UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO SÔNIA MARIA PEREIRA DE LIMA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E CONCEPÇÕES DOCENTES NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA DO PROEMI Natal/RN 2017 SÔNIA MARIA PEREIRA DE LIMA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS E CONCEPÇÕES DOCENTES NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA DO PROEMI Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente. Orientador: Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez Natal/RN 2017 . . Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Lima, Sonia Maria Pereira de. Inovação pedagógica, práticas pedagógicas inovadoras e concepções docentes no macrocampo iniciação científica e pesquisa do PROEMI/ Sonia Maria Pereira de Lima. - Natal, 2017. 269 f. : il. Orientador: Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Dissertação. 2. Práticas pedagógicas - Dissertação. 3. Inovação pedagógica – Dissertação. 4. Ensino médio - Dissertação. I Núñez, Isauro Beltrán. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/BS/CCSA CDU 373.5 (813.2) SONIA MARIA PEREIRA DE LIMA Inovação Pedagógica, práticas Pedagógicas inovadoras e Concepções Docentes no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI] Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. . Aprovada em:_____ /_____ /2017. BANCA EXAMINADORA ________________________________________________________ Prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez Universidade Federal do Rio Grande do Norte Orientador ________________________________________________________ Profª. Drª. Mariangela Momo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Membro Titular Interno ________________________________________________________ Profª. Drª. Dra. Marcia Adelino da Silva Dias Universidade Estadual da Paraíba Membro Titular Externo ________________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Henrique da Silva Aranha Universidade Federal do Rio Grande do Norte 1º Suplente Interno _________________________________________________________ Prof. Dr. Marcus Vinícius de Farias Oliveira Instituto Federal do Rio Grande do Norte 2º Suplente Externo Ao meu maior incentivador “Deus”, por todo cuidado, carinho, proteção e por me permitir realizar esse sonho. Ao meu orientador o prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez pelo incentivo e por todo aprendizado recebido. À minha família por todo apoio, carinho e incentivo nessa caminhada. AGRADECIMENTO Agradeço primeiramente a Deus, pela permissão, força, coragem e fé que me proporcionou durante todo o curso. Aos meus familiares pelo carinho dedicado, e a todos que torceram e torcem por mim nesta jornada. Ao meu orientador, o professor Dr. Isauro Beltrán Nuñez, pelas orientações e pelo comprometimento e empenho com minha formação, meus sinceros agradecimentos. A Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional de Pernambuco, pelo apoio e permissão para que a pesquisa fosse realizada. Aos professores e gestores das escolas participantes na pesquisa, por toda colaboração, apoio e carinho. A todos os professores do Curso de Mestrado em Educação, pela seriedade e comprometimento com que discutiram e discutem a educação na perspectiva da formação e profissionalização da docência. Aos colegas do curso, por oportunizarem um convívio de aprendizado mútuo. Aos funcionários da secretaria do programa da pós-graduação, pela atenção e gentileza no atendimento às dúvidas e solicitações. A todos que fazem o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Rio Grande do Norte, pelo empenho para manter a qualidade do curso e contribuir na construção do saber. A todos que direta ou indiretamente torceram por mim e acreditaram na minha vitória, meus sinceros agradecimentos. RESUMO O presente estudo situa-se no campo da Educação Básica, tomando a prática e as concepções de docentes do ensino médio sobre inovação pedagógica e práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa no Programa Ensino Médio Inovador, como aspectos centrais. Com essa pretensão, direcionou-se os esforços analíticos para estudar as concepções de inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras de professores de Ciências da Natureza e Matemática no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI, no intuito de conhecer o que pensam e fazem os professores no processo ensino-aprendizagem. Do ponto de vista metodológico, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa com estudo descritivo, exploratório e, como instrumento de coleta de dados, a entrevista semi estruturada, a qual foi aplicada a dez (10) professores de duas escolas estaduais, localizadas no Agreste Meridional do Estado de Pernambuco, no período de maio a junho do ano de 2016. Os dados foram codificados e tabulados com a ajuda de estatística descritiva como técnica de tratamento de dados e com base nesse procedimento, foram construídas tabelas, grelhas e gráficos. Como procedimento para análise das entrevistas semiestruturadas, utilizou-se a análise de conteúdos de Bardin (1977; 2010) e para melhor compreender o nível de conhecimento dos professores utilizou-se a técnica de triangulação dos dados, a qual favoreceu o cruzamento de resultados coletados através de diferentes fontes como procedimento de enriquecimento das interpretações de cada questão de estudo. Esta dissertação está estruturada em seis capítulos, a saber: 1) Delineamento do objeto de estudo; 2) Programa Ensino Médio Inovador e o macrocampo iniciação científica e pesquisa; 3) A Iniciação científica e pesquisa no ProEMI; 4) A Inovação Pedagógica; 5) Metodologia. 6)Análise de dados. Os resultados permitiram conhecer que os professores têm concepções limitadas sobre inovação pedagógica que refletem como dificuldades para o planejamento de praticas pedagógicas inovadoras no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI. Dentre estas, conhecimentos limitados sobre o que é inovação pedagógica e como esse conhecimento é produzido em sala de aula, o que distancia a criatividade e o dialogo interdisciplinar do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que estes são elementos característicos da inovação. As falas dos professores indicam a formação como necessária para que possam pensar práticas inovadoras nos dias atuais. Por fim, apresentamos uma síntese do estudo nas considerações finais, enfatizando sua relevância para a atualização da prática docente nos momentos de formação continuada e à melhoria do desenvolvimento profissional dos professores. Palavras-chave: Concepções Docentes. Inovação Pedagógica. Práticas Pedagógicas Inovadoras. Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI. Desenvolvimento profissional de professores de Ciências da Natureza e Matemática. ABSTRACT This present study is situated in the Basic Education field, taking High School teachers` conceptions pedagogical innovation and innovator practicing of scientific initiation and innovator on High School Research Program as central features. Within that intention, it has been targeted analytical efforts to study the teachers pedagogical innovation conceptions about Natural Science and Mathematics on macro research scientific initiation context of macro field initiation and Pro-Emi research, to know what the teachers think and do with their teaching-apprenticeship. From the methodological point of view, it´s been realized a qualitative study with exploratory-descriptive approach research, and as data collecting tools, the half structured interviews which were applied to ten (10) teachers from the state public schools, localized in our Southern Rural Pernambuco State area zone in the period between May and June of 2016. Those data have been codified and tabulated with a descriptive statistic support as data technique treatment, and based on that measure, it´s been built tables, grills and graphics as measure to analyze half structured interviews; it´s been used the content analysis by Bardim( 1977;2010), and to make it better to understand the teacher`s knowledge level, it was triangular data technique, which one helped the result crossing collected through different sources as measures of interpretations improvement on each study question. This essay is structured to six chapters as following: 1) Delineation of the object study. 2) An innovate High School Program and the macro field of scientific initiation and research. 3) The scientific initiation and the research on Pro-Emi.4) The Pedagogical innovation. 5) Methodology. 6) Data analysis. The results allowed how to know that the teachers have limited conceptions about pedagogical Innovation which reflects as difficulties to make a plan for innovator pedagogical practices within scientific initiation macro field context and Pro-Emi . Among these limited knowledge of pedagogical innovation is, and as that knowledge as produced in classroom, which makes creativity distant, and the dialog inter -disciplinary of teaching apprenticeship measure, once these are characteristic items of a synthesis of the study, on final considerations. The teachers´ speech indicates the continuous education as necessary to make them able to think about innovator pedagogical practicing, nowadays. Finally, it´s been shown an abstract of the final considerations, focusing on its importance for the teaching corporation practicing up date at the continuous education moments, and for the teachers professional development. Key words: Teaching Conception Corporation, Pedagogical Innovation, Innovator Pedagogical Practices, Scientific Initiation Macro and Pro-Emi Research; Nature Sciences and Mathematics, Teachers Professional Development LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Desafios do Ensino Médio de 2008 aos dias atuais ..................................................... 36 Figura 2 – Resultados de desempenhos dos estudantes brasileiros na avaliação de Ciências no PISA de 2000 a 2015 ............................................................................................................................ 78 Figura 3 – Principais benefícios da Iniciação Científica e Pesquisa na Educação Básica segundo MEC ............................................................................................................................................234 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Evolução dos Resultados do PISA no Brasil .................................................. .. 18 Quadro 2 – Pesquisas em periódicos sobre o tema da pesquisa ........................................... 31 Quadro 3 - Distorção idade-série no ensino médio ................................................................. 37 Quadro 4 – Metas do IDEB para o Brasil alcançar até 2021 ................................................... 38 Quadro 5 – Referenciais para tratamento curricular ................................................................ 45 Quadro 6 – Escolas com adesão ao ProEMI 2010/2011 em Pernambuco ................................ 52 Quadro 7 – Orientação curricular escolas integrais no ProEMI ............................................... 57 Quadro 8 – Proposta escola Integral - Macrocampos obrigatórios do ProEMI ........................ 58 Quadro 9 - Proposta escola semiIntegral - Macrocampos obrigatórios do ProEMI .................. 58 Quadro 10 – Quantitativo de escolas de ProEMI de 2010 a 2015-PE ...................................... 59 Quadro 11 – Distribuição de escolas e estudantes do ProEMI em 2014 na GRE/AM .............. 59 Quadro 12 – Distribuição de Macrocampos e de escolas de ProEMI 2014- 2015-PE ............. 60 Quadro 13–Breve histórico da adesão de escolas estaduais do Agreste Meridional ao ProEMI 2010........................................................................................................................................ 61 Quadro 14 – Distribuição de escolas de natureza semiintegral no ProEMI .............................. 62 Quadro 15 – Distribuição de escolas de natureza integral no ProEM ...................................... 63 Quadro 16 – Distribuição de escolas de Ensino Médio regular no ProEM.............................. 63 Quadro 17 – Distribuição de estudantes por escolas no ProEM ............................................. 65 Quadro 18 – Macrocampos obrigatórios e optativos .............................................................. 71 Quadro 19 – Macrocampos e indicadores de operacionalização .............................................. 72 Quadro 20 – Definição de competência científica no PISA .................................................... 80 Quadro 21 – Característica das dimensões de competência científica ..................................... 81 Quadro 22 – Dimensões da competência científica ................................................................. 81 Quadro 23 – Eixos de cada dimensão ..................................................................................... 83 Quadro 24– Conhecimento Científico – Terminologia no PISA ............................................ 84 Quadro 25 – Competência científica segundo a matriz de referência do SAEB ....................... 87 Quadro 26 – Finalidades das inovações pedagógicas, inovações escolares ............................ 107 Quadro 27 – Concepções de inovação e criatividade ............................................................ 108 Quadro 28 – Diferentes conceitos de inovação pedagógica ................................................... 113 Quadro 29 –Dados comparativos entre inovação pedagógica, escolar e sócio educacional ... 128 Quadro 30 – Relação de autores segundo enfoque teórico e descritivo de inovação .............. 132 Quadro 31 – Conhecimentos contextuais da inovação .......................................................... 136 Quadro 32 – Condições essenciais para o sucesso da inovação ............................................. 