0 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NO RN: DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PÓS-BNCC DALANNA CARVALHO DA FONSECA NATAL – RN 2019 1 DALANNA CARVALHO DA FONSECA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NO RN: DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PÓS-BNCC Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito obrigatório para conclusão. ORIENTAÇÃO: Dra. Géssica Fabielly da Fonsêca. NATAL – RN 2019 2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE Fonseca, Dalanna Carvalho da. Educação socioemocional no RN: diálogos sobre práticas pedagógicas pós-BNCC / Dalanna Carvalho da Fonseca. - Natal, 2019. 32 f.: il. Artigo (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Pedagogia. Orientador: Profa. Dra. Géssica Fabielly da Fonsêca. 1. Educação - Artigo. 2. Socioemocional - Artigo. 3. BNCC - Artigo. I. Fonsêca, Géssica Fabielly da. II. Título. RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 37.015.3 Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804 3 “Qualquer um pode zangar-se isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é fácil”. ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco 4 AGRADECIMENTOS A Deus, sempre e em primeiríssimo lugar, por tudo, por todas as benesses a mim concedidas e por me fazer seguir em frente todas as vezes que as forças se exauriram completamente. Aos meus pais, pelo amor e pelas palavras de encorajamento mesmo à distância. Ao meu esposo Emerson, que mesmo em face de tantas tribulações passadas ao longo dos anos, continuou dando todo o suporte necessário para que eu continuasse o curso, me dando ânimo a cada novo ano iniciado e por cuidar de nosso filho tão amorosamente em minha ausência. Ao meu filho Gregório, razão do meu existir e da minha felicidade diária, aquele que me faz superar tudo e conseguir vencer todas as barreiras encontradas pelo caminho. À minha querida orientadora Géssica, por entender minhas inquietações e embarcar comigo nessa caminhada, sempre disposta, atenta e solidária com minhas fraquezas. Aos meus professores do curso, os quais, sem dúvidas, contribuíram para a formação da pessoa empática e reflexiva que sou hoje. A todos que, direta ou indiretamente, passaram por mim ao longo destes quase seis anos e deixaram sua pequena ou grande contribuição. Recebam, não apenas o meu muito obrigada, mas, também, o meu mais afetuoso abraço. 5 EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NO RN: DIÁLOGOS SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PÓS-BNCC Dalanna Carvalho Fonsêca (UFRN) RESUMO O presente artigo tem como objetivo analisar como duas escolas privadas, uma de Natal/RN e outra de Parnamirim/RN, pós-orientação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, incluíram em sua proposta curricular a educação socioemocional, fazendo uso materiais didáticos específicos para a realização de seu trabalho, a saber: a Escola da Inteligência, de Augusto Cury, e o LIV – Laboratório de Inteligência Vida. Vale destacar que, ambos os materiais, conforme descrição dos mesmos, objetivam promover a reflexão, o debate, a escuta e o desenvolvimento das emoções. Para tal, utilizamos os pressupostos teóricos de Howard Gardner (2000); os postulados do CASEL (2015); Anita Abed (2014), Silva (2018); Ferraz & Belhot (2010); Neves (1995), Kauark, Manhães e Medeiros (2010), dentre outros autores, os quais se constituíram como importante ponto de apoio para construção dos argumentos do presente, que se apresenta enquanto pesquisa qualitativa de caráter exploratório. Observamos, mediante as entrevistas, que embora disponham de materiais específicos, algumas falhas na execução no trabalho com a educação socioemocional são observadas, especialmente no que tange ao momento para falar das emoções, uma vez que este é pré-determinado, semanalmente, em um dia e horário apenas. Ademais, tornou-se perceptível, nas falas das entrevistadas da Escola A e Escola B, que as práticas pedagógicas não são trabalhadas de forma inter ou transdisciplinar, mas, sim, parcialmente isoladas, ou caso aconteça alguma demanda. Deste modo, chegamos à conclusão que o desafio envolvido na promoção das habilidades socioemocionais no espaço escolar, bem como na construção de uma escola voltada ao desenvolvimento integral do ser humano, deve ser ainda considerado como um estudo revolucionário em face do contexto histórico em que vivemos. A postura, a escuta, o olhar, a qualidade do vínculo que se estabelece com as situações de ensino e aprendizagem precisam abranger as diferentes dimensões constitutivas do ser humano, bem como os múltiplos aspectos do aprender. Palavras-chaves: educação; socioemocional; BNCC. 6 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS Vivemos, atualmente, em uma sociedade marcada por profundas e intensas transformações. “Tudo muda muito rapidamente; informações propagam-se à velocidade da luz” (ABED, 2014, p. 5). Todavia, se pararmos para analisar, dispensando um olhar um pouco mais cuidadoso e crítico, para nossas escolas e sistemas de ensino, veremos que as mudanças, nesse ambiente, não ocorreram na mesma proporção das que acontecem em nossa sociedade, e sim, de forma bem mais lenta e pouco gradual. Definitivamente, grande parte das nossas instituições de ensino não acompanhou o ritmo frenético de tantas transformações, sendo nítida a necessidade da busca por alternativas que possam proporcionar às nossas crianças e jovens uma forma de se prepararem para o futuro incerto que se abre à sua frente. É imperioso e necessário, então, repensar os paradigmas que sustentam ainda a recorrente prática pedagógica calcada no pensamento lógico e na transmissão dos conteúdos considerados como válidos, e nos adequarmos a este novo estudante em ascensão, entendendo-o como um ser complexo e integral. Destacamos que, “transformar o espaço escolar não é uma opção: é uma consequência inevitável do „efeito dominó‟ em que estamos inseridos”. (ABED, 2014, p. 7). Entretanto, ressaltamos que tal proposta não pressupõe o negligenciamento de conteúdos e enfoques que constituem atualmente as propostas curriculares das disciplinas escolares, que são extremamente importantes, mas procurar desencarcerar os demais aspectos do humano, como o social e o emocional, a fim de integrá-los, em suas múltiplas facetas constitutivas, ao todo que é concebido como escola. A instituição escolar, indubitavelmente, ainda é considerada como um dos principais pilares para construção de uma sociedade equilibrada, justa e igualitária. Deste modo, hoje, além de os demais exercidos, por vezes precariamente, ela se depara com um novo papel, também auxiliar ao da família e da comunidade, e orientado pelas diretrizes da nova Base Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro/2017, que é o de inserir em seu contexto pedagógico, de forma clara e efetiva, a educação socioemocional. A BNCC constitui-se como um documento, de caráter normativo, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), cujo objetivo é do orientar os elementos 7 essenciais de aprendizagem que todos os discentes precisam desenvolver ao longo de sua trajetória escolar. Conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/1996, a BNCC deve ser utilizada para orientar os currículos e propostas pedagógicas tanto das escolas públicas, quanto privadas do Brasil, da Educação Infantil até o Ensino Médio, como os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs - foram anteriormente. A nova BNCC começou a ser implantada no ano de 2019, em todas as escolas do país, embora muitas escolas privadas, desde o ano de 2018, tenham procurado adequar sua proposta curricular aos ditames presentes nesta. Conforme o documento, as crianças de todo o país devem aprender os conteúdos