou-se um diálogo com toda a comunidade escolar acerca da 
importância de uma alimentação saudável, a fim de sensibi-
lizar os discentes quanto à importância de uma alimentação 
variada e colorida, pois isso proporciona a aquisição de uma 
variedade de vitaminas, além de propiciar experimentar novos 
sabores. Adicionalmente, esse modo de alimentação reduz 
problemas cardiovasculares e podem promover um combate 
à obesidade infantil. Por fim, todas as hortaliças foram adicio-
nadas à merenda escolar.
Considerações finais
A implementação da horta-escolar na E. E. Lourdes Gurgel 
gerou um maior interesse dos alunos em participar das ativi-
dades escolares, acarretando, assim, uma maior aproximação 
dos alunos com os professores e funcionários da escola, pois 
todos apresentavam interesses semelhantes, no caso, a manu-
tenção da horta. Posteriormente, os alunos tornaram-se mais 
solidários, cooperativos e interessados pelo próprio ambiente 
escolar, o que futuramente tenderá a facilitar a compreensão 
dos conteúdos escolares. Por isso, faz-se necessário estimular 
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os alunos para que, por meio desse mecanismo, saibam que são 
capazes de exercer qualquer atividade.
A partir disso, percebe-se que a prática docente é uma 
ferramenta poderosa, que viabiliza a assimilação de conheci-
mentos pelos alunos, sendo caracterizada como um vetor de 
reflexão e propagação de conhecimentos, pois favorece uma 
percepção que resulta no desenvolvimento de problemáticas 
que abrangem o ambiente escolar. Colaborando, assim, de forma 
positiva para que os discentes assimilem informações significati-
vas, uma vez que proporcionam o desenvolvimento do cognitivo 
e estimulam a criticidade dos agentes envolvidos frente à nossa 
sociedade moderna e globalizada. Dessa forma, os alunos da EJA 
sentiram-se motivados e atraídos pelo ambiente escolar, apre-
sentando uma grande assiduidade no decorrer da ação.
Isso favoreceu a solução da problemática da educação 
ambiental, uma vez que se pode estimular o respeito à vida e à 
compreensão da importância dos espaços verdes e dinâmicos. 
Por fim, essa ação aponta para uma nova abordagem de ensino, 
a qual envolve a percepção do local ou ambiente, no intuito de 
gerar ciência ou pesquisa que modifiquem e agreguem valores 
no corpo discente de uma escola.
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