137 Quadro 33– Fatores que influenciam numa inovação pedagógica .................................................138 Quadro 34 – Vantagens e desvantagens das entrevistas ...................................................................154 Quadro 35– Vantagens e limitações das entrevistas .........................................................................155 Quadro 36– Roteiro da Entrevista semi estruturada .........................................................................155 Quadro 37 – Questões sobre Iniciação Científica e Pesquisa, Inovação Pedagógica ................156 Quadro 38– Estratégias de validação da pesquisa .............................................................................157 Quadro 39 – Questões éticas no processo de pesquisa .....................................................................157 Quadro 4 0 – Grelha de categorização das respostas dos professores sobre formação no Macrocampo Iniciação Científica e pesquisa .......................................................................................177 Quadro 41- Grelha de categorização de respostas dos professores sobre formação em História da Ciência, Filosofia da Ciência .............................................................................................................181 Quadro 42 – Grelha de categorização de respostas dos professores sobre o que é Iniciação Científica e Pesquisa ................................................................................................................185 Quadro 43 – Categorias de respostas dos professores de Iniciação Científica e Pesquisa .......187 Quadro 44– Categorias de respostas dos professores sobre a prática de Pesquisa ....................189 Quadro 45- Grelha de categorização de respostas dos professores sobre o que deve caracterizar uma atividade de iniciação científica e pesquisa .........................................................193 Quadro 46 – Carga horária de estudos das escolas integrais no ProEMI .....................................195 Quadro 47 – Carga horária de estudos das escolas semi integrais no ProEMI ...........................196 Quadro 48- Grelha de categorização de respostas dos professores sobre atividades que tem Desenvolvido de iniciação científica e pesquisa .................................................................................200 Quadro 49- Grelha de categorização de respostas dos professores sobre motivação dos estudantes em iniciação científica e pesquisa .....................................................................................206 Quadro 50 – Concepções dos professores de Inovação Pedagógica .............................................215 Quadro 51- Grelha de categorização de respostas dos professores sobre o que caracteriza uma inovação pedagógica no macrocampo iniciação científica e pesquisa ..................................222 Quadro 52 – Confronto de atividades do professor P4 ESCOLA 1 ..............................................235 Quadro 53- Grelha de categorização de respostas dos professores segundo dificuldades Para planejar atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa ..........................................239 Quadro 54 – Tipo de dificuldade para incentivar a prática de pesquisa .......................................244 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Distribuição dos professores de acordo com o sexo e faixa etária ............................166 Gráfico 2 - Professores por vinculo institucional ...............................................................................166 Gráfico 3 - Distribuição dos professores por série e escola .............................................................167 Gráfico 4 – Professores segundo o turno de trabalho ........................................................................167 Gráfico 5 – Professores de acordo com a carga horária ....................................................................168 Gráfico 6 – Distribuição de professores segundo o quantitativo de escolas em que trabalham 70 Gráfico 7 - Formação acadêmica dos professores por curso de Graduação .................................171 Gráfico 8 – Professores em nível de Graduação na área do componente que leciona na escola ......................................................................................................................................................172 Gráfico 9 – Formação dos professores em nível de Especialização...............................................174 Gráfico 10 – Formação dos professores em nível de Mestrado e Doutorado ..............................175 Gráfico 11 – Concepção de inovação pedagógica dos professores ................................................216 Gráfico 12 – Percentual de professores segundo o tipo de dificuldade para planejar a prática de pesquisa em sala de aula ....................................................................................................................247 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Dados de Recursos financeiros para escolas do ProEMI jornada de 5h /s ............ 47 Tabela 2 - Dados de recursos financeiros para escolas do ProEMI – jornada 7h/s ................. 48 Tabela 3 – Distribuição de professores por escola e componente curricular .........................165 Tabela 4 – Professores segundo o o tempo de experiência no ProEMI ...................................170 Tabela 5 – Atividades inovadoras desenvolvidas no Macrocampo ICP ..................................230 LISTA DE SIGLAS BNCC - Base Nacional Comum Curricular CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior COEM - Coordenação Geral do Ensino Médio CNE - Conselho Nacional de Educação DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio DCOCEB - Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica DCNEB - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica DICEI - Diretoria de Currículos e Educação Integral ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio FEBRACE - Feira Brasileira de Ciências e Engenharia FNDE - Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação GEPEM - Gerência de Políticas Educacionais do Ensino Médio GRE-AM - Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional ICP - Iniciação Científica e Pesquisa IDEB - Índice da Educação Básica INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OCNEM - Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio PAP - Plano de Ação Pedagógica PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PC/PE - Parâmetros Curriculares da Educação Básica em Pernambuco PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PDDE - Plano Dinheiro Direto na Escola PISA - Programme for International Student Assessment PNE - Plano Nacional de Educação PRC - Projetos de Reestruturação Curricular PRC - Projeto de Redesenho Curricular PROEMI - Programa Ensino Médio Inovador PROVOC - Programa de Vocação Científica SAEB - SEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica Secretaria da Educação Básica SEE/PE - Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco SEEP/PE - Secretaria Executiva Educação Profissional de Pernambuco TCL - UFRN - Termo de Consentimento Livre Universidade Federal do Rio Grande do Norte UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura SUMÁRIO Introdução ..................................................................................................................................................... 16 Problematização ........................................................................................................................................... 27 Objetivo Geral .............................................................................................................................................. 32 Objetivos Específicos ................................................................................................................................. 32 O Objeto de Estudo ..................................................................................................................................... 32 CAPÍTULO 2 O Programa Ensino Médio Inovador e o Macrocampo Iniciação Cientifica e Pesquisa ................................................................................................................................. 34 2.1 O Ensino Médio – as novas exigências .......................................................................................... 35 2.2 O Programa Ensino Médio Inovador. Fundamentação e princípios ...................................... 43 2.3 O Programa do Ensino Médio Inovador em Pernambuco ........................................................ 34 2.3.1O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) nas escolas jurisdicionadas a GRE-AM a Garanhuns/PE .............................................................................................................................. 51 2.4 Os Macrocampos do ensino médio inovador ............................................................................... 67 CAPÍTULO 3 A Iniciação Científica e a Pesquisa no ProEMI ............................................... 75 Competências científicas no ensino de Ciências. Diferentes abordagens ................................... 76 3.1 Educação Científica e a Iniciação Científica e Pesquisa na Escola de Ensino Médio.. Médio .............................................................................................................................................................. 88 O Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa no ProEMI ........................................................... 97 CAPÍTULO 4 Inovação Pedagógica .................................................................................................. 102 Inovação e Inovação pedagógica............................................................................................................. 103 Diferentes Conceitos de Inovação Pedagógica ................................................................................... 107 Objetivos da inovação pedagógica na escola ....................................................................................... 113 Características da Inovação Pedagógica .............................................................................................. 116 Tipologias, enfoques e modelos da Inovação Pedagógica ............................................................... 121 4.5.1 Enfoques e modelos da inovação pedagógica ....................................................................... 129 4.6 Fatores que facilitam e que dificultam a Inovação Pedagógica na Escola ........................... 133 4.7 O professor como profissional inovador e suas práticas pedagógicas .................................. 139 4.8 Princípios da Formação para a Inovação. A formação para a Inovação ............................... 143 CAPÍTULO 5 METODOLOGIA ....................................................................................................... 148 5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa ................................................................................... 148 5.2 O contexto e os participantes da pesquisa ..................................................................................... 151 5.2.1 Os instrumentos da pesquisa .......................................................................................................... 153 5.3.1 Entrevista. Tipo de Entrevista ....................................................................................................... 153 5.3.1vantagens e desvantagens ............................................................................................................ 154 5.3.2 plano de questionário ....................................................................................................................... 155 5.3.3 validação do questionário .......................................................................................................... 156 5.4 Organização e tratamento dos dados ............................................................................................... 158 5.4.1 Transcrição das Entrevistas ........................................................................................................ 159 5.4.2 Procedimentos para Análise das entrevistas semiestruturadas. Análise de conteúdo ........................................................................................................................................................ 161 6. CAPÍTULO ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................... 164 6.1Análises das perguntas abertas. Análise de conteúdo ................................................................. 164 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................ 249 8 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 258 9 APÊNDICES ............................................................................................................................................. 270 9.1 APÊNDICE A Roteiro da Entrevista semiestruturada ............................................................ 271 APENDICE B Termo de solicitação de autorização da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco através da Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional à realização da pesquisa nas escolas sob sua jurisdição .................................................................................................. 274 APÊNDICE C Carta de apresentação dirigida ao Gestor(a) para a realização da coleta de dados na escola ....................................................................................................................................... 275 APENDICE D Termo de Consentimento Livre- TCL – solicitando autorização e colaboração dos professores para realizar a pesquisa ...................................................................... 276 APENDICÊ E Termo de autorização para gravação de voz da entrevista pelos professores envolvidos na pesquisa ........................................................................................................ 