programáticos da grade curricular e, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades e competências socioemocionais (BNCC, 2017). Ao todo, são dez as competências presentes na BNCC que deverão ser apreendidas pelos alunos ao longo dos anos escolares. Dentre as dez, quatro delas são destinadas ao desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais, que visam contribuir e desenvolver, dentro e a partir do currículo escolar, a possibilidade de o aluno pensar, nomear e refletir sobre seus sentimentos e, consequentemente, suas ações, tanto na convivência escolar, quanto na sociedade. É importante evidenciar que, grande parte das escolas, senão todas, já trabalha com o desenvolvimento destas habilidades e competências, presentes na BNCC e desenvolvidas pela educação socioemocional, quando em seu currículo dedica-se aos conceitos atitudinais, visto que estes se configuram como o aprendizado de normas e valores para a vivência em sociedade. Contudo, na prática, infelizmente, há a ausência de um trabalho mais efetivo, reflexivo e duradouro neste campo. Desta forma, o grande desafio agora é o de pensar em práticas pedagógicas que promovam o resgate e o desenvolvimento dos indivíduos em toda sua complexidade e diversidade, reintegrando facetas que foram relegadas a um segundo plano. Neste sentido, o presente trabalho teve como objetivo analisar como duas escolas privadas, uma de Natal/RN e outra que possui unidade em Parnamirim/RN, pós-orientação da BNCC, incluíram em sua proposta curricular a educação socioemocional, fazendo uso materiais didáticos específicos para a realização de seu trabalho. Uma delas utiliza a Escola da Inteligência, de Augusto Cury, e a outra 8 faz uso do LIV – Laboratório de Inteligência Vida. Vale destacar que, ambos os materiais, conforme descrição dos mesmos, objetivam promover a reflexão, o debate, a escuta e o desenvolvimento das emoções. Entretanto, eles possuem um valor bastante alto para a sua aquisição, o qual a escola repassa para a família, elevando ainda mais os valores, já exorbitantes, das mensalidades. Desejamos, então, refletir sobre o porquê destas escolas decidirem incluir a educação socioemocional como um componente curricular obrigatório em seu currículo, bem como esta educação vem sendo abordada e trabalhada no contexto escolar, além de verificar se, de fato, as escolas têm observado diferenças no desempenho acadêmico e comportamental dos alunos após o início dos trabalhos com esta educação. Para tal, faremos uso dos pressupostos teóricos de Howard Gardner, através de sua Teoria das Inteligências Múltiplas (2000), que versa sobre a existência de oito tipos de inteligências, entre elas a intra e interpessoal, tomada como objeto de estudo para o desenvolvimento dos princípios que alicerçam a Educação Socioemocional. Os postulados do CASEL, grupo americano formado por Daniel Goleman, autor da teoria da Inteligência Emocional, que discute acerca aprendizagem socioemocional e o quanto esta não só é capaz de auxiliar aos alunos a desenvolver autorregulação, mas, também, melhorar os resultados acadêmicos, reduzir os conflitos entre alunos, melhorar a disciplina da sala de aula, auxiliar os jovens a serem mais saudáveis e bem-sucedidos tanto na escola, quanto na vida, além de influenciar beneficamente as relações da escola com a comunidade. Utilizaremos também Anita Abed (2014), Silva (2018) e suas análises sobre o desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar. Ferraz & Belhot (2010) e as considerações acerca da Taxonomia de Bloom; Godoy (1995), Kauark, Manhães e Medeiros (2010), e os pressupostos norteadores do tipo de pesquisa aqui empreendida, dentre outros autores que também estarão presentes no corpo do artigo, subsidiando nossas considerações a respeito do assunto proposto. Sendo assim, este artigo encontra-se alicerçado da seguinte forma: descrição da metodologia utilizada para a realização do trabalho; discussão sobre o currículo e a educação na contemporaneidade, tendo como alicerce considerações sobre a BNCC e os pilares da educação socioemocional; apresentação das duas escolas selecionadas, bem como análise da forma como desenvolvem a educação 9 socioemocional em suas práticas pedagógicas. Por último, apresentaremos as nossas considerações acerca do tema selecionado. 2 METODOLOGIA A pesquisa, ora proposta, foi desenvolvida a partir da análise de duas escolas privadas, uma do município de Natal/RN, com sede em Capim Macio e outra no Município de Parnamirim/RN, com sede em Nova Parnamirim, as quais, desde o ano de 2018, incluíram em sua proposta curricular a educação socioemocional, fazendo uso materiais didáticos específicos para a realização de seu trabalho, a saber: Escola da Inteligência, de Augusto Cury, e LIV – Laboratório de Inteligência Vida. A partir de entrevistas semiestruturadas com as coordenadoras responsáveis pela área, traçamos comparações sobre como as escolas estão desenvolvendo sua prática pedagógica no campo da educação socioemocional. Desse modo, optamos por uma pesquisa qualitativa, cujas características, segundo Neves apud Godoy (1995, p. 62) são: que tenha o ambiente social para a construção de dados e o pesquisador e sujeitos da pesquisa como participantes; ter o caráter descritivo; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador; ter enfoque indutivo. A pesquisa também será exploratória, uma vez que se pretende fazer “levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão” (KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS, 2010, p.28). Os dados coletados com recurso de gravação, concomitante às entrevistas, foram transcritos para, juntamente aos dados escritos das observações, serem separados, organizados e sistematizados mediante análise à luz dos referenciais teóricos. 3 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE É sabido que os currículos escolares tradicionais, os quais associam as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica, em que se elabora a listagem de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e 10 memorizados, leia-se repetidos, pelos estudantes (SILVA, 2003), já não dão mais conta das demandas complexas do século XXI e que a escola atual tem um papel muito maior do que o de somente ensinar as matérias acadêmicas. Para formar jovens de maneira mais completa, cada vez mais tem se observado a importância do desenvolvimento de habilidades e competências socioemocionais. De acordo com ABED (2014, p. 107): A popularização da internet, no final do século XX, e dos instrumentos de busca e redes sociais, no início do século XXI, a globalização das economias, as novas organizações sociais do trabalho e as exigências postas pela redesenhada sociedade humana fizeram com que as inquietações e reflexões quanto ao processo de formação humana e o papel da escola ultrapassassem definitivamente os muros das universidades e alcançassem outros setores da sociedade, produzindo novos saberes e mobilizando iniciativas de pesquisas e projetos de diferentes ordens. O Brasil, nesse sentido, atualmente, vem dando um passo significativo em direção àquilo que os países desenvolvidos já entenderam há algum tempo, ou seja, que uma educação só pode ser considerada de qualidade quando, efetivamente, se leva em consideração a formação integral dos alunos. Conforme elenca Rodrigues (2001, p. 243), a educação deve envolver todo um “instrumental de formas de percepção do mundo, de comunicação e de intercomunicação, de autoconhecimento, e de conhecimento das necessidades humanas”. Além de propor “formas de superação dessas necessidades, sejam elas materiais ou psíquicas, de superação ou de reconhecimento de limites”. Educar, deste modo, requer o preparo “eficiente dos educandos para que se capacitem, intelectual e materialmente, para acionar, julgar e usufruir esse complexo de experiências com o mundo da vida”. 