277 16 INTRODUÇÃO A preocupação com a temática inovação pedagógica, práticas pedagógicas inovadoras e concepções docentes no macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI que culminou na produção deste trabalho, está estreitamente ligada à minha trajetória como educadora e pesquisadora em exercício no ensino médio, uma vez que atuo como técnica de ensino na Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional (GRE/AM), localizada no interior do Estado de Pernambuco, exercendo atividades de acompanhamento pedagógico ao Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) nas escolas estaduais. Empiricamente os professores de Ciências da Natureza e Matemática, em momentos de formação e/ou em reuniões de acompanhamento pedagógico ao ProEMI, comentavam sobre as dificuldades apresentadas para a articulação das ferramentas da iniciação científica e pesquisa no trabalho com os conteúdos curriculares em sala de aula. Partindo dessas inquietações e da constatação de que, nos últimos seis anos, o aumento expressivo de exigências do programa por práticas pedagógicas inovadoras voltadas à formação científica dos estudantes, trouxe para o cotidiano do professor novos desafios e preocupações, sendo este, um dos indicadores mais discutidos nos encontros pedagógicos, nos motivou a estudar quais seriam as concepções de inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras de professores de Ciências da Natureza e Matemática no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI?, Delimitando assim o objeto de estudo dessa pesquisa. Desse modo, no intuito de conhecer o que pensam esses professores sobre inovação pedagógica e as práticas pedagógicas que vêm desenvolvendo na perspectiva desse macrocampo e da educação científica dos estudantes, foi elaborada essa Dissertação de Mestrado. Em se tratando da relevância desse estudo, destaca-se que “hoje mais do que nunca é necessário desenvolver e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade” (OCDE, 2015), sendo o trabalho com a iniciação científica e pesquisa uma possibilidade de contribuição para a efetivação de um ensino de ciências crítico e transformador “orientado para a educação científica do estudante” (NUÑEZ, 2012). Nessa perspectiva, cabe lembrar que de acordo com estudos de Krasilchik e Marandino (2004), o ensino de Ciências não deve se restringir à transmissão de conhecimentos, mas deve mostrar aos estudantes a natureza da ciência, a prática científica e, sempre que possível, o ensino por investigação como “uma forma excelente de favorecer a Alfabetização Científica”. Nesse caso, é possível que a partir de práticas pedagógicas 17 inovadoras, que desafie o estudante a buscar respostas para problematizações sugeridas durante o processo de ensino-aprendizagem, há ricas possibilidades de que desenvolva a habilidade de pensar cientificamente e com criticidade. Esse processo requer do professor um planejamento que contemple a “metodologia da problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas” conforme postula o Documento Orientador do ProEMI (BRASIL, 2009, p. 9 ). É fato ainda, que diante dos novos paradigmas de ensino e aprendizagem que vêm sendo disponibilizados pelo avanço da ciência e da tecnologia para a escola de ensino médio, a educação científica dos estudantes precisa ser considerada no planejamento e fazer docente, o que implica em mudanças nos próprios processos de formação docente para atender a essa demanda curricular. Nesse caso, o estudo das concepções de inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras de professores de Ciências da Natureza e Matemática no que diz respeito à educação científica dos estudantes de ensino médio é, nos dias atuais, uma questão que não pode ser desconsiderada, principalmente com a chegada nessa escola, da proposta de redesenho curricular do Programa Ensino Médio Inovador. Primeiro, por ser o redesenho curricular uma das ações sistêmicas, propostas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), para redimensionar o currículo do ensino médio, adequando-o as necessidades de aprendizagem e de inovação na práxis educativa trazidas pela educação do século XXI, o que implica em mudanças para o saber/fazer docente, uma vez que “a perspectiva da educação como um direito e como processo formativo contínuo e permanente, além das novas determinações para atender novas orientações educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educação, no que diz respeito às suas práticas” (DCNEB, 2013, p.171). E segundo, por ser a Iniciação Científica e Pesquisa no contexto do Programa Ensino Médio Inovador, considerada componente curricular obrigatório para a inovação da práxis educativa, sendo entendida nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, 2012) e, também na versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2015) como elemento essencial à formação humana integral do estudante, tanto por suas características de experimentação, de pesquisa e de argumentação, como pelas possibilidades de contribuição para o desenvolvimento do pensamento científico desse estudante. Diante disso, torna-se relevante conhecer e estudar as concepções que os docentes de Ciências da Natureza e Matemática possuem em relação ao ensino dos conteúdos na perspectiva da iniciação científica e pesquisa como campo de integração curricular. Cabe 18 aqui lembrar, que na proposta de redesenho curricular do ProEMI, a iniciação científica e pesquisa é entendida como campo de ação didático-curricular e de integração curricular (CIC), cujo foco é o incentivo à educação científica dos estudantes pelo viés da alfabetização e do letramento científico num contexto interdisciplinar. Esse processo exige do professor novas concepções de ensino e aprendizagem, bem como uma postura mais dinâmica e criativa que incentive a prática de pesquisa e promova à alfabetização científica dos estudantes, no sentido da “capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”, ou até mesmo “enquanto processo mais simples do domínio da linguagem científica” (CHASSOT, 2000). Partindo desses desafios, pode-se conduzi-los ao letramento científico, uma vez que além do domínio das linguagens científicas, desenvolvem a “capacidade de aplicar esses conceitos e pensar sob uma perspectiva científica” (INEP/PISA, 2015). Por outro lado, as demandas educacionais que configuram o redesenho curricular do ensino médio se assenta no desafio de “articular os diferentes saberes escolares à prática social e ao desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos” (DCNEB, 2013, p.162). E nesse contexto, por ser nos dias atuais, o trabalho com as ferramentas da iniciação científica e pesquisa, considerado essencial para o processo de estimulação da criatividade e do pensar científico dos estudantes, sobretudo, por ser a pesquisa uma ferramenta e “procedimento dos mais exitosos de boa aprendizagem” (Demo, 1996), há necessidade de que esse campo seja integrado ao planejamento e a concepção de ensino do professor. Acrescenta-se ainda, que a proposta do ProEMI exige do professor a integração da iniciação científica e pesquisa em seu planejamento de ensino sem perder de vista à ideia da pesquisa como princípio educativo, o que implica no incentivo às chamadas atividades de pesquisa interdisciplinar (BRASIL, 2014,2016) com ênfase na pesquisa científica 1 no ensino de ciências. Essa tendência também reflete e é estimulada atualmente, nos processos de avaliação externa nacional e internacional que ocorrem no Brasil para as escolas de ensino médio, dentre estes merecem destaque as avaliações do ENEM e SAEB (Nacional) e PISA (internacional), as quais recomendam uma aprendizagem mais contextualizada e mais 1 é um conjunto de procedimentos sistemáticos, baseados no raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar soluções para os problemas propostos mediante o emprego de métodos científicos.” (Andrade, 2001) 19 centrada na formação de habilidades de raciocínio e de pesquisa, em contraposição à aprendizagem dita tradicional, acrítica e rotineira. Segundo Santos (2007, p.483) “a educação científica na perspectiva do letramento como prática social implica um desenho curricular que incorpore práticas que superem o atual modelo de ensino de ciências predominante nas escolas”. Por todas essas razões, a competência científica se percebe, nos dias atuais, como uma competência chave (Rychen y Salganik, 2003) para a formação humana integral do estudante e aparece como um dos principais objetivos educacionais propostos para a educação do século XXI. Tal fato se justifica a partir do enfoque que vem sendo dado a competência científica, no cenário nacional e internacional da educação, as quais reconhecem e consideram o desenvolvimento científico e tecnológico como sendo de grande relevância nesse século. Cabe ressaltar que na Conferencia Mundial sobre a Ciência para o século XXI, essa importância se evidencia, onde em consenso entre todos os participantes, se declara que para um país está em condições de atender as necessidades fundamentais de seu povo “o ensino das ciências e da tecnologia é um imperativo estratégico, (...) para melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas as aplicações de novos conhecimentos” (OCDE, PISA,2015). Como ressalta a Comissão Europeia, as soluções para os dilemas políticos e éticos relacionados com a ciência e a tecnologia “não podem ser objeto de um debate instruído a menos que os jovens possuam certa consciência científica” (Comisión Europea, 1995, p.28). Nesse caso, enfatizam também que "isso não significa convertê-los para que sejam peritos científicos, mas instruí-los para que possam desempenhar um papel na tomada de decisões que afetam o seu ambiente e possa compreender as características das implicações sociais nos debates entre especialistas "(ibid. p.28). Na medida em que o jovem passa a ter a capacidade de entender o conhecimento científico e tecnológico com base na ciência, esse conhecimento passa a contribuir significativamente em sua vida pessoal, social e profissional, bem como esse entendimento passa a ser prático e ter valor cultural para a "preparação para a vida" em sociedade, uma vez que “os estudantes aprendem a formular questões e problemas de pesquisa, a realizar procedimentos para examinar suas teorias e a revisar contradições em seus modelos explicativos. Simultaneamente, aprendem a respeitar o outro, a cumprir regras e a manter acordos livremente” (BRASIL, 2014, p.1). Dessa forma, dada a relevância do conhecimento científico e tecnológico para o processo de formação e competência científica do estudante de ensino médio, o estudo das concepções de professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e 20 práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI é, sem dúvida, tema de grande importância diante do desafio que vem sendo posto para o professor, no sentido de buscar novas formas de trabalho e de ação curricular “que contemple a interface entre os conhecimentos das diferentes áreas e a realidade dos estudantes, atendendo suas necessidades e expectativas na sociedade globalizada” (BRASIL, 2014, p.3). Nesse contexto, entende-se que para o professor desenvolver práticas pedagógicas inovadoras com apoio das ferramentas de iniciação científica e pesquisa (pesquisa, observação, estudos dirigidos, seminários, experimentos, dentre outros), se faz necessário que no seu campo de formação, a escola e as instituições formadoras sejam convidadas a repensar os processos de formação docente, a fim de adequá-los a novos formatos que tragam para o professor, principalmente no campo didático-pedagógico, novos conhecimentos e reflexões sobre a prática e como saber-fazer um planejamento de práticas pedagógicas inovadoras voltadas à educação científica dos estudantes. Segundo Gatti (2011), ”as escolas e as instituições formadoras ainda não se prepararam adequadamente. Nesse sentido, a fragmentação do currículo e a dicotomia entre formação de disciplinas específicas e formação pedagógica de docência, precisam ser revistas”. Em decorrência dessas discussões e dos resultados de desempenho dos estudantes do Ensino Médio nas escolas públicas de nosso país, estudar as concepções que os professores de Ciências da Natureza e Matemática possuem de inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras no Macrocampo/CIC de Iniciação Científica e Pesquisa, pode ser considerado um indicador de relevância, dada sua contribuição para a efetivação de novos planejamentos, de novas práticas pedagógicas e de novas formações condizentes com as necessidades da práxis educativa de um ensino atrativo e dinâmico que se materializa no diálogo entre os eixos trabalho, cultura, tecnologia e ciência, além do currículo mínimo proposto para cada série e componente da matriz curricular, sendo este, um dos grandes desafios postos para a escola e instituições formadoras da Educação Básica nos dias atuais. Por ser a Iniciação Científica e Pesquisa considerada um Macrocampo/CIC obrigatório 2 a ser integrado em todos os componentes curriculares do ensino médio, traz para a escola o desafio da formação docente com vistas à adequação da prática pedagógica às novas expectativas de aprendizagem. Nesse sentido, Machado (1999) ressalta que a formação “quase sempre vinculada à questão da melhoria da qualidade do ensino, apresenta-se como 2 Programa Ensino Médio Inovador- Documento Orientador, 2014 P..6-7 . 21 um dos importantes pilares das propostas de inovação curricular situando-se numa perspectiva transformadora da educação e do ensino” (p. 95). No entanto, nenhuma formação poderá melhorar a prática do professor se este não tiver vontade para mudar, para buscar a criatividade 3 e refletir na e sobre a sua prática no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a “reflexão é uma necessidade do processo de inovação e a formação um espaço de aprendizagem”(CARBONELL, 2002). De acordo com Ramalho et al (2004, p. 67), “ como profissional o professor é um agente estimulador de mudanças, um cidadão culto, com motivação sob uma série de valores a compartilhar de forma democrática, negociadora, com seus alunos e colegas, voltando para transformar, e por sua vez, transformar-se”. Nesse sentido, as transformações sociais têm revelado a necessidade de novas aprendizagens para estudantes e professores e, nesse caso, a formação inicial e continuada de professores de Ciências da Natureza e Matemática do Ensino Médio aparece como uma das exigências postas para a adequação da prática docente aos novos contextos de inovação e criatividade que levem a educação científica dos estudantes. Dentre estes, o desafio do professor para planejar na perspectiva do desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa no ProEMI. Corroborando com essa afirmação, Tejada (1998) acrescenta a importância da atualização da prática docente para a inovação pedagógica, a qual deve partir de dois indicadores: “a) necessidade de mudança, o que implica em mudança de atitude e aquisição de novas habilidades profissionais; b) aplicação prática da pesquisa-ação como elemento da melhoria da própria prática e, portanto a inovação” (p.34). Nesse caso, a formação docente é considerada, um caminho para a construção dessas novas propostas de ensino e aprendizagem, por ser esta um instrumento viabilizador de mudanças e impactos na prática docente. De acordo com Oliveira (2006), a docência lida com processos históricos, pois deve ensinar para o mundo e supostamente preparar seus alunos para enfrentá-lo. Para tanto, os docentes devem se encontrar em condições de dar respostas no nível individual e coletivo às demandas da sociedade em que estão integrados. 3 Atos criativos são atos de coragem. Primeiro, porque o criador de uma inovação técnica ou social está entrando em aguas desconhecidas e provavelmente receberá comentários conflitantes sobre o valor da nova ideia; segundo, pode o criador encontrar oposição ou hostilidade quando a ideia for apresentada e introduzida no sistema; terceiro, porque ao longo do caminho, para uma possível aceitação da ideia, o criador terá de investir uma grande energia pessoal no processo para a inovação aceita; quarto, porque atos criativos podem falhar e algumas vezes ameaçam as carreiras de seus responsáveis. (ALENCAR 1996, p.16) 22 Portanto, é oportuno ressaltar, que estamos diante de novos desafios, que trazem para o ensino médio a perspectiva do redesenho curricular que vai além dos pressupostos estabelecidos pela racionalidade técnica e a ênfase nos aspectos teóricos do ensino. Busca-se um novo currículo para essa etapa de escolaridade, o que implica em oportunizar aos docentes, uma formação que permita a reflexão sobre a própria prática, pois, quando “o profissional reflete ao mesmo tempo em que está vivenciando uma determinada situação, ele faz uma reflexão na ação e esta reflexão permite uma reorientação da ação, no momento mesmo em que está vivendo” (SCHÕN, 1995). Essa situação de aprendizagem vai exigir do professor, além da reflexão da própria prática no cotidiano de sala de aula, uma reflexão também nos campos de sua formação e profissionalização da atividade docente, a partir da compreensão de que é “preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e coletiva das práticas”. (NÓVOA, 1995). Tudo isso implica na importância de se conhecer o que os professores pensam sobre a Inovação Pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI. Os estudos sobre o pensamento do professor apontam para a necessidade de se conhecer o que os professores pensam, uma vez que esse pensamento tem uma influência na ação do professor, e qualquer tentativa para modificar a ação docente, para ser sucedida, deve tomar como ponto de partida, também, o que os professores, pensam e sente, Diversos estudos mostram que existe uma relação do pensamento docente com a prática profissional que se expressa num conteúdo que possibilita pensar as formas pelas quais os professores interpretam o currículo como um projeto cultural (GIMENO, 1988). No entendimento de Clark e Peterson (1997), o comportamento do professor é substancialmente influenciado – e, até mesmo, determinado – pelos processos de seu pensamento. As construções simbólicas que o professor desenvolve sobre o ensino se apoiam nos princípios, crenças, concepções, conceitos por eles elaborados, embora não estejam evidenciados ou expressos, uma vez que se situam no plano da “não-consciência” ou de forma implícita. Consequentemente, conhecer o pensamento docente é necessário quando se deseja promover mudanças nas práticas profissionais. Como explica Carr (1990:39), “Toda prática está “incrustada na teoria”, e só pode ser compreendida na relação com as preconcepções teóricas “tácitas” dos “praticantes”. Na linha de pesquisa sobre o pensamento do professor e sobre os conhecimentos profissionais, os estudos relativos às concepções dos professores sobre suas práticas 23 pedagógicas têm revelado importantes elementos para subsidiar os processos de formação docente, uma vez que a formação supõe um avanço das concepções tradicionais para outras perspectivas, em sintonia com as tendências atuais para o ensino e o desenvolvimento curricular. Nesse mesmo sentido, as análises das concepções e dos estilos de pensamentos docentes são vias importantes para se conhecerem os conteúdos da elaboração de significados sobre a atividade profissional docente nos processos de socialização e construção de identidades sócio- profissionais, no contexto da formação e da prática profissional. (NUÑEZ; RAMALHO, 2008, 2016). Para Ramalho e colaboradores (2000,p. 3), as ideias crenças e concepções que têm os professores sobre sua prática profissional definem um dado modelo de atuação profissional. Esse princípio é um importante ponto de partida para os estudos dos processos de reconstrução da identidade profissional, da prática e da formação Muitas vezes, os professores não têm consciência dessas ideias ou crenças. Newman (1987, p. 36) explica que, “uma crítica comum aos processos de reformas educacionais em diferentes países, dentre eles o Brasil, está relacionada com o lugar e o papel que os professores assumem nessas mudanças”. Para Gil; Fúrió; Gavidia (1998 p. 54), uma visão bastante simplista das mudanças curriculares que alguns têm compartilhado se expressa na ideia de que seria suficiente apresentar aos professores as novas propostas fundamentadas em rigorosas pesquisas, para que essas propostas sejam aceitas e aplicadas. A importância concedida aos professores nos processos de reformas educacionais pode ser sintetizada na afirmação de Coll; Porlán (1998, p.28).: “Sem os professores se pode mudar a lei, mas não a escola.” Compartilhamos com Day (1999) sua advertência de que a mudança é um assunto da cabeça, mas também do coração e dificilmente acontece se os professores não forem compensados afetivamente e se a mudança não contribuir para dar satisfação pessoal no trabalho. Marcelo (1994) salienta que, para compreender os processos de mudança dos professores, deve-se prestar atenção à dimensão pessoal. Assim, faz-se necessário contar com seus sentimentos, motivações, disponibilidade, compromisso, necessidades e estabilidade emocional para a mudança, conforme também destaca Hargreaves (1996). Fullan (1991, p. 117) chama a atenção para o fato seguinte: “as mudanças na educação dependem do que pensam e fazem os professores, algo tão simples e, por sua vez, tão complexo”. Quando não se presta atenção aos professores, as possibilidades de sucesso das reformas diminuem. Não obstante, deve-se ter cuidado para não colocar nos professores o 24 peso absoluto dessas mudanças e, dessa forma, mascarar outros fatores que dificultam os processos de implementação das reformas, como alertam Ramalho; Núñez; Gauthier (2004). Para estudiosos dos processos de inovação curricular, os fatores institucionais e políticos são determinantes para que as propostas se efetivem com sucesso. Mas essa condição não é suficiente. O sucesso das reformas curriculares depende, sobretudo, da participação ativa, criativa, transformadora de todos os atores da educação (sociedade, pais, famílias, professores, alunos, diretores). 1.1 PROBLEMATIZAÇÃO Diante do impacto que as demandas educacionais propostas para o ensino médio à luz do redesenho curricular vem provocando nos modos de interação entre professor, aluno e conhecimento, e nas formas de ensinar e de aprender disponibilizadas pelo avanço da ciência e da tecnologia, a partir da implementação do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa no eixo curricular das escolas de Ensino Médio Inovador, é apresentado para a prática docente à necessidade de inovação pedagógica para o desenvolvimento da práxis como ação transformadora. Nesse sentido, vários desafios vêm sendo atribuídos à atividade docente, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática no sentido da inovação do processo de ensino e aprendizagem, dentre estes, a exigência do planejamento de práticas pedagógicas inovadoras que despertem e estimulem no estudante o gosto pela pesquisa e o pensar cientificamente como meio de conduzi-lo à educação científica. Desse modo, o professor passa a ter o macrocampo e/ou CIC de iniciação científica e pesquisa como um dos campos de ação didático-curricular e integração curricular que através de atividades de pesquisa, investigação, observação, experimentação, dentre outros, pode contribuir para que mudanças qualitativas ocorram no processo de produção do conhecimento do estudante. É fato nesse contexto que o ProEMI através desse macrocampo traz para o professor de Ciências da Natureza e Matemática a responsabilidade de dinamizar o ensino através do uso de pesquisa como ferramenta inovadora de aprendizagem, bem como de “atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza,[...] de matemática [...] e outros espaços que potencializem novas aprendizagens”(BRASIL,2014,2016), o que requer do professor novos conhecimentos e a atualização da prática pedagógica com foco na inovação e criatividade. 25 De acordo com Fino (2006 e 2008) as inovações pedagógicas são mudanças nas práticas educativas centradas na maneira como praticam pessoas que querem aprender, assessoradas por pessoas que tem a responsabilidade de criar contextos de aprendizagem favoráveis. Esse processo exige do professor um conjunto de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes, bem como novas metodologias e novas formas de pensar e agir no processo de ensino-aprendizagem. Ensinar o estudante, desde o ensino médio, a pesquisar, a desenvolver habilidades que o oportunize a fazer uma leitura crítica da realidade, a ter criatividade, a pensar cientificamente, tendo a “compreensão de conceitos científicos como à capacidade de aplicar esses conceitos e pensar sob uma perspectiva científica” (PISA, 2015), vêm sendo questões urgentes e relevantes a serem consideradas pelo professor no planejamento de práticas pedagógicas inovadoras para o trabalho com o macrocampo iniciação científica e pesquisa no Programa Ensino Médio Inovador. Entretanto, muitas vezes a inovação chega à escola e o professor não foi preparado para atender aos seus propósitos de mudanças, no sentido de práticas pedagógicas criativas à luz de metodologias diferenciadas e inovadoras que organizem melhor o ensino e facilitem a aprendizagem dos estudantes. Assim, em muitos casos, ainda se ver “o uso indevido da inovação com o objetivo de legitimar projetos ultrapassados, padronizar políticas e práticas, desconsiderando a diversidade dos contextos sociais e culturais” (MESSINA, 2001). Por outro lado, considerando que o Programa Ensino Médio Inovador traz consigo a inovação pedagógica como proposta para o professor, especificamente aqui da área de Ciências da Natureza e Matemática, bem como o desafio de planejar novas práticas pedagógicas que sejam criativas e inovadoras, as quais só são consideradas inovadoras, segundo os estudos de Fullan (2001), quando “conseguem promover mudanças significativas de concepção de ensino e de aprendizagem, de atitudes e de currículo”, estudar as concepções de professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI, tende a contribuir para que se compreenda o que realmente pensam e fazem os professores para inovar o ensino pelo viés da prática pedagógica e seus reflexos na aprendizagem do estudante e no incentivo à sua educação científica. A relevância desse estudo encontra-se também na possibilidade de contribuição para a formação e o desenvolvimento profissional desses professores, pois abre espaços para se propor formação continuada para inovação condizentes com às exigências de inovação 26 pedagógica que o macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa requer do professor de Ciências da Natureza e Matemática no Programa Ensino Médio Inovador. Parte-se da premissa de que são a formação e os conhecimentos constituídos na prática escolar, que se constitui espaço onde afloram problemas e dificuldades onde se experimentam, constroem e reconstroem metodologias e onde se produzem alternativas para contornar os víeis surgidos na vivencia diária da sala de aula. Entende-se, portanto, que para uma boa prática se faz necessário não só os saberes constituídos no decorrer de sua carreira, mas, também, investir no saber disciplinar, sem o qual não se efetiva a atividade de transmissão do conhecimento, mesmo considerando-se que o que ensinar teria prioridade sobre o como ensinar. Segundo Sacristán (1999, p. 89) “o conhecimento realmente operativo, na prática pedagógica, é o que justifica os esquemas práticos que se exercem”. (SACRISTÁN, 1999, p. 89). Desse modo, estudar o que os professores de Ciências da Natureza e Matemática pensam e como compreendem a inovação pedagógica e as práticas pedagógicas decorrentes dessa compreensão, no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI, é importante, pois o pensamento do docente constrói-se, com base em suas experiências individuais nas trocas e interações com seus pares, o que reitera a importância do estudo das concepções desses professores na perspectiva dessa pesquisa. Partindo dessa concepção e da constatação em levantamento realizado no ano de 2015 no portal CAPES 4 entre teses e dissertações, das lacunas referentes a estudos de pesquisas com o foco, especificamente voltado às concepções docentes sobre inovação pedagógica e as praticas pedagógicas inovadoras no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI, haja vista que só foram encontradas quatro (04) teses e vinte e seis (26) dissertações as quais versavam acerca de temáticas tais como: linguagem tecnológica, questões ambientais, educação a distância, ensino da Matemática, ensino de Física e Química, ciclos no ensino fundamental, ensino médio e os documentos oficiais, melhoria da prática docente, bem como sobre a criatividade e o uso de da tecnologia no processo de ensino. Esses dados nos motivaram mais ainda à realização dessa pesquisa, tanto pelo baixo número de trabalhos com esse foco, como pela relevância e possibilidade de instigar e contribuir a melhoria das futuras formações desses professores no sentido do planejamento de práticas pedagógicas inovadoras e da integração curricular da iniciação científica e pesquisa no trabalho com os conteúdos de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio. 4 http://www.periodicos.capes.gov.br/ 27 Desse modo, visando atender aos propósitos desse estudo, elegeram-se alguns objetivos gerais e específicos, o problema de pesquisa e objeto a ser estudado, os quais estão delineados nos itens seguintes desse trabalho. 1.1.1 PROBLEMA DE PESQUISA: Quais são as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI? 1.2 OBJETIVOS 1.2.1 OBJETIVO GERAL Estudar as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI.  1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Identificar e Caracterizar a concepção de professores sobre a Iniciação Científica e Pesquisa no Macrocampo do ProEMI na área das Ciências da Natureza e Matemática.   Identificar e Caracterizar a concepção de professores sobre Inovação Pedagógica.   Caracterizar atividades que os professores declaram realizar, consideradas como inovadoras, no Macrocampo de Iniciação Científica no ProEMI. 1.2.3 OBJETO DE ESTUDO Concepções de Inovação pedagógica e Práticas pedagógicas inovadoras de professores de Ciências da Natureza e Matemática no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI. Para compreensão analítica do objeto de estudo, estruturou-se essa dissertação seis capítulos, a saber: 1) Primeiro Capítulo: Delineamento do objeto de estudo: apresenta uma discussão acerca da problematização do objeto, relacionando-o as motivações que levaram a escolha do tema e a importância para o ensino de Ciências da Natureza e Matemática, além de elementos que estruturaram a referida pesquisa tais como: o problema, os objetivos (geral e específicos) e o objeto de estudo. 2) Segundo Capítulo: O Programa Ensino Médio Inovador e o Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa: discute-se nesse capítulo, o ensino médio no contexto do Programa Ensino Médio Inovador , seus princípios e fundamentos, os macrocampos e o ProEMI no Estado de Pernambuco e em escolas do Agreste Meridional. 