3.1 A BASE COMUM CURRICULAR E AS DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL A BNCC constitui-se como um documento, de caráter normativo, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), cujo objetivo é o de nortear os elementos essenciais de aprendizagem que todos os discentes precisam desenvolver ao longo 11 da trajetória escolar. Conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/1996, a BNCC deve ser utilizada para orientar os currículos e propostas pedagógicas tanto das escolas públicas, quanto privadas do Brasil, da Educação Infantil até o Ensino Médio. A nova BNCC começou a ser implantada no ano de 2019, em todas as escolas do país, embora muitas escolas privadas, desde o ano de 2018, tenham procurado adequar sua proposta curricular aos ditames presentes na BNCC. Conforme o documento, as crianças de todo o país terão o direito de aprender os conteúdos programáticos da grade curricular e, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades e competências socioemocionais (BNCC, 2017). Todavia, é importante ressaltar que, apesar de as discussões em torno de uma educação voltada para às questões socioemocionais terem sido contempladas de forma mais efetiva na BNCC, um olhar mais atento verificará que a Base é significativamente tímida no que tange às demandas voltadas aos direitos sociais, às ações de inclusão e às questões de gênero. A Base reconhece a importância do inter-relacionamento da emoção, cognição e socialização na aprendizagem humana, como um passo extremamente importante para renovação da escola e do professor, em busca de uma formação mais completa dos nossos alunos. O foco agora deve, então, não se direcionar somente às habilidades ditas cognitivas, mas, também, compreender como elas se encontram relacionadas ao comportamento e à administração das próprias emoções, seus impactos no indivíduo e a relação deste com o mundo ao seu redor. Conforme trecho da BNCC (2017, p 14): A BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral, reconhecendo que a educação básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica romper com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. (Grifo do documento). Vale salientar que, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) trata-se de um documento que visa nortear aquilo que é ensinado nas escolas do Brasil como um todo, englobando, assim, todas as fases da educação básica, desde a Educação 12 Infantil até o final do Ensino Médio. Ela pode ser compreendida como uma espécie de referência para os objetivos de aprendizagem de cada uma das etapas de formação. Está longe de ser um currículo, e sim, uma ferramenta que objetiva orientar a elaboração do currículo específico de cada escola, levando em consideração as especificidades metodológicas, sociais e regionais de cada instituição. A Base estabelece os objetivos de aprendizagem que desejam ser alcançados, através de competências e habilidades consideradas essenciais, enquanto o currículo, propriamente dito, deverá determinar como esses objetivos serão alcançados, por meio das estratégias pedagógicas mais adequadas. A BNCC, segundo nosso entendimento, é um documento norteador para ser utilizado pelas escolas na construção de seu currículo, criado após análise de propostas pedagógicas discrepantes espalhadas pelo país. Junto a ela também há as definições da parte diversificada, que pode trazer aos currículos das escolas conteúdos complementares, os quais serão definidos pelas próprias redes, instituições e sistemas de ensino. A parte diversificada, assim, tem a possibilidade de complementar e enriquecer a Base Nacional Comum, por contemplar as características regionais e locais da sociedade. Isso não significa, entretanto, alterar aquilo que já está previsto na BNCC, mas, sim, incluir novos conteúdos integrados ao documento, que estejam de acordo com as competências já estabelecidas. Destacamos ainda que, apesar de sua elaboração ter acontecido bastante recente, e ter encontrado bastante resistência em alguns setores da sociedade, esta concepção de uma base curricular comum a todas as escolas do Brasil existe desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, cujo artigo 210 prognostica a criação de uma grade de conteúdos fixos que devem ser estudados/aprendidos no Ensino Fundamental: Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (1988, p. 124). Salientamos que esta não é a primeira vez que as escolas brasileiras se depararam com diretrizes curriculares que foram estabelecidas pelo governo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para os Ensinos Fundamental e Médio, 13 formulado entre os anos de 1997 e 2000, também surgiram com essa finalidade, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada no ano de 1996. Entretanto, destacamos que, embora os PCNs também objetivassem a criação de condições que permitissem o acesso aos conhecimentos necessários ao exercício da cidadania como um todo, eles não se apresentavam de forma tão detalhada e objetiva quanto na BNCC, de acordo com nossa perspectiva. São 10 as competências gerais presentes na BNCC (2017, p. 9-10), as quais devem desenvolver, ao longo da educação básica, as áreas cognitiva, social e emocional: COMPETÊNCIA DESCRIÇÃO FUNÇÃO 1ª Valorizar e utilizar os Entender e intervir Conhecimento conhecimentos positivamente na sociedade. historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital. 2ª Exercitar a curiosidade Investigar causas, elaborar Pensamento intelectual, o pensamento e testar hipóteses, formular científico, crítico e científico, a criticidade e e resolver problemas e criativo a criatividade. inventar soluções. 3ª Desenvolver o senso Reconhecer, valorizar e fruir estético. as diversas manifestações Senso estético artísticas e culturais e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4ª Utilizar as linguagens Expressar-se, partilhar verbal, verbo-visual, informações, experiências, Comunicação corporal, multimodal, ideias e sentimentos em artística matemática, diferentes contextos e científica, tecnológica e produzir sentidos que levem digital. ao entendimento mútuo. 5ª Argumentar com base Formular, negociar e em fatos, dados e defender ideias, pontos de informações confiáveis. vista e decisões comuns Argumentação que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, 14 com posicionamento ético no cuidado consigo, com os outros e com o planeta. 6ª Utilizar as tecnologias Comunicar-se, acessar e Cultura digital digitais de comunicação disseminar informações, e informação de forma produzir conhecimentos e crítica, significativa, resolver problemas. reflexiva e ética. 7ª Entender o mundo do Fazer escolhas em relação trabalho e planejar seu ao seu futuro com liberdade, Autogestão projeto de vida pessoal, autonomia, consciência profissional e social. crítica e responsabilidade. 8ª Conhecer-se, apreciar- Cuidar de sua saúde física e Autoconhecimento se, reconhecer suas emocional, lidar com suas e autocuidado emoções e as dos outros, emoções e com a pressão ter autocrítica. do grupo. 9ª Empatia e Exercitar a empatia, o Fazer-se respeitar e cooperação diálogo, a resolução de promover o respeito ao conflitos e a cooperação. outro e aos direitos humanos, acolher e valorizar a diversidade sem preconceitos, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer. 10ª Autonomia Agir pessoal e Tomar decisões segundo coletivamente com princípios éticos, autonomia, democráticos, inclusivos, responsabilidade, sustentáveis e solidários. flexibilidade, resiliência e determinação. Tabela desenvolvida a partir do infográfico elaborado por Anna Penido, diretora do Inspirare e 1 integrante do movimento pela Base . Observa-se que, na descrição das dez competências gerais presentes na BNCC, quatro delas, mais especificamente a 7ª, 8ª, 9ª e 10ª preconizam a valorização do autoconhecimento, autocrítica, resiliência, empatia, respeito e ética, ou seja, competências e habilidades que podem ser desenvolvidas a partir de uma educação socioemocional e que podem contribuir diretamente, com o esforço 1 Disponível em: https://profemarli.com/competencias-gerais-da-bncc. Acesso em: 20 out. 2019. 