3) Terceiro Capítulo: A Iniciação Científica e Pesquisa no ProEMI: apresenta diferentes abordagens sobre competência científica no ensino de ciências e a importância de práticas pedagógicas inovadoras no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI para o incentivo à educação científica dos estudantes na área de Ciências da Natureza e Matemática no ensino médio. Apresenta também uma reflexão sobre a iniciação científica e pesquisa no Brasil e no macrocampo do ProEMI. 4) Quarto Capítulo A Inovação Pedagógica: trata do referencial teórico sobre inovação pedagógica: conceitos; características;, objetivos; diferentes enfoques; fatores que facilitam e dificultam uma inovação pedagógica; o professor como profissional e suas práticas pedagógicas inovadoras; e os princípios da formação para a inovação pedagógica; e a formação para a inovação. 5) Quinto Capítulo; Metodologia - trata dos fundamentos metodológicos da pesquisa, do contexto e seus participantes; os instrumentos da pesquisa; plano da entrevista, validação, organização de dados; o processo de transcrição e análise dos dados; além disso, discute o perfil profissional dos professores envolvidos na pesquisa. 6) Sexto Capítulo – Análise dos Dados - trata do estudo e análises das respostas dos professores entrevistados das duas escolas, além disso, discute o perfil profissional dos professores envolvidos na pesquisa. Por fim, apresentamos uma síntese do estudo realizado nas Considerações Finais, enfatizando sua relevância para que se pensem processos de formação continuada com o foco voltado para a inovação pedagógica e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa, a fim de que haja um melhor desenvolvimento profissional de professores de Ciências da Natureza e Matemática e contribua para o redesenho curricular do ensino médio. 29 Capítulo 2 O Programa Ensino Médio Inovador e o Macrocampo Iniciação Cientifica e Pesquisa As exigências do mundo contemporâneo aceleradas pelo avanço tecnológico e científico, pela globalização e pelas mudanças paradigmáticas do conhecimento que emergem do século XXI, têm apresentado para a escola de Ensino Médio, a necessidade do redesenho curricular a partir do incentivo ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras que atendam a perspectiva de “formação humana e integral do estudante” (DCNEM, 2012, Inciso I) e assegurem uma educação de qualidade social. Nessa perspectiva, foi criado o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) pela Portaria Ministerial nº 971, de 9 de outubro de 2009, do Ministério da Educação e a edição atual do Programa será regida pela Resolução FNDE nº 4 de 25 de outubro de 2016. O objetivo do Programa Ensino Médio Inovador é incentivar o desenvolvimento de políticas educacionais e ações no intuito de fomentar mudanças curriculares junto às escolas públicas de Ensino Médio (seu público alvo). Para tanto, busca apoiar e fortalecer os Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital no desenvolvimento de propostas curriculares dinâmicas, flexíveis e que atendam às expectativas dos estudantes e às demandas da sociedade contemporânea, sendo essa preocupação evidenciada, principalmente, por meio da Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009, que instituiu a obrigatoriedade do ensino dos 04 aos 17 anos e do Plano Nacional da Educação na Meta 3 que propõe a universalização do Ensino Médio até o ano de 2021. Dentre os indicadores de inovação da prática pedagógica com vistas a melhoria da aprendizagem do estudante, situa-se a educação científica pelo viés do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, o qual remete a pesquisa e oportuniza ao estudante ter contato com a atividade científica, formulando perguntas e elaborando tentativas de explicações para as mesmas, bem como desenvolvendo habilidades para argumentar e tomar decisões como meio de promover a melhoria do rendimento na aprendizagem do estudante e sua permanência na escola. Por esse ângulo, um dos aspectos mais elencados, refere-se à prática docente no contexto das novas demandas curriculares propostas pelo Ministério da Educação do país (MEC) no que diz respeito ao Programa Ensino Médio Inovador e o “desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras interdisciplinares e contextualizadas para a rede pública estadual de ensino” (BRASIL, 2009). Ante o exposto, discutimos neste capítulo, o Ensino Médio situando-o no contexto das novas exigências presentes na sociedade contemporânea, bem como o Programa Ensino 30 Médio Inovador em seus fundamentos, princípios e macrocampos que o sustentam na escola de ensino médio. 2.1 O Ensino Médio – as novas exigências Da década de 1990 aos dias atuais, a Educação Básica em todas as etapas de escolaridade, especialmente no Ensino Médio, vem sendo alvo de estudos e de atenções das políticas públicas implementadas no país, no intuito de atender aos desafios de uma educação de qualidade social que priorize as necessidades de aprendizagem dos estudantes e a melhoria da qualidade do ensino, conforme discussão na Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, em 1990, da qual resultou, posteriormente, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação 5 , instituído pelo Decreto Federal n. 6.094/2007. Dentre as principais metas traçadas para o ensino médio ressalta-se o compromisso em “melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma a garantir a todos resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemática e habilidades essenciais à vida” (BRASIL,2014). Dentre essas habilidades situa-se a reflexão, a crítica, o saber tomar decisões, a argumentação, dentre outras. A prática docente a partir desse delineamento, assume lugar de destaque nas pautas e discussões das políticas educacionais, no sentido da melhoria da qualidade do ensino oferecido e à construção da identidade do Ensino Médio, sendo esta a “Priore”, obtida na medida em que o ensino médio se constitui na etapa final da Educação Básica (Art 208 da Constituição Federal Brasileira (1988); Art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei 9.394/96). Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei 9394- 96), ao situar o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica, define-a como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral, reconhece-o como parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, assegurando- lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). 5 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, instituído pelo Decreto Federal n. 6.094/2007 para ser implementado pela União, tido como o “carro-chefe” (SAVIANI, 2007, p. 3) do PDE, constitui-se em uma estratégia utilizada para regulamentar o regime de colaboração com municípios, estados e Distrito Federal, com a participação das famílias e da comunidade, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. 31 Esse avanço representado pela nova identidade do Ensino Médio, passa a ser consolidado como diretriz legal no momento em que ”vincula o Ensino Médio não apenas ao mundo do trabalho mas, também a prática social que por sua vez revela o reconhecimento do estudante como sujeito de direito”(DCNEB,1996). Nesse contexto, é significativo lembrar que foram (e são) as questões relacionadas ao desenvolvimento de um Estado Democrático, a educação científica, as novas tecnologias e o novo modo de produção dos bens, serviços e conhecimentos que determinam o novo perfil do currículo voltado para o desenvolvimento de competências básicas. Desse modo, muitos desafios e exigências surgem para o Ensino Médio enquanto última etapa da Educação Básica, conforme indicado na figura 1. Figura 1 Desafios do Ensino Médio DESAFIOS DO ENSINO MÉDIO Universalizar o acesso e permanência dos adolescentes na faixa etária de 15 a 17 anos. Consolidar a identidade e a organização curricular dessa etapa educacional centrada nos sujeitos. Garantir uma aprendizagem significativa e a emancipação humana na perspectiva individual e social. Promover a inclusão de grupos específicos. Ampliar o acesso da faixa etária acima de 18 anos. Fonte: MEC/SEB/DICEI/COEM Nesse caso, também aparecem associados aos desafios prioritários e urgentes do ensino médio: a busca pela diminuição das taxas de distorção idade-série nas escolas de ensino médio, repetência, evasão e até o baixo desempenho dos estudantes nas avaliações internas e externas, quer sejam estaduais, nacionais, internacionais ou locais (DCNEB, 2013). Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira (INEP 2015) a questão relativa a distorção idade-série é um desafio que precisa ser superado no ensino médio, pois no Censo Escolar de 2015, constatou-se que de cada 100 estudantes do ensino médio, aproximadamente 43 encontra-se com atraso escolar de 2 anos ou mais, sendo esta uma das 32 realidades constatadas no Brasil e em muitos Estados brasileiros, dentre estes Pernambuco, conforme quadro abaixo: QUADRO 3 DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE NO ENSINO MÉDIO DO BRASIL BRASIL % PERNAMBUCO 1º ano EM 45% de cada 100 alunos, 33% de cada100 alunos, aproximadamente 45 alunos aproximadamente 33 alunos estavam com estavam com atraso escolar de 2 atraso escolar de 2 anos ou mais. anos ou mais. 2º ano EM 41% de cada 100 alunos, 29 % de cada 100 alunos, aproximadamente 41 estavam com aproximadamente 45 estavam com atraso atraso escolar de 2 anos ou mais. escolar de 2 anos ou mais. 23º ano EM 41 % de cada 100 alunos, 29% de cada 100 alunos, aproximadamente 45 estavam com aproximadamente 33 alunos estavam com atraso escolar de 2 anos ou mais. atraso escolar de 2 anos ou mais Fonte: Inep, 2015. Organizado por QEdu, No ensino médio, espera-se que o estudante conclua esta etapa de escolaridade quando estiver completando 17 ou 18 anos. No entanto, ainda é elevado o quantitativo de estudantes de ensino médio com distorção série/idade, sobretudo em Pernambuco, sendo este um desafio que precisa ser atendido nas pautas de melhoria da qualidade do ensino médio. Por outro lado, embora alguns avanços venham sendo constatados nos índices de desempenho dos estudantes de ensino médio, de 2000 a 2015, o Brasil ainda não conseguiu alcançar resultados favoráveis na proficiência dos estudantes em Matemática, Língua Portuguesa e Ciências, sendo a melhoria desses resultados um dos grandes desafios do professor de ensino médio na sociedade atual. Para incentivar e exigir o compromisso de todos com a melhoria desses indicadores, a partir do movimento Todos Pela Educação, iniciado formalmente em 6 de setembro de 2006, o país teve pela primeira vez, metas para melhorar a qualidade da educação. Segundo Ramos (2011, p.17) “A cultura de metas para a Educação foi ampliada, com a criação, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na estrutura do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), para aferir o rumo da qualidade até 2021”. Esse índice constitui-se num indicador de qualidade para o ensino fundamental e ensino médio, tendo a finalidade de avaliar a qualidade do ensino no país. Os dados referentes à aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e as médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios, sendo projetado como uma das exigências consideradas essenciais à melhoria da qualidade do ensino médio. Na tabela 33 abaixo são apresentados os índices de rendimentos escolar projetados para o ensino médio até 2021. QUADRO 4 .METAS DO IDEB QUE O BRASIL DEVE ALCANÇAR ATÉ 2021 NO ENSINO MÉDIO IDEB 2011 2013 2015 2017 2019 2021 3.7 3.9 4.3 4.7 5.0 5.2 O Ideb 2015 no ensino médio da rede pública cresceu, mas não atingiu a meta e tem o desafio de garantir mais estudantes aprendendo e com um fluxo escolar adequado. Ensino Médio IDEB Observado Metas 2005 200 200 201 201 201 200 200 201 201 2015 202 7 9 1 3 5 7 9 1 3 1 Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 4.3 5.2 Dependência Administrativa Estadua 3.0 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.3 3.6 3.9 4.9 l Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.3 5.6 5.7 5.8 6.0 6.3 7.0 Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3.1 3.2 3.4 3.6 4.0 4.9 Nota Técnica: Os resultados marcados em verde referem-se ao Ideb que atingiu a meta . Fonte: Saeb e Censo Escolar. /INEP Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/resultado/ Frente a esses desafios, várias demandas têm sido direcionadas para a escola de ensino médio convidando o professor a refletir sobre a própria prática (SCHÖN, 1997) no intuito de adequá-la as novas necessidades de aprendizagem e aos desafios e metas propostas à melhoria dos índices de rendimento escolar. Por esse ângulo, novas perspectivas de ensino e aprendizagem surgem, dentre estas a necessidade de que “o ensino seja reinventado e a prática docente atualizada para atender as demandas de ensino e aprendizagem que colocam o estudante na posição de protagonista”(OCNEM,2006,p.58), tendo em vista a progressiva exigência de uso e interpretação de conhecimentos e informações técnico-científicas nas diferentes dimensões da visa social contemporânea (DCNEB,2013), especialmente para o estudante de ensino médio. Entre as principais exigências curriculares voltadas para a adequação da prática docente aos novos contextos de ensino e aprendizagem disponibilizados pelo avanço da ciência e tecnologia para o ensino médio, a necessidade de aproximação do estudante com o volume de informações veiculadas pelas novas tecnologias; sua preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias em diversas áreas são essenciais. Entende-se, portanto, que “a rapidez das transformações científicas e tecnológicas no Século XXI vem 34 exigindo novas aprendizagens 6 , gerando desafios a serem enfrentados pelas escolas, que têm de considerar o ritmo das novas mudanças educativas” (RAMALHO, 2011). Propõe-se, para a etapa do ensino médio, “a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização” (PCNEM, 2000, p. 88) - o que mais uma vez tem direcionado o debate nacional do ensino médio para a necessidade de reestruturação curricular à luz de práticas pedagógicas inovadoras que considerem “a compreensão dos fundamentos científico- tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina” (LDBEN, 1996, Art.35, Inciso IV). Na perspectiva de um ensino médio que considere o mundo do trabalho e a prática social como elementos essenciais à formação integral do estudante, a política educacional brasileira cria alguns projetos e programas educativos com foco na melhoria da qualidade do ensino. E o debate nacional, entre 2008 e 2009, demonstra a urgência de romper com modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, a fim de que a perspectiva da aprendizagem permanente (tanto para professores como para estudantes) seja prioridade na formação docente (continuada e inicial). Esse contexto tem colocado o professor de ensino médio diante de novas exigências e desafios que vão desde o planejamento até a execução deste em sala de aula, tendo como referência para planejar o processo de ensino-aprendizagem, a valorização de estratégias didático pedagógicas (focado em maneiras bem planejadas de promover o ensino e as aprendizagens); uma pertinente articulação entre os conteúdos curriculares trabalhados dentro e fora da sala de aula e a relação desses conhecimentos com o contexto histórico, social, econômico, científico, das novas tecnologias; uma aproximação entre educação escolar e o contexto do trabalho em sua dimensão formativa, produtiva e criativa de forma a estimular a inserção e a inclusão do estudante no processo de aquisição e produção do conhecimento (NUÑEZ,2012). Partindo desses desafios e perspectivas de ensino, a formação continuada de professores aparece como uma atividade essencial para a melhoria do desenvolvimento profissional do professor de ensino médio, especialmente no que diz respeito aos novos desafios que trazem a educação científica aliada ao letramento científico e ao entendimento de que o estudante de ensino médio precisa saber ciências para fazer uma “leitura crítica do mundo” (FREIRE et.al, 2003), o que reforça a necessidade de formação para os professores a fim de que desenvolva praticas pedagógicas inovadoras e interdisciplinares no currículo de 6 Grifo nosso. 