15 necessário para a realização da transformação deste espaço tão importante e imprescindível que é a instituição escolar. 3.2 PILARES DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL O ser humano, sem sombra de dúvidas, é um ser complexo em seus pensamentos e emoções. Vive, se realiza em sociedade e, cada vez mais, interage numa velocidade impensável para poucas décadas atrás. As informações circulam demasiadamente rápidas, especialmente pela existência das redes sociais. As pessoas hoje se deslocam velozmente mediante a ajuda de carros, motos, trens, aviões. O céu, definitivamente, não é mais o limite, pois são muitas as missões enviadas ao espaço. As profundidades também não simbolizam mais barreiras intransponíveis, devido à presença de submarinos de alta profundidade, ou seja, a sociedade atual se encontra em um alto grau de desenvolvimento tecnológico e todo este processo não para. Situações como as acima elencadas, nos levam a refletir se esse grau de desenvolvimento também ocorre em todas as faces do ser humano, visto que, alguns fatos, a exemplo dos que acontecem dentro das escolas, como o bullying, a violência entre docentes e alunos, a destruição do patrimônio escolar, dentre outras situações, nos levam a pensar sobre como se encontra o desenvolvimento das habilidades humanas que devem ser intrínsecas à convivência social. A educação socioemocional, nesse sentido, se apresenta como “uma tentativa de incluir no plano pedagógico da escola outros fatores inerentes à condição humana, além dos quais já estão priorizados dentro das ciências e da tecnologia” (SILVA, 2018, p. 41). Trata-se, assim, como uma oportunidade para “desenvolver valores, habilidades sociais, emocionais e atitudes entre alunos que possam facilitar a cooperação e promover a transformação social” (SILVA, 2018, p. 41). Segundo Silva (2018), são vários os períodos históricos em que é possível encontrarmos referências à necessidade de uma educação direcionada à formação integral do ser humano. Como bem prenuncia Julien (1817, apud Silva, 2018, p 41): Nos diversos países da Europa, tanto a educação pública quanto a educação privada eram incompletas, insuficientes, sem coordenação 16 [...] sem harmonia interna nas diferentes esferas – física, moral e intelectual – nas quais os estudantes deveriam ser orientados. Entretanto, foi somente a partir da Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner, psicólogo cognitivo e educacional, que as primeiras ideias de uma educação social e emocional evoluíram rapidamente. Antes, o construto da inteligência era delineado a partir de ideias forjadas em torno de instrumentos passíveis de avaliar o quociente intelectual2, Q.I, os quais estavam alicerçados no domínio do raciocínio que hoje se denomina como lógico-matemático. Vale salientar que, durante longos anos, tais capacidades foram utilizadas como padrão para aferir se as crianças correspondiam, ou não, ao desempenho escolar esperado para a idade delas. Gardner, em seu livro “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, publicado em 1983, definiu o conceito de inteligência como “a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenários culturais” (GARDNER, 2000. p.46). Para o estudioso, a inteligência faz parte de um processo criativo, visto que cada cultura possui as suas especificidades, podendo valorizar elementos, características e ações diferentes umas das outras. Deste modo, a inteligência tem o potencial para resolver problemas e para criar aquilo que é valorizado em determinado contexto social e histórico. Segundo Gardner (2000), não existe apenas uma inteligência, mas, sim, várias inteligências. Para a construção de sua teoria, ele analisou a inteligência pessoas consideradas gênios, determinando que a inteligência destes é mais específica do que generalista, pois são poucos os gênios que o são em todas as áreas; realizou estudos em pessoas com lesões e disfunções cerebrais, que o ajudou a formular hipóteses sobre a relação entre as habilidades individuais e determinadas regiões do órgão; estabeleceu mapeamento encefálico mediante técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são eminentemente empíricas. 2 As avaliações da Inteligência a partir testes que mediam o quociente de inteligência, QI, foram criadas nos primeiros anos do século 20, pelo psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911), atendendo ao pedido do ministro da Educação de seu País (França). Binet acreditava que o aprendizado dos símbolos e o raciocínio matemático envolviam maior dificuldade do que o aprendizado de palavras, deste modo, considerava que esta forma de avaliação era a mais adequada, pois era capaz de estabelecer um melhor parâmetro para categorizar alunos em mais ou menos inteligentes. Outro grande teórico, Jean William Fritz Piaget (1896-1980), considerado um dos mais importantes pensadores do século XX, mais tarde, também dissertou sobre essa dificuldade, amplificando, assim, o crescimento exponencial da valorização da inteligência lógico-matemática. 17 Sua teoria é baseada principalmente no fato de que as pessoas possuem diferentes habilidades, mas que todas essas habilidades, a exemplo de cantar, construir uma ponte, resolver problemas matemáticos, escrever poemas, tocar algum instrumento musical, vão exigir algum tipo de inteligência (SILVA, 2018). Gardner (2000. p.56-58) propôs, inicialmente, a existência de sete tipos de inteligência: Envolve sensibilidade para língua falada e escrita, a habilidade de aprender línguas e a capacidade de A inteligência linguística usar a língua para atingir certos objetivos. Os advogados, os locutores, os escritores e os poetas estão entre as pessoas de inteligência linguística elevada. Envolve a capacidade de analisar problemas com A Inteligência lógico- lógica, de realizar operações matemáticas e investigar matemática questões cientificamente. Acarreta habilidades na atuação, na composição, e na A inteligência musical apreciação de padrões musicais. Acarreta o potencial de usar o corpo (como mão ou a A Inteligência físico- boca) para resolver problemas ou fabricar produtos. cinestésica Refere-se ao potencial de reconhecer ou manipular os A inteligência espacial padrões do espaço. Denota a capacidade de entender as intenções, as A inteligência motivações e os desejos do próximo, e interpessoal consequentemente trabalhar de modo eficiente com terceiros. Envolve a capacidade de a pessoa se conhecer, de A inteligência ter um modelo individual de trabalho eficiente – intrapessoal incluindo os próprios desejos, medos e capacidades – e de usar estas informações com eficiência para regular a própria vida. As Inteligências Múltiplas de Gardner (2000. p.56-58) Posteriormente, Gardner acrescentou à lista a inteligência natural, que é a capacidade de reconhecer e classificar espécies da natureza e inteligência existencial que envolve a capacidade de refletir sobre questões fundamentais da vida humana, além de sugerir o agrupamento da inteligência interpessoal e 18 intrapessoal em uma só, perfazendo, assim, posteriormente, oito tipos de inteligências. É importante destacar que, a primeira implicação da teoria das múltiplas inteligências é a reflexão de que existem talentos diferenciados para atividades específicas. Albert Einstein, físico renomado, por exemplo, possuía uma excepcional aptidão lógico-matemática, mas é possível que não dispusesse da mesma propensão natural para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito da impressionante capacidade musical de Wolfgang Amadeus Mozart ou da inteligência físico-cinestésica de nosso Rei Pelé. Por outro lado, embora todas essas capacidades se mostrem independentes, elas raramente funcionam de maneira isolada. Segundo Gardner (2000), é a educação e as oportunidades que tornam possível o desenvolvimento de capacidades consideradas inatas, ou seja, cada pessoa nasce com um potencial extremamente vasto de talentos, os quais ainda não foram moldados pela cultura, o que deverá começar a acontecer por volta dos cinco anos. Deste modo, a educação se equivoca ao não levar em consideração os vários potenciais que cada ser possui. Além disso, é bastante comum que tais aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador e perverso de um grande número de escolas. Assim, somente o fato de preservá-las já seria um grande serviço ao aluno. Quando refletimos sobre de educação escolar, é imperioso destacar ainda que esta nova definição de inteligências propostas por Gardner, vem para fundamentar as necessidades de mudanças que procuramos destacar através deste trabalho. E isto se deve pelo fato de que, aos poucos, a sociedade, de uma forma mais aberta, passou a reconhecer que todos os seres humanos são compostos por emoções e que o desenvolvimento das habilidades para lidar com emoções e saber conviver em sociedade devem, sim, fazer parte do papel da escola, “o que não isenta outras instituições como, a família e o Estado de sua parte da responsabilidade” (SILVA, 2018, p. 44). De acordo com Anita Abed: [...] O grande desafio é promover uma prática pedagógica que resgate o desenvolvimento do ser humano em toda sua complexidade e diversidade, reintegrando facetas que foram cindidas pela sociedade moderna. (ABED, 2014. p.16 - 17). 19 Do mesmo modo que a inteligência linguística e a inteligência lógico- matemática já adquiriram o seu lugar cativo em nosso no currículo escolar, as habilidades inerentes às inteligências interpessoal e intrapessoal também devem ser incluídas de forma efetiva em nosso currículo, uma vez que o objetivo da escola deve ser o desenvolvimento integral do aluno, mediante a observação da velocidade com que nossa sociedade atualmente vem se transformando. Acerca dessa questão, Abed elenca que: As transformações na maneira como o ser humano se insere no mundo e se relaciona com seus elementos implicam no nascimento de novas necessidades sociais que, dessa forma, provocam mudanças no papel da escola, que deve preparar a criança e o jovem para a sua inserção nessa sociedade em movimento. (ABED, 2014, p.14). A educação socioemocional, nesse sentido, vem a se constituir como uma tentativa de incluir no plano pedagógico das escolas outros fatores que são inerentes à condição humana além daqueles que já amplamente estão priorizados dentro das ciências e da tecnologia. “Uma oportunidade para desenvolver valores, habilidades socioemocionais e atitudes entre alunos que possam facilitar a cooperação e promover a transformação social” (SILVA, 2018, p. 45). Acerca também dessa questão, Anita Abed (2014, p.14) disserta que: A função da escola vai muito além da transmissão do conhecimento, pois é urgente e necessário fortalecer muitas e variadas competências nas nossas crianças e jovens, que lhe possibilitem construir uma vida produtiva e feliz em uma sociedade marcada pela velocidade das mudanças. Motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe e resiliência diante de situações difíceis são algumas das habilidades socioemocionais imprescindíveis na contemporaneidade... E no futuro dos nossos alunos. É importante ressaltar que, os princípios que alicerçam a educação socioemocional podem ser considerados relativamente novos, uma vez que foram cunhados formalmente, pela primeira vez, há pouco mais de 20 anos, nos Estados Unidos, pelo Grupo Colaborativo para a Aprendizagem Acadêmica, Social e Emocional - CASEL3. Foi Daniel Goleman, autor de Inteligência Emocional, Eileen Rockefeller Growald, e um grupo de pesquisadores e profissionais formaram o 3 CASEL -The Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning 20 CASEL, que se configura como uma organização mundial que visa promover o aprendizado acadêmico, social e emocional de forma integrada a todas as crianças, desde o ensino infantil até o ensino médio. Os estudiosos alicerçaram seus estudos no desenvolvimento das inteligências Interpessoal e Intrapessoal, descritas por Howard Gardner, em sua teoria. O CASEL estabelece a aprendizagem socioemocional como um “processo através do qual crianças e adultos adquirem e aplicam eficazmente os conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para compreender e gerir emoções, estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e demonstrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relacionamentos e tomar decisões responsáveis” (CASEL, 2015 apud SILVA, 2018, p. 45). A educação socioemocional, desse modo, possui várias abordagens que procuram convergir para a construção de um grupo de habilidades semelhantes. O CASEL trabalha essas habilidades em cinco grandes grupos, conhecidos como Big Five, conforme planilha abaixo: Refere-se à capacidade de reconhecer com precisão as próprias emoções e pensamentos e sua influência sobre Autoconhecimento o comportamento. Isso inclui avaliar com precisão suas forças e limitações e possuir um senso bem fundamentado de confiança e otimismo. A capacidade de regular as emoções, pensamentos e comportamentos de forma eficaz em situações diferentes. Autogestão Isto inclui a gestão do stress, o controle dos impulsos, o ato de motivar a si mesmo, bem como a capacidade de definir e trabalhar para alcançar objetivos pessoais e acadêmicos. Capacidade de assumir uma perspectiva de empatia com os outros, que sejam de diversas origens e culturas, Consciência Social entender as normas sociais e éticas do comportamento, reconhecer a família, a escola e os recursos da comunidade, e dar suporte. Capacidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e gratificantes com diversos indivíduos e Habilidades de grupos. Isso inclui comunicar com clareza, possuir escuta relacionamento ativa, cooperando, resistindo à pressão social inadequada, e a negociação de conflitos de forma construtiva, buscando e oferecendo ajuda quando necessário. 21 Capacidade de fazer escolhas construtivas e respeitosas Tomada de decisão sobre o comportamento pessoal e interações sociais com responsável base na consideração de padrões éticos, preocupações de segurança, normas sociais, avaliação realista das consequências de várias ações, e o bem-estar de si e dos outros. Big Five relacionadas à educação socioemocional Fonte: (CASEL, 2015 apud SILVA, p. 2018). Analisando um pouco mais cuidadosamente, é possível observar que as habilidades que são concernentes à educação socioemocional proposta pelo CASEL, a partir das teorias de Gardner, estão associadas às proposições da BNCC. Assim, proporcionar aos nossos alunos formas de desenvolverem e aprimorarem tais habilidades e competências significa promover situações que considerem o aluno como um ser complexo, multifacetado, bem como a valorização da multiplicidade e da diversidade no ambiente escolar. 