35 sala de aula. Corroborando com essa concepção, Ramalho e Nuñez (2004, p.73) explicam que, a formação é um tipo de atividade em que o professor se apropria da cultura profissional e modifica, sob influências externas pedagogicamente organizadas, elementos chaves do seu agir profissional, de forma a influenciar no desenvolvimento profissional. Por outro lado, as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio (DCNEM, 1998 e 2012) trouxeram para o professor orientações e diretrizes para organização do processo de ensino tendo como foco os eixos estruturantes do ensino médio (Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia), bem como nos quatro pilares da Educação “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”, os quais são conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O objetivo até os dias atuais é que a escola de ensino médio tenha identidade própria e contribua decisivamente à formação humana e integral dos estudantes para atender as demandas do mundo contemporâneo. Nesse sentido, a busca por essa identidade se encontra no cerne das mudanças propostas para o currículo do ensino médio atualmente, uma vez que um dos objetivos do novo ensino médio é a flexibilização do currículo e a melhoria das concepções de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva de integração curricular. Desse modo, as finalidades e proposições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em relação à melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem dessa etapa de escolaridade, sendo estas realçadas na Medida Provisória 746/2016 para o ensino médio, têm relação direta com as propostas de redesenho curricular do ProEMI, uma vez que visa promover a elevação da qualidade do ensino no país, tendo como meta o desenvolvimento de um currículo mais dinâmico e flexível, que contemple os conhecimentos das diferentes áreas numa perspectiva interdisciplinar e articulada à realidade dos estudantes, suas necessidades, expectativas e projetos de vida. E na edição 2016 o Documento Orientador do ProEMI a proposta de redesenho está alinhada ao PNE 2014-2024 e as proposições da MP em relação a integração curricular 7 . Acrescenta-se a isso, que esta ação tem relação direta com a estratégia 3.1 da meta 3 do PNE, que propõe a renovação curricular do ensino médio por meio da organização flexível e diversificada dos currículos, bem como na proposta de redesenho curricular do ProEMI através do incentivo a práticas pedagógicas que se pautem na organização e definição de 7 Ver mais em http://portal.mec.gov.br/ensino-medio-inovador/apresentacao Acesso em jan./2016 36 conteúdos, metodologias e recursos necessários para o desenvolvimento das atividades nos diferentes campos de integração curricular (CIC) e dentre eles, a iniciação científica e pesquisa. Diante desses paradigmas, outras iniciativas começaram a ser adotadas pelo Ministério da Educação para atender à melhoria do rendimento escolar e à universalização e expansão do ensino médio, dentre estas, a reestruturação do ensino médio por meio de programas educacionais de apoio ao desenvolvimento da inovação do processo ensino-aprendizagem, com foco na ampliação de estudos e no redesenho curricular. São necessidades registradas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, 2012), sobretudo no que se refere ao incentivo à prática de leitura e à iniciação científica e pesquisa, o que requer do professor formação e qualificação profissional. A priori, a ideia de reestruturação curricular adveio da necessidade de romper com o paradigma de ensino descontextualizado, que abriga tendências academicista na prática docente, onde o professor não é produtor de conhecimentos, mas reconhecido como consumidor de saberes profissionais produzidos por especialistas de áreas específicas. Assim, para Ramalho (2003, p.21-22), a formação docente no Brasil está baseada nas seguintes características: treinamento de habilidades; conteúdos descontextualizados; distancia do objeto da profissão ( processo educativo da escola); evidente dicotomia entre teoria e prática, com o criticado estágio terminal e escassos momentos para mobilizar saberes da profissão na prática real. A política educacional brasileira traz para o ensino médio o desafio da inovação pedagógica e de educação científica do estudante, o que requer do professor além da reflexão sobre a própria prática no cotidiano de sala de aula, uma reflexão também nos campos de sua formação, pois, na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação, incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. [...]. O desafio é educar crianças e jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar o mundo contemporâneo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 12) Sob o enfoque dessa perspectiva, foram intensificadas alterações no Plano Nacional de Formação de Professores do Magistério da Educação Básica criado em 2009, o qual mobilizou o Sistema Educacional Brasileiro através do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do consenso entre especialistas do Ministério da Educação (MEC), das secretarias municipais e estaduais, bem como das universidades e instituições públicas de ensino a buscar 37 maior incentivo à prática de formação inicial e continuada no ensino médio, para assegurar melhor qualificação profissional aos docentes dessa etapa de escolaridade, especialmente no que concerne ao letramento científico, ou seja, a capacidade do estudante “empregar o conhecimento científico para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidências sobre questões científicas”(OCED,2015). 8 . Nesse caso, o segundo Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) sancionado em 2014, atribui relevância à formação docente, quando na meta 16 (estratégia 16.2) ressalta a preocupação com a formação de professores para atender aos objetivos da educação básica diante das demandas educacionais que chegam à escola na sociedade contemporânea. A partir dai, a política educacional brasileira deixa claro a necessidade de que haja um processo de ensino – aprendizagem de qualidade social no ensino médio. Para tanto, traz a perspectiva de inovação do ensino a partir do diálogo entre a teoria e a prática e, que desperte o estudante para novas iniciativas e novas oportunidades de apropriação do conhecimento, o que requer do professor além da reflexão da própria prática no cotidiano de sala de aula, uma reflexão também nos campos de sua formação, pois, a bagagem teórica terá pouca utilidade, se o professor não fizer uma reflexão global sobre sua vida. Como aluno e como profissional. é preciso combater a mera reprodução de práticas de ensino, sem espírito crítico ou esforço de mudança. É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e coletiva das práticas. (NÓVOA, 1995). Essa questão é considerada de tão grande relevância que, a LDBEN (9.394/96), ao ser atualizada pela Lei 12.014 de 2009, intensificou a necessidade da articulação teoria/prática ser contemplada em todos os momentos da formação dos profissionais da Educação Básica, especialmente no ensino médio. Nesse sentido, uma nova redação foi atribuída para o Art.61, o qual passou a ter também um Parágrafo Único constituído de dois incisos a saber, a formação dos profissionais da educação de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamento: I a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 8 Disponível em: http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/letramento_ cientifico.pdf 38 II a associação entre teoria e prática mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço (Lei 12.014 de 2009). Ante o exposto, percebe-se também que a política educacional brasileira desde a época da criação da LDBEN (9.394/96) tem vislumbrado para o ensino médio novas perspectivas de ensino e de aprendizagem que se adequem ao paradigma de inovação e aos princípios da interdisciplinaridade e contextualização. Nesse caso, o Ministério de Educação (MEC) em sua trajetória de implementação de referenciais curriculares visando orientar as escolas no sentido de um planejamento de ensino que contemple a inovação da práxis educativa, organiza esses documentos com foco na reestruturação curricular, sendo esta ação intensificada da década de 2000 aos dias atuais. Nesse sentido, em 1998 surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM 1998) e com elas se reforçam a necessidade de um ensino contextualizado, e que tenha a interdisciplinaridade 9 como uma das alternativas pedagógicas, sobretudo nos momentos de formação docente, a fim de que a práxis educativa pautada pelo princípio interdisciplinar seja entendida “como a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1987, p.38) e possa então, contribuir para a superação de um ensino tradicional que se caracteriza na dicotomia entre teoria e prática no ensino médio. Na perspectiva de um ensino médio que considere o mundo do trabalho e a prática social como elementos essenciais à formação integral do estudante, a política educacional brasileira cria alguns projetos e programas educativos com foco na melhoria da qualidade do ensino. E o debate nacional, entre 2008 e 2009, demonstra a urgência de romper com modelos tradicionais de ensino e aprendizagem, a fim de que a perspectiva da aprendizagem permanente (tanto para professores como para estudantes) seja prioridade na formação docente (continuada e inicial). Com base nessa discussão, o MEC através da Secretaria de Educação Básica (SEB), propõe o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), como estratégia para o redesenho curricular do ensino médio. 9 “trata-se de uma reforma, não programática, mas paradigmática que tem a ver com a nossa atitude na organização do conhecimento” ( PIMENTA,2005,p.21) 39 2.1 O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR. FUNDAMENTAÇÃO E PRINCÍPIOS. O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) Criado pela Portaria nº 971 de 9 de outubro de 2009 integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE 10 como estratégia do Governo Federal para induzir ao redesenho curricular do ensino médio. A proposta desse programa foi elaborada pelo Ministério de Educação (MEC), através da Secretaria de Educação Básica (SEB), da Diretoria de Currículos e Educação Integral (DICEI) e da Coordenação Geral do Ensino Médio (COEM) com a finalidade de apoiar, as Secretarias Estaduais de Educação e do Distrito Federal no desenvolvimento de ações de melhoria da qualidade do ensino médio não profissionalizante, com ênfase nos projetos pedagógicos que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras (BRASIL, Portaria 971/2009,Art.2º). O ProEMI, teve seus trabalhos iniciados, em meio à crise da qualidade do ensino explicitada nos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 11 no ano de 2009, o que chamou a atenção do Ministério da Educação (MEC) que, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/96) apresenta, a proposta pedagógica do ProEMI, aos Estados Brasileiros como alternativa para reverter esses dados e induzir ao redesenho curricular. Na ocasião, contou com a adesão de 354 escolas e 17 Estados brasileiros que receberam recursos do PDE para apoiar a organização do trabalho pedagógico e do desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras norteadas pelos princípios da interdisciplinaridade e contextualização, om ênfase para o “trabalho como princípio educativo, a pesquisa como princípio pedagógico, os direitos humanos como princípio norteador e; a sustentabilidade socioambiental como meta universal” (BRASIL, Documento Orientador, 2014, p.7). Ancorado epistemologicamente nas dimensões do trabalho, cultura, tecnologia e ciência, o Programa Ensino Médio Inovador traz como como pressuposto o incentivo ao 10 O Plano de Desenvolvimento da Escola – o PDE Escola é um programa voltado para o aperfeiçoamento da gestão escolar democrática e inclusiva. O programa busca auxiliar a escola por meio de uma ferramenta de planejamento estratégico, disponível pelo SIMEC (Sistema Integrado de Monitoramento e Controle) a identificar os seus principais desafios, e, a partir daí, desenvolver e implementar ações que melhorem os seus resultados, oferecendo apoio técnico e financeiro para isso (BRASIL, 2011a,s/p). 