4 AS ESCOLAS SELECIONADAS E O TRABALHO COM A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL Para composição deste trabalho foram selecionadas duas escolas da Rede Privada, uma de Natal/RN e uma de Parnamirim/RN. Ambas consideradas como referência em educação na cidade e que aqui serão denominadas por escola A e escola B. Na escola A, a visita foi realizada no dia 18 de setembro de 2019 e fomos recebidas pela Psicóloga, atuante na escola há um ano e meio e a Coordenadora Pedagógica, pós-graduada em Psicopedagogia e atuante na escola há cinco anos. Na escola B, a visita foi realizada em 17 de outubro de 2019 e quem nos atendeu foi a Coordenadora da Educação Socioemocional da Instituição, pós-graduada em Psicopedagogia e atuante na escola há quatro anos. 4.1 ESCOLA A A Escola A possui vinte anos de atuação no segmento da educação. Conta, na atualidade, com quatro unidades espalhadas pela cidade de Natal/RN e uma na 22 Cidade de Parnamirim/RN, atendendo todas as modalidades da Educação Básica (EB), ou seja, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. A unidade que visitamos encontra-se situada na Av. Abel Cabral, Nova Parnamirim - Parnamirim/RN. A Escola optou por trabalhar com a educação socioemocional em toda a EB, conforme a Coordenadora, desde o ano de 2018, procurando se adequar à BNCC e também porque o Gestor percebeu a necessidade, devido à pressão e a carga que os estudos na escola provocavam nos alunos, especialmente os do ensino médio. Sobre essa questão, Vale (2012) elenca que, numa perspectiva funcionalista, o trabalho com as emoções pode servir como resposta capaz de orientar o comportamento do indivíduo, a fim de possibilitá-lo a conquistar metas. O material selecionado pela Escola B foi o Laboratório de Inteligência Vida, LIV, o qual se constitui, de acordo com seu site4, como um programa que visa contribuir para a formação de cidadãos mais completos, aptos para os desafios do século XXI. Procura promover a reflexão, o debate, a escuta, a investigação e o questionamento, não existindo respostas “corretas” ou “esperadas” e tendo a preocupação de sempre dialogar com a linguagem e os interesses dos alunos, com um currículo desenvolvido pensando nas particularidades de cada faixa etária. Em cada etapa da EB, o LIV atua de uma forma distinta. Na Educação Infantil, inspirados na teoria do psicólogo americano Paul Ekman, pioneiro no estudo das emoções e expressões faciais, trabalham com a inteligência emocional, procurando auxiliar às crianças a nomearem e reconhecerem suas emoções mais primárias, por meio de músicas, histórias e fantoches. No Ensino Fundamental I, a inteligência emocional ainda continua sendo o foco. Entretanto, além do autoconhecimento, é trabalhado três outros importantes pilares da teoria do psicólogo Daniel Goleman: a autorregulação, o relacionamento e a empatia. A abordagem é diversificada, pois há o entendimento de que os alunos já são capazes de reconhecer e nomear sentimentos mais complexos, a exemplo do ciúme, frustração, animação e arrependimento. Nos anos finais do Ensino Fundamental, por sua vez, como os alunos são apresentados a diferentes disciplinas e professores, e também há o inicio de um processo de maior cobrança em relação ao estudo formal, concomitante a um momento repleto de transformações, que é a adolescência, o trabalho se dá na 4 As informações concernentes ao Programa do Laboratório de Inteligência Vida – LIV foram extraídas de seu site:< https://inteligenciadevida.com.br> Acesso em: 03 nov. de 2019. 23 esfera do desenvolvimento de habilidades socioemocionais, a fim de que os alunos reflitam sobre como são estabelecidas as relações inter e intrapessoais na vivência de novos desafios do século XXI. O currículo para essa faixa etária é pautado em seis habilidades principais: perseverança, criatividade, comunicação, proatividade, pensamento crítico e colaboração. O trabalho é realizado a partir de várias temáticas e ferramentas (Jogos, projetos, séries audiovisuais), as quais se encontram conectadas com a linguagem dos alunos. No Ensino Médio, por entender que ao entrar nessa etapa da vida o aluno já passa a ser convidado pela sociedade a tomar decisões pessoais e profissionais, o trabalho com o LIV propõe o desenvolvimento do protagonismo do aluno, abrindo espaço para reflexão sobre suas escolhas pessoais e, possivelmente, profissionais. A ênfase, então, é dada no autoconhecimento. De acordo com a Psicóloga da Escola A, o “material é utilizado na escola especialmente para dar espaço de fala aos alunos, ajudar através do exemplo, desenvolver a empatia e estabelecer enfrentamento ao bullying”. Todavia, “embora o material para as aulas já venha completamente organizados para a execução, há espaço para adequações”. Os Planos B e C. No Médio, o trabalho geralmente se dá a partir da proposição do Círculo da Confiança, em que, caso aconteça alguma demanda da sociedade em geral, como alguma situação que gerou grande comoção, os alunos podem solicitar para que tal situação seja discutida. Para a Coordenadora e a Psicóloga, “trabalhar com a educação socioemocional é trabalhar as emoções e sentimentos para não ter vergonha de saber como lidar com essas emoções”, ademais, é também “conscientizar os humanos de sua humanidade, seus pontos cegos e potenciais, entendendo que todos possuem limitações, daí a importância de ser mais compreensivo com o outro”. O processo de seleção para quem deveria atuar com a educação socioemocional na Escola A, inicialmente, se deu pelo perfil, ou seja, quem estava mais aberto à proposta, assim, escolheram uma professora de Língua Portuguesa. Tal escolha e parâmetro para seleção ocorreu devido à existência na escola de muitas professoras metódicas e sistemáticas e algumas demonstravam ficarem perdidas com a área socioemocional. Abed (2014, p. 21) aponta que: A aprendizagem humana é, acima de tudo, relacional – ocorre no seio de interações entre as pessoas. Portanto, as habilidades de 24 qualidade social também são inerentes ao processo de ensino- aprendizagem. Para aprender, é necessário estabelecer vínculos saudáveis entre o ensinante, o aprendente e os objetos do conhecimento. É necessário inserir-se nos grupos sociais, acatar as regras estabelecidas para o convívio em sociedade, respeitar os direitos e deveres dos cidadãos. Saber expressar-se com clareza, preocupando-se com a compreensão do outro, é fundamental... (ABED 2014, p.21). A professora, formada em letras, era responsável por trabalhar em todos os níveis da escola – da ed. Infantil ao ensino médio, e conforme discurso da Coordenadora, estava conseguindo bons resultados. Contudo, no ano de 2019, a Escola A decidiu retirar esta professora e deixar com que a prática da Ed. Infantil ao Fundamental I fosse realizada pelas professoras da própria sala e a psicóloga da escola era responsável pelo Fundamental II e Médio. De acordo com Psicóloga, essa troca, da Ed. Infantil ao Fundamental I, não deu certo, pois começaram a perceber que as professoras não conseguiam desenvolver os pressupostos da educação socioemocional, proposto pelo LIV, a contento. Como não havia mais a separação de quem ministrava às aulas cotidianamente e quem ministrava o LIV, “as professoras não conseguiam dissociar os momentos em sala e quando acontecia algum problema entre os alunos, na hora do LIV, não conseguiam retornar ao que estavam trabalhando”. Sobre este fato, Abed (2014, p. 16) elenca que: Precisa ficar claro que o trabalho pedagógico com vistas ao desenvolvimento socioemocional não deve ser considerado como „mais uma tarefa do professor‟, mas sim como um caminho para melhorar as relações interpessoais na sala de aula e construir um clima favorável à aprendizagem. Agora, no segundo semestre, houve nova troca. A professora do nível II trabalha a educação socioemocional na sala do nível III e vice-versa. As demais salas também trabalham nesta configuração. A psicóloga continua trabalhando com o fundamental II e médio, aplica o LIV e ações que são próprias da sua formação, a Psicoeducação. Ela relata que os alunos maiores gostam especialmente do círculo da confiança e, muitas vezes, pedem para que a aula se inicie dessa forma, em especial quando há algum problema na sala e que precisa ser discutido e refletido. Por último, indagadas se a escola comparou o desempenho acadêmico e comportamental dos alunos antes e depois da participação nas atividades de educação socioemocional, ambas afirmaram que sim, mas que não há nada relatado 25 em um documento específico, por exemplo. Melhorou a participação dos alunos, mas a família também precisa passar a auxiliar mais. 4.2 ESCOLA B A escola B encontra-se situada no bairro de Capim Macio e possui quase trinta anos de atuação na área educacional. Atualmente, dispõe de cinco unidades espalhadas pela cidade de Natal-RN, atendendo a todas as modalidades da Educação Básica (EB) – e também o Ensino Superior. Desde o ano de 2017, decidiu, já observando cada vez mais a necessidade de desenvolver habilidades concernentes às emoções, conforme fala da Coordenadora, e, posteriormente, a adequação à BNCC, implantar em sua escola de EB a educação socioemocional. O material selecionado para o trabalho foi o da Escola da Inteligência – EI. Segundo informações disponibilizadas no site da EI5, esta se trata de um programa educacional que tem como objetivo desenvolver a educação socioemocional no ambiente escolar. Está fundamentada na Teoria da Inteligência Multifocal, elaborada pelo Dr. Augusto Cury, psicanalista, professor, escritor e psiquiatra brasileiro. Seus livros já foram publicados em mais de 70 países e possuem mais de 25 milhões de exemplares vendidos somente no Brasil. A metodologia da EI procura promover, por meio da educação das emoções e da inteligência, uma melhoria dos índices de aprendizagem, redução da indisciplina, aprimoramento das relações interpessoais e o aumento da participação da família na formação integral dos alunos. Assim, todos os atores envolvidos no ambiente escolar se veem beneficiados com mais qualidade de vida e bem-estar psíquico. Na atualidade, o Programa EI atende diretamente mais de 200 mil alunos em escolas de todo Brasil. No que tange ao entendimento sobre o que é a educação socioemocional, a Coordenadora nos respondeu que compreende que se trata de “um trabalho de previsão emocional”, que irá “fortalecer emocionalmente os indivíduos desde sua primeira infância”, levando os a refletir sobre suas “atitudes saudáveis e não saudáveis ao longo de sua vida” e que esta sua visão foi “possibilitada pelo trabalho 5 Todas as informações concernentes à Escola da Inteligência acima mencionadas foram extraídas de seu site: . Acesso em: 01 nov. de 2019. 26 realizado com a EI”. Ressaltou que a Escola B trabalha em todos os níveis de ensino com a educação socioemocional, mas com material específico, a EI, apenas do nível III da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental I, pois entendem que o desenvolvimento de habilidades e competências no campo emocional é imprescindível nos primeiros anos de vida. Com relação a esta afirmação, Saarni (1999) afirma que, o principal exercício imposto a uma criança que entra no jardim de infância é precisamente a competência emocional, para gerir as suas emoções, pois esta se encontra diretamente relacionada às interações sociais, as quais se constituem como fundamentais para o aumento da capacidade de relacionamento com os outros. Do 6º ano do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio a Escola B não faz uso do laboratório da inteligência, mas trabalha de forma interdisciplinar através do material fornecido pelo SAS – Sistema Ari de Sá, implantado em 2014. Mediante aos conteúdos das disciplinas, os coordenadores do Fundamental II e Médio, pensam nas competências socioemocionais que serão desenvolvidas, as quais estão presentes na BNCC. Fazem uso da Taxonomia de Bloom para nortear esse trabalho, “que tem, explicitamente, como objetivo ajudar no planejamento, organização e controle dos objetivos de aprendizagem” (FERRAZ & BELHOT, 2010, p. 422). Na Taxonomia de Bloom, são três domínios diferentes que constituem o humano: cognitivo, afetivo e psicomotor6. Para as aulas da educação socioemocional com a EI, são realizados planejamentos com dinâmicas e atividades, os quais geralmente ocorrem no início da semana, numa segunda ou terça feira. O planejamento da semana é aplicado, revisto e trabalhado nos demais dias e sempre que ocorre alguma situação em sala com algum aluno, é rememorado o que foi aprendido na aula. De acordo com a 6 As características básicas de cada um desses domínios podem ser resumidas, conforme Ferraz & Belhot (2010, p. 423), como:  “Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. As categorias desse domínio são: conhecimento; compreensão; aplicação; análise; síntese; e avaliação”.  “Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores. As categorias desse domínio são: receptividade; resposta; valorização; organização; e caracterização”.  “Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas. As categorias desse domínio são: imitação; manipulação; articulação; e naturalização”. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf. Acesso em: 03 nov. 2019. 27 Coordenadora, os pilares de sustentação do trabalho com a educação socioemocional na Escola B pressupõem o aprender a lidar com as frustrações desde cedo; como dizer “não” sem gerar rejeição; entender que a negativa pode ser necessária; como trabalhar com os vínculos afetivos e efetivos; desenvolvimento da autoestima e a resiliência; como lidar com as brincadeiras; reflexão sobre atitudes saudáveis e não saudáveis. Competências que estão alinhadas com a teoria de Cury e com a BNCC. Sobre como ocorre o processo de seleção para os professores que atuam com a educação socioemocional, a Coordenadora relatou que toda a equipe pedagógica recebe treinamento e formação para ser um professor aplicador e que tal formação é realizada de forma EAD, com pessoas da Escola da Inteligência. Não é necessário possuir competências específicas para trabalhar na área, pois as tais competências vão sendo desenvolvidas por meio das formações. Por fim, indagamos se a escola comparou o desempenho acadêmico e comportamental dos alunos antes e depois da participação nas atividades de educação socioemocional e fomos informados que o nível de relacionamento melhorou significativamente, mas com relação ao desempenho, ela não sabia quantificar, nem se havia algum indicador para tal. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Discentes, docentes, coordenadores, gestores, bibliotecários, merendeiros, familiares, todos, sem distinção, possuem emoções, estabelecem vínculos e convivem socialmente, tanto com o conhecimento oferecido, quanto com as pessoas ao seu redor. Por conseguinte, discutir sobre a presença da Educação Socioemocional nas escolas, em uma proposta pedagógica que objetive unir todas as áreas, “cognitiva, social e emocional” é, antes de tudo, considerar os seres que comparecem à escola em sua integralidade. Pessoas emocionalmente inteligentes são mais realizadas e felizes com sua vida pessoal, acadêmica e profissional. Possuem mais facilidade de tomar decisões assertivas nas mais várias situações, gerenciam melhor os conflitos internos e externos, além de lidarem bem com as próprias emoções. São mais confiantes e 28 determinadas, tendem a ser mais produtivas, a realizar com mais facilidade suas metas e alcançam com mais frequência seus objetivos. Por outro lado, pessoas que não foram ensinadas a trabalhar e gerenciar suas emoções ao longo da vida, especialmente na infância, acabam levando para adolescência e fase adulta comportamentos que afetam suas relações interpessoais, profissionais e, em alguns casos, podem resultar em transtornos psicológicos. Na educação socioemocional, como podemos perceber, o foco não se dá nas habilidades cognitivas, já cotidianamente