11 Criado pelo MEC, em 2007. Este indicador gera os seus resultados bianualmente. O MEC estabeleceu metas de desempenho bianuais para cada escola e rede de ensino, devendo ser alcançado a média 6,0 até 2022. (Brasil, MEC, 2013) 40 desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras por meio da integração dessas dimensões no trabalho com os conteúdos curriculares em cada disciplina e área de conhecimento. A importância da integração dessas dimensões no currículo escolar do ensino médio, está nas possibilidades de contribuição que oferecem ao desenvolvimento de habilidades nos estudantes, tais como: - a ciência enquanto elemento que viabiliza aos estudantes a capacidade de conhecer os fenômenos que ocorrem a sua volta de maneira que os mesmos possam refletir e interferir, colocando-se conscientemente em prol de si mesmos e dos seus semelhantes. Obviamente, fazendo uso da articulação entre teoria e prática e da observação da realidade que o cerca através de pesquisas e reflexões; - a tecnologia como construção social complexa integrada às relações sociais de produção e que deve ser considerada para além da aplicação da ciência, uma vez que o conhecimento científico pode gerar tecnologias ou vice-versa; - a cultura numa perspectiva antropológica, como forma de criação humana, algo vivo e dinâmico que articula as representações, símbolos e comportamentos, como processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada, ou seja, respeitando as características peculiares de cada estado e região; - o trabalho como princípio educativo, reconhecendo sua dimensão histórica, forma pela qual a humanidade produz sua própria existência na relação com a natureza e com seus pares e, assim, produz conhecimentos. Dessa forma, pretende-se que o indivíduo possa dar a sua vida mais qualidade, pois o mesmo terá pleno controle da produção em prol do seu bem estar. Cabe aqui lembrar que, conforme o Parecer CNE nº11/2009, o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) foi considerado inicialmente, uma proposta de experiência curricular inovadora para o Ensino Médio, sendo de caráter experimental. Nesse contexto, no iníci, não atendeu a todas as escolas dos Estados brasileiros que quisessem aderir ao programa, pois na ocasião, não foram disponibilizados, pelo Governo Federal, recursos financeiros que atendesse a essa demanda, sendo portanto, considerado um projeto piloto e experimental. O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) surge, como possibilidade de mudança no currículo escolar, a partir da proposta de incentivo à inovação da práxis educativa 12 e da 12 Categoria filosófica para o marxismo, pois surge da prática para transformá-la. É uma teoria que surge da prática, a ela serve e está na própria prática como parte necessária e indissolúvel (Vásquez, 1990). 41 jornada ampliada de estudos na escola. Por esse viés, uma de suas principais finalidades é fortalecer o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras visando a, melhoria da qualidade do ensino médio não profissionalizante, com ênfase nos projetos pedagógicos que promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras. (BRASIL, 2009, Portaria 971, Art. 2º). Para garantir a viabilidade e o sucesso do ProEMI nas escolas, o Ministério de Educação (MEC) contou com o apoio das Secretarias de Educação e Gerências Regionais em atuação nos Estados brasileiros e estabeleceu que, destinaria recursos pelo PDDE para as escolas e, em contrapartida, os sistemas de ensino comprometer-se-iam a ampliar o currículo escolar de 2.400 horas-aula, mínimo exigido por lei, para 3.000 horas-aulas. Em linhas gerais, a escola passa a dispor de um recurso para planejar o processo ensino-aprendizagem com intencionalidade e foco na aprendizagem do estudante visando o rebatimento satisfatório nos resultados de desempenho escolar. Assim, alguns indicadores foram sinalizados para a implantação do ProEMI nas escolas estaduais conforme quadro abaixo relacionado: QUADRO 5 REFERENCIAIS PARA O TRATAMENTO CURRICULAR 1 Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), entendendo-se 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa; 2 Foco em ações elaboradas a partir das áreas de conhecimento, conforme proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que são orientadoras das avaliações do ENEM. 3 Foco na leitura e letramento como elementos de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento; 4 Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza, das ciências humanas, das linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento; 5 Ações que articulem os conhecimentos à vida dos estudantes, seus contextos e realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas, considerando as especificidades daqueles que são trabalhadores, tanto urbanos como do campo, de comunidades quilombolas, indígenas, dentre outras; 6 Oferta de ações que poderão estar estruturadas em práticas pedagógicas multi ou interdisciplinares, articulando conteúdos de diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento 7 Estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas; 8 Consonância com as ações do Projeto Político-Pedagógico implementado com participação efetiva da Comunidade Escolar; e organização curricular, com fundamentos de ensino e aprendizagem.. 8 Participação dos estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM); Fonte: Documento Orientador do ProEMI (2014) 42 Diante do quadro referenciado, observa-se que o foco do ProEMI é a aprendizagem do estudante e a melhoria da prática pedagógica. Para tanto, prioriza-se a vivência de um ensino contextualizado que se “articula com as diversas áreas de conhecimento e que traga em sua essência a perspectiva de inovação curricular” (Parecer CNE/CP nº. 11/2009). De acordo com o Coordenação Geral do Ensino Médio (COEM) e da Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, o incentivo para a adesão das escolas estaduais ao ProEMI tem sido uma das estratégias do Governo Federal para induzir ao redesenho curricular. E nessa perspectiva, a cada ano cresce o número de escolas que fazem a adesão ao programa nos Estados brasileiros. O Programa Ensino Médio Inovador apresenta como principais objetivos: a) desenvolver e reestruturar o ensino médio não profissional, de forma a combinar formação geral, científica, tecnológica, cultural e conhecimentos técnico-experimentais; b) Promover e estimular a inovação curricular no ensino médio; c) Incentivar o retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevação da escolaridade; d) Fomentar o diálogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens (BRASIL, Documento Orientador, 2014). . Levando em consideração a inovação pedagógica no tratamento com os conteúdos escolares, esse programa vem propor a dinamização das atividades de ensino e aprendizagem através de Macrocampos 13 , com a finalidade de “assegurar o fortalecimento e o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras no ensino médio” (BRASIL, 2009, p.7). Nesse sentido, a proposta de inovação curricular do ensino médio, requer da prática docente o trabalho a partir de oito macrocampos, tais como: acompanhamento pedagógico; iniciação científica e pesquisa; cultura corporal; cultura e artes (substituído em 2014 Produção e Fruição das Artes); comunicação e uso de mídias; cultura digital (substituído em 2014, por comunicação, cultura digital e uso de mídias); participação estudantil e leitura e letramento (MEC, 2014). Dos oito macrocampos, três deles obrigatórios e dois selecionados de acordo com os interesses da equipe pedagógica, dos professores e, principalmente, dos estudantes. São obrigatórios o acompanhamento pedagógico (linguagens, matemática, ciências humanas e ciências da natureza), a iniciação científica e pesquisa e a leitura e letramento. O currículo será completado com a escolha de duas atividades entre os macrocampos línguas estrangeiras, cultura corporal, produção e fruição das artes, comunicação, cultura 13 Novos campos de ação pedagógico-curricular (BRASIL, 2014) 43 digital e uso de mídias e participação estudantil. Além dessas definições, a escola precisa informar no projeto o número de alunos abrangidos pelo novo currículo e a jornada escolar, que pode ser de cinco horas ou em tempo integral, neste caso, com mínimo de sete horas diárias. A quantidade de estudantes é que determina o valor do repasse de recursos. Nesse contexto, o ProEMI constitui uma proposta que sugere um ensino atrativo, dinâmico e com jornada ampliada de estudos. Nesse sentido, a Resolução nº 31, de 22 de julho de 2013, que trata dos recursos financeiros para o ProEMI, divide as escolas em nove grupos, considerados o número de estudantes atendidos pelo programa e a jornada diária, de cinco horas (com ou sem ensino médio noturno) ou de sete horas, que caracteriza tempo integral. Desse modo, uma escola com até 100 alunos e com jornada diária de cinco horas, por exemplo, receberá R$ 20 mil por ano; em relação as escolas com cinco horas de aula, embora com mais de 1.401 estudantes, a escola receberá R$ 100 mil. Escolas do ensino médio com educação integral recebem mais recursos. Com até 100 alunos, R$ 28 mil anuais; com mais de 1.401 estudantes, R$ 140 mil, conforme tabela I e II abaixo relacionadas. Tabela 1 - Escolas com Jornada Escolar de 5 (cinco) Horas Diárias e/ou com Oferta de Ensino Médio no Período Noturno; Intervalo de Classe de Número de Alunos Valores de Repasse (R$) Matriculados no Ensino Médio da Custeio Capital (30%) Total Unidade Educacional (70%) Até 100 alunos 14.000,00 6.000,00 20.000,00 101 a 300 21.000,00 9.000,00 30.000,00 301 a 500 28.000,00 12.000,00 40.000,00 501 a 700 35.000,00 15.000,00 50.000,00 701 a 900 42.000,00 18.000,00 60.000,00 901 a 1100 49.000,00 21.000,00 70.000,00 1101 a 1300 56.000,00 24.000,00 80.000,00 1301 a 1400 63.000,00 27.000,00 90.000,00 Mais de 1401 70.000,00 30.000,00 100.000,00 Fonte: Documento Orientador (ProEMI, 2014) Tabela 2 - Escolas com Jornada Escolar em Tempo Integral de, no Mínimo, 7 (sete) Horas Diárias. Intervalo de Classe de Número de Alunos Valores de Repasse (R$) Matriculados no Ensino Médio da Custeio (70%) Capital (30%) Total Unidade Educacional Até 100 alunos 19.600,00 8.400,00 28.000,00 100 a 300 29.400,00 12.600,00 42.000,00 301 a 500 39.200,00 16.800,00 56.000,00 501 a 700 49.000,00 21.000,00 70.000,00 701 a 900 58.800,00 25.200,00 84.000,00 901 a 1100 68.600,00 29.400,00 98.000,00 1101 a 1300 78.400,00 33.600,00 112.000,00 1301 a 1400 88.200,00 37.800,00 126.000,00 Mais de 1401 98.000,00 42.000,00 140.000,00 Fonte: Documento Orientador (ProEMI, 2014) 44 De acordo com a distribuição de carga horária e financiamento para as escolas de Ensino Médio Inovador, a prática docente assume posição de destaque, uma vez que para atender as necessidades e expectativas do estudante se faz necessário que o professor seja oportunizado a interagir com o novo em momentos de formação a fim de que no seu agir profissional planeje com intencionalidade e tenha clareza dos desafios e limitações de sua prática, pois como nos diz NUÑEZ E RAMALHO (2009,p.71), o desenvolvimento profissional tem que estar associado a processos sucessivos de autorregulação da formação como um tipo específico de atividade, baseado na reflexão crítica, na compreensão e no controle do que se pensa, do que se sente, do que se faz e do que lhe é necessário para mudar. Com o intuito de subsidiar o processo de operacionalização do ProEMI nas escolas, o Ministério da Educação (MEC) elabora um Documento Orientador em 2009, com orientações para o professor trabalhar com os macrocampos. Cabe aqui lembrar que, nos primeiros períodos da implantação do Programa Ensino Médio Inovador nas escolas estaduais, a proposta de trabalho, pautava-se na reestruturação curricular, isto é, as escolas deveriam elaborar um planejamento através de atividades dinâmicas e inovadoras visando desenvolver um “ Plano de Reestruturação Curricular “ (PRC). Com o passar dos anos, algumas mudanças foram sendo introduzidas no formato da proposta de planejamento do ProEMI, o qual passou a ter foco na inovação da práxis e a buscar pelo redesenho curricular em sua proposta de ensino e aprendizagem, surgindo assim o Projeto de Redesenho Curricular. Na realidade pode-se dizer que o MEC/SEB/Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica (DCOCEB)/Coordenação Geral do Ensino Médio (COEM), ao longo dos anos, fez alguns ajustes no documento orientador, no intuito de oferecer aos professores uma melhor compreensão do trabalho com atividades diversificadas através dos macrocampos no planejamento de ensino. Nesse sentido, o primeiro Documento Orientador do ProEMI (Brasil, MEC/SEB, 2009) traz a perspectiva da inovação do currículo a partir da articulação com outros programas e ações já existentes a nível estadual ou federal a fim de que haja, (...) o fortalecimento da gestão dos sistemas e da gestão escolar; a melhoria das condições de trabalho docente e sua formação inicial e continuada; o apoio às práticas docentes; o desenvolvimento do protagonismo juvenil e o apoio ao aluno jovem e adulto trabalhador; a exigida infraestrutura física e correspondentes recursos pedagógicos; e a elaboração de pesquisas relativas ao Ensino Médio e à juventude. 45 Ressalta-se que, de 2009 a 2014, o Documento Orientador do ProEMI foi sendo aprimorado e, nesse caso, algumas alterações foram feitas na redação do documento, visando sua melhoria em termos de operacionalização e resultados. Em decorrência dessas alterações, foram encaminhadas às escolas nesse período, quatro versões diferentes do Documento Orientador. Todavia, em todas as versões, dois aspectos são considerados comum a todos: a perspectiva de jornada ampliada de estudos e a organização curricular através de macrocampos obrigatórios e optativos. Desse modo, propõe-se a ampliação do tempo de estudos e a alteração das práticas pedagógicas para atender aos anseios dos jovens, sendo destinado não só apoio financeiro, mas também apoio técnico/pedagógico (Articulador) aos seus participantes. De acordo com o Documento Orientador 2014 (BRASIL, 2014.p.4), O ProEMI é uma estratégia e, também, um instrumento para induzir ao redesenho dos currículos do Ensino Médio, compreendendo que as ações propostas inicialmente serão incorporadas gradativamente ao currículo, ampliando o tempo na escola, na perspectiva da educação integral e a diversidade de práticas pedagógicas de modo que estas, de fato, qualifiquem os currículos das escolas de ensino médio. Foi elaborado pelo MEC/SEB o Documento Orientador para o Programa de 2011, 2013 não trazem nenhum aspecto específico em relação a formação dos professores para trabalhar com essa proposta de inovação. Apenas no Parecer CNE/CP nº. 11/2009 e no Documento Orientador de 2009, essa categoria é mencionada, quando enfatizam que, a atividade docente em regime de dedicação em tempo integral na mesma escola é relevante, pois é uma condição saudavelmente ambiciosa quanto às condições de trabalho dos professores, pressupondo a escolha de docentes, não só titulados, como com essa dedicação para atuação nas escolas envolvidas. É oportuno, portanto, que esse programa experimental inclua essa medida, mesmo que seja progressiva sua exigibilidade e sua implantação (BRASIL, 2009). O Documento Orientador de 2014 trouxe à necessidade da oferta de formação docente com vistas à adequação da prática pedagógica as novas mudanças paradigmáticas advindas do avanço da ciência e da tecnologia na escola de ensino médio inovador (BRASIL, 2014). A formação nesse sentido pode ser considerada de grande significado para os professores, se for assumida como “um processo orientado para o desenvolvimento profissional, estruturado com base nas necessidades formativas dos professores e da escola enquanto contexto do exercício e desenvolvimento da profissão” RAMALHO e NUÑEZ (2011, p.69). 