trabalhadas no contexto da escola, mas àquelas relacionadas ao comportamento e à administração das próprias emoções. É o desenvolvimento destas competências e habilidades que poderão impactar diretamente e positivamente o indivíduo e a relação deste com o mundo ao seu redor. As escolas analisadas optaram por utilizar materiais específicos para a realização de seu trabalho, entretanto, algumas falhas na execução são observadas, especialmente na Escola A. Durante vários momentos da entrevista, transpareceu que o trabalho realizado com a educação socioemocional é um processo que ainda não está bem estabelecido. É como se existisse um momento para falar sobre emoções e que passado este momento, tais considerações são guardadas em uma gaveta, metaforicamente falando. Não percebemos, também, nas falas das entrevistadas da Escola A e Escola B que as práticas pedagógicas sejam trabalhadas de forma inter ou transdisciplinar, mas, sim, parcialmente isoladas, caso aconteça alguma demanda. Os materiais de ambas as escolas são bastante lúdicos, interativos e inovadores em sua proposta, assim como demonstram ser capazes de suscitar discussões que permitam aos alunos pensar criticamente sobre os temas abordados, mas possuem valores muito altos para sua aquisição, fazendo-nos refletir sobre como aqueles que não fazem parte de uma classe abastada, dependentes de políticas públicas ineficientes, podem ter acesso a uma educação socioemocional de qualidade. Deste modo, compreendemos que o desafio envolvido na promoção das habilidades socioemocionais no espaço escolar, bem como na construção de uma escola voltada ao desenvolvimento integral do ser humano, deve ser ainda considerado como um estudo revolucionário em face do contexto histórico em que vivemos. A postura, a escuta, o olhar, a qualidade do vínculo que se estabelece com 29 as situações de ensino e aprendizagem precisam abranger as diferentes dimensões constitutivas do ser humano, bem como os múltiplos aspectos do aprender. REFERÊNCIAS ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: UNESCO/MEC, 2014. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: . Acesso em: 25 ago. 2019. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2016. Disponível em: . Acesso em: 25 ago. 2019. CURY. Augusto. Escola da inteligência. Disponível em: . Acesso em: 23 set. 2019. EDUCAÇÃO. A história, os pilares e os objetivos da educação socioemocional. In: Revista Educação, Ed. 251. Agosto 2018. Disponível em: . Acesso em: 25 set. 2019. FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti and BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod. [online]. 2010, vol.17, n.2 [cited 2019-11-03], pp.421-431. Disponível em: . ISSN 0104- 530X. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015. Acesso em: 03 nov. 2019. GODOY, Arilda S., Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: Revista de Administração de Empresas, v. 35, n.2, Março./Abr. 1995. p. 63. 30 KAUARK, Fabiana; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia da pesquisa: guia prático. Itabuna: Via Litterarum, 2010. 88 p. LIV. Laboratório de Inteligência vida. Disponível em: . Acesso em: 23 set. 2019. MARIN, Angela Helena et al. Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados. Rev. bras.ter. cogn. [online]. 2017, vol.13, n.2 [citado 2019-11-01], pp. 92-103 . Disponível em: . Acesso em: 30 out. 2019. NOVA ESCOLA. Howard Gardner: o cientista das inteligências múltiplas. Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/1462/howard-gardner-o-cientista-das- inteligencias-multiplas. Acesso em: 30 out. 2019 Saarni, C. Competência emocional e autocontrole na infância. In Salovey & Sluter (Eds.), A inteligência emocional da criança. Aplicações na educação e no dia a dia. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1999. p. 54-84. SILVA, Eveline Dias da. Estudo sobre Uma Abordagem Transdisciplinar entre a Educação Estatística e a Educação Socioemocional. São Paulo: IFSP, 2018. Dissertação de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo Orientador: Diva Valério Novaes. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. RODRIGUES, Neidson. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 76, p. 232-257, Out. 2001. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2019. VALE, Vera Maria Silvério do. Tecer para não ter de remendar. O desenvolvimento socioemocional em idade pré-escolar e o programa Anos Incríveis para educadores de infância. Coimbra: [s.n.], 2012. 31 APENDICE I ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA 1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO ● FUNÇÃO - ● FORMAÇÃO PROFISSIONAL – ● QUANTO TEMPO ATUA NA PROFISSÃO – ● QUANTO TEMPO ATUA NA ESCOLA ATUAL – 2. ENTREVISTA ● O QUE VOCÊ ENTENDE POR EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? ● COMO A ESCOLA TRABALHA A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? ● EM QUAIS OS NÍVEIS DE ENSINO A ESCOLA TRABALHA COM A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? ● DESDE QUANDO A ESCOLA OPTOU POR TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? POR QUÊ? ● A ESCOLA UTILIZA ALGUM MATERIAL? COMO FOI A SELEÇÃO DO MATERIAL DE TRABALHO? ● QUAIS SÃO OS PILARES DE SUSTENTAÇÃO DO MATERIAL UTILIZADO PELA ESCOLA? ● COMO SÃO ORGANIZADAS AS AULAS DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? ● COMO OCORRE O PROCESSO DE SELEÇÃO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM COM A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? ● HÁ COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS QUE ESTES PROFESSORES PRECISAM TER? PASSAM POR ALGUM TIPO DE FORMAÇÃO? ● A ESCOLA COMPAROU O DESEMPENHO ACADÊMICO E COMPORTAMENTAL DOS ALUNOS ANTES E DEPOIS DA PARTICIPAÇÃO NAS ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL? 32 APENDICE II TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE ESCLARECIMENTOS - Este é um convite para você participar da pesquisa: EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL EM NATAL - RN: DIÁLOGOS SOBRE UMA PRÁTICA EM ASCENSÃO, que tem como Pesquisadora responsável DALANNA CARVALHO FONSÊCA e Orientadora responsável a Prof. Dra. GÉSSICA FABIELY FONSÊCA. Esta pesquisa tem como objetivo analisar o componente curricular da Educação Socioemocional em escolas na cidade de Natal - RN. Intentamos refletir sobre o porquê de algumas escolas de Natal - RN decidirem incluir a Educação Socioemocional como um componente curricular obrigatório em seu currículo, bem como esta educação vem sendo abordada e trabalhada nestas escolas. O motivo que nos leva a realizar este estudo é a necessidade de compreender se, de fato, as escolas têm observado diferenças no desempenho acadêmico e comportamental dos alunos após o início dos trabalhos com esta educação. Caso decida participar, você deverá RESPONDER à ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA, procedimento que será acordado com vossa senhoria, em dia e local combinado. Durante todo o período da pesquisa, dúvidas poderão ser dirimidas ligando para DALANNA CARVALHO FONSÊCA. (Contato: (84) 99904-0175). Ressaltamos que o direito de se recusar a participar, ou retirar seu consentimento, poderá se dar em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você ou sua escola. Os dados fornecidos são confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que seja possível a sua identificação ou de sua escola. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por esta pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos. Natal, ______ de ____________________ de 2019. ___________________________ _____________________________ (Participante/Responsável legal) DALANNACARVALHO FONSÊCA (Pesquisadora Responsável) _________________________________________ Dra. GÉSSICA FABIELY FONSÊCA (Orientadora Responsável)