46 O Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da Secretaria de Educação Básica e a Coordenação Geral de Ensino Médio (COEM) implementa o programa de formação continuada de professores do Ensino Médio pelo Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, o qual foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140, de 22 de novembro de 2013 e, em 2014 operacionaliza essa formação continuada com vistas a atender as necessidades formativas dos professores do Ensino Médio. Apesar dessa proposta de formação ter como foco a contribuição para o redesenho curricular do ensino médio, levanta-se a hipótese de que o núcleo das formações do SISMÉDIO, em alguns Estados, resumiu-se a discussões acerca do perfil do jovem de ensino médio e, a algumas atividades a serem aplicadas na escola pelos professores, sem estabelecer um diálogo direto com a inovação pedagógica e com as novas exigências curriculares (grifo nosso). Por outro lado, para alguns formadores, a formação que receberam deixou lacunas epistemológicas e, em alguns casos, as formações não corresponderam às expectativas dos professores cursistas devido a limitações em bases teóricas e práticas dos formadores. Esse fato nos remete a compreensão, de que é preciso também um olhar para a formação de formadores dos professores do Ensino Médio e, nesse caso, parece oportuno ressaltar que, o professor precisa ser subsidiado em seu processo de desenvolvimento profissional, através de um momento de formação que atenda as suas reais necessidades formativas a fim de que haja melhoria em sua prática pedagógica. 2.3 O PROGRAMA DO ENSINO MÉDIO INOVADOR EM PERNAMBUCO A experiência do Programa Ensino Médio Inovador em Pernambuco, teve seu início através de negociações para adesão ao programa, no mês de outubro do ano de 2009 quando técnicos de ensino da Secretaria de Educação do Estado e das Gerências Regionais de Educação de cada município, foram convidados a participar de reuniões com representantes do Ministério da Educação (MEC) para conhecer a proposta do ProEMI, na época EMI, por ser considerado um projeto experimental. Na ocasião, foram apontados como princípios pedagógicos do programa, a interdisciplinaridade e a contextualização, a pesquisa, a sustentabilidade, os Direitos Humanos que articulados ao currículo deveriam nortear a proposta de inovação pedagógica e integração curricular às diversas áreas de conhecimento do Ensino Médio, tendo como eixos 47 estruturantes, o Trabalho, a Ciência, a Cultura e a Tecnologia. Desse modo, o Programa em Pernambuco procurou embasar-se, [...], no respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável dos Sistemas de Ensino e das instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico, e de uma proposta consistente de organização curricular (CNE/CP Nº 11/2009). Com enfoque nessa concepção, iniciaram-se algumas atividades para apresentação do Programa em Pernambuco: formação continuada para gestores, técnicos das Gerências de Educação do Estado e docentes, a fim de apresentar e oportunizá-los a conhecer, através de estudos e rodas de discussões, as finalidades e diretrizes defendidas pelo programa na perspectiva de um currículo inovador. Tanto nos momentos de formação continuada como nas reuniões promovidas pela SEE/PE e pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC, o principal objetivo foi propor um currículo inovador, no qual a interdisciplinaridade e a contextualização orientem a prática pedagógica, buscando educar para a vida, aprofundar as capacidades produtivas, e assim fazer o ensino médio superar o "rótulo" de "antessala da Universidade"(Resolução CEB nº 03/1998 - DCNEM/MEC). É fato que, no período de sua implantação nas escolas públicas estaduais do país, o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) contou com a adesão de 18 Estados brasileiros, dentre eles, Pernambuco. Lançado no final de 2009, foi implementado, no Estado, no início do ano letivo de 2010, com a adesão das Gerências Regionais de Educação (GRE), as quais indicaram uma escola, sob sua jurisdição, que evidenciava práticas curriculares inovadoras, para participar do programa, conforme tabela abaixo relacionada. QUADRO 6 ESCOLAS COM ADESÃO AO PROEMI 2010/2011- PERNAMBUCO MUNICIPIO NOME ESCOLA GRE Paudalho Monsenhor Laudelino Barreto Lins Mata Norte Surubim Ana Faustina Vale do Capibaribe Vitória de Stº Antão Senador João Cleofas de Oliveira Vitória de Santo Antão Lagoa dos Gatos Professor Manoel Edmundo Palmares Tamandaré Tamandaré Ensino Fundamental e Médio Barreiros Caruaru Padre Zacarias Tavares Caruaru Arcoverde Monsenhor José Kerhler Arcoverde Petrolina Pacífico Rodrigues da Luz Petrolina Garanhuns Escola D. João da Mata Amaral Garanhuns Araripina Professor Manoel Bonifácio Costa Araripina Petrolândia Jatobá de Ensino Fundamental e Médio Floresta Cedro Prof. Manoel Joaquim Leite Salgueiro 48 Serra Talhada Cornélio Soares - Ensino Fundamental e Médio Afogados da Ingazeira Paulista Escritor José de Alencar Metro Norte Camaragibe Ministro Jarbas Passarinho Metro Sul Recife José Vilela Recife Norte Recife Professor Helena Pugó Recife Sul Fonte: SEE/PE-Gerência de Politicas Educacionais do Ensino Médio A princípio, algumas providências burocráticas foram solicitadas de cada unidade escolar participante, como por exemplo, o preenchimento de planilhas enviadas pelo Ministério de Educação (MEC) informando dados técnicos da escola e, em janeiro de 2010, 63 profissionais de educação, professores e gestores participaram da I Formação Nacional do Programa Ensino Médio Inovador, na escola do SESC, no Rio de Janeiro, promovido pelo MEC. Após a formação nacional, ainda em janeiro, a Gerência de Políticas Educacionais do Ensino Médio (GPEM), realizou um encontro com a Secretária Executiva de Educação, a Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio e a Coordenadora Geral do Ensino Médio do MEC, Eveline Pinheiro, no qual professores, gestores e GRE, puderam receber orientações sobre o programa em Pernambuco. Assim, em atendimento as prerrogativas do Documento Orientador produzido pelo Ministério de Educação (MEC), em Pernambuco foi acordado que : a) o programa iniciaria em 2010, com as turmas de 1º ano do Ensino Médio; b) cada escola teria um articulador por área de conhecimento com dedicação exclusiva; c) cada escola teria uma Matriz Curricular, elaborada pela escola composta de uma disciplina eletiva e atividades integradoras; d) jornada ampliada de estudos de dois dias semanais, com almoço para os estudantes. e) Com duração de três anos, o programa funcionaria em 2011, com as turmas de 1º e 2º anos e em 2012, com 1º, 2º e 3º. Por outro lado, a proposta de redesenho curricular era planejada através da elaboração, por escola, através do Plano de Ação Pedagógica (PAP). Nesse plano, a escola elaborava ações curriculares, representativas dos quatro eixos do Ensino Médio (Trabalho, Ciência, Cultura e Ciência) e, as escolas teriam atividades eletivas e integradoras de acordo com as necessidades de aprendizagem de cada comunidade escolar. Sendo assim, as escolas seriam orientadas pela SE/PE e acompanhadas e monitoradas pelas Gerências Regionais de Educação (GRE) onde a escola de ProEMI é jurisdicionada. Para a elaboração do Plano de Ações Pedagógicas (PAP), o embasamento teórico a ser utilizado seriam as diretrizes curriculares do Documento Orientador do ProEMI escrito pelo MEC. bem como as orientações específicas do Ministério de Educação (MEC) e da 49 Secretaria de Educação do Estado. Nesse caso, cada Gerência Regional de Educação (GRE), indicou um técnico da regional para o acompanhamento ao programa na escola em articulação com a GPEM. Após elaboração, o PAP foi implantado no Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle do Ministério da Educação (SIMEC), por tratar-se de um documento suporte para análise do Comitê Técnico, podendo ser contestado, quando necessário para ajuste e complementação. Assim, submetidos à apreciação do MEC e, aprovados os PAPs, o recurso era liberado e às escolas começavam a utilizá-los (entre 50 e 70 mil reais ano), que chegavam através do PDDE (Dinheiro Direto na Escola) e, no final do ano, conforme as Diretrizes do Programa e Resolução nº 03 de /01/04/2010 – FNDE, as escolas prestariam contas do PAP executado. Assim, como nos demais sistemas estaduais do país, a Secretaria de Educação também elaborou seu PAP, o implantou no SIMEC e foi analisado pelo Comitê Técnico do ministério. O MEC migrou esse PAP para o SIMEC PAR em função de um acordo com o FNDE e convocou o sistema estadual para uma reunião no FNDE, ocasião em que foi orientado, para acrescentar ao PAP cotações de preços, relações de instituições prestadoras de serviços, referências técnicas dos itens de cada ação pedagógica. O resultado dessas orientações, foi o surgimento de um documento, enviado ao MEC em formatos on-line pelo SIMEC/PAR e impresso em Sedex 10, conforme parecer do MEC, que após uma nova análise, aprovou as ações pedagógicas e indicações orçamentárias da SE/PE. Após a aprovação pelo MEC, o PAP do Estado era enviado ao FNDE, e aguardava publicação orçamentária do governo federal para elaboração dos planos de trabalho e assinatura do convênio pela SE/PE. Ainda em 2010,, como parte das atividades no programa, no âmbito federal, três escolas, a saber: Monsenhor Landelino (Paudalho), Senador João Cleofas (Vitória de Santo Antão) e Professor Manoel Edmundo (Lagoa dos Gatos) foram selecionadas pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD (hoje, SECADI) para participar, em agosto de 2010, do processo formativo em educação ambiental: escolas sustentáveis e com-vida, em Poconé/Pantanal, em função de suas práticas curriculares em educação ambiental, existentes nos respectivos PAPs das escolas. Em setembro, a GEPEM/PE realizou em Boa Viagem, uma formação de preparação dessas três escolas para a participação no Curso a distância Educação Ambiental: escolas sustentáveis e com-vida, de 90 horas, em três módulos, ministrado pela UFMT / UFMS e 50 UFOP, do qual participam um coletivo de 10 pessoas dessas escolas, composto de professores, estudantes, gestores e um representante da comunidade. Em novembro de 2010, 30 profissionais de educação de Pernambuco (articuladores, técnicos de GRE e estudantes, todos do programa Ensino Médio Inovador) participaram no SESC de Bertioga, em São Paulo, do Seminário Nacional do Ensino Médio Inovador promovido pelo MEC, para avaliar o 1º ano do programa. Na ocasião, houve uma exposição de banners constando de ações vivenciadas pelas escolas no programa e, duas escolas pernambucanas apresentaram, em formato de comunicação oral, suas experiências curriculares no ProEMI para os demais Estados do país. Em dezembro, algumas escolas participaram da II Mostra de Experiências Pedagógicas Bem Sucedidas da Rede Estadual de Pernambuco, promovido pela SE/PE, em Recife e, outras escolas participaram da Expo ideias, encontro para exposição de ações curriculares criativas vivenciadas em cada escola de Ensino Médio do Estado. Como atividade de finalização do ano letivo de 2010, a GPEM, em dezembro, promoveu em Pesqueira com escolas do sertão e Agreste e, em Gaibú, envolvendo as escolas da Mata Norte e região metropolitana, um encontro de avaliação das ações curriculares propostas nos PAPs. Nesse encontro, as escolas apresentaram suas vivências com o programa trocando experiências entre si, e avaliaram juntamente com a gerente do Ensino Médio, chefes de UDE e técnicos das GRES, tanto as ações exitosas, como aquelas que não atenderam satisfatoriamente a proposta do programa na escola. O resultado da pesquisa, realizada pela SEE/PE em relação à satisfação das escolas com o Programa, dentre as dezessete (17) Gerências Regionais, apontou que 90% dos professores aceitam o ProEMI e acreditam que é importante à melhoria da escola, enquanto que apenas 10% ainda apresenta resistência em relação ao mesmo. De acordo com os resultados, o saldo foi bastante positivo em relação ao programa no Estado. Segundo as Gerências regionais 100% dos estudantes e comunidade aceitaram o programa com entusiasmo e participação ativa. No conjunto dos depoimentos das técnicas das GRE, os estudantes viram no ProEMI, uma forma de melhorar as aulas e seus conhecimentos através de atividades prazerosas, criativas e novas. Em relação aos professores, o programa foi aceito de forma satisfatória, sendo avaliado por 90% como muito bom e, por 10% desses professores como regular. Na ocasião, alegaram que diante do nível de responsabilidade que é atribuída a prática docente pelo 51 programa, esse trabalho deveria ter algum incentivo financeiro, como ocorre nas escolas de tempo integral em Pernambuco. Acrescentaram também, a dificuldade que encontraram para planejar na perspectiva da articulação do currículo (série e área de conhecimento) às atividades integradoras propostas pelo programa, bem como pela rotatividade de atividades que vivenciam em outras instituições escolares, sendo difícil até mesmo, participar dos momentos de planejamentos na escola. Cabe aqui lembrar, que apesar do programa ter sido aceito nas escolas estaduais de Pernambuco, em seu primeiro ano de execução, a experiência de jornada ampliada de estudos, em escolas de ensino médio regular, não foi tão positiva, pois como era um projeto experimental, novo e de caráter interdisciplinar, alguns entraves foram enfrentados pelas escolas em linhas gerais, sendo ponto de reflexões em momentos de reuniões promovidas pela SE/PE e/ou nas GRE (rotatividade de professores para o trabalho na escola; dificuldades para reunir os professores no planejamento do PAP; transporte para conduzir estudantes da área rural para as escolas no contra turno). Todavia, mesmo diante dessas situações, o resultado foi satisfatório, devido a parcerias feitas nas escolas e apoio direto da SE/PE e Gerências Regionais em cada município de localização das mesmas. Diante dos entraves enfrentados por cada Estado brasileiro, no primeiro ano de adesão ao Programa, o MEC em 2011 apresenta às escolas um novo Documento Orientador, o qual traz um novo formato para operacionalização do ProEMI nas escolas, ou seja, propõe-se a reestruturação curricular do Ensino Médio e, com essa proposta, surgem os Macrocampos – campos de ação pedagógico-curricular – como proposta de planejamento para dinamizar as aulas e contribuir com o desenvolvimento de habilidades e competências nos estudantes. Pernambuco, a partir dessas novas proposições, incentiva a adesão do ProEMI nas escolas de ensino médio semi integrais, e ainda permanece com as escolas de ensino regular que iniciaram com o programa, sendo portanto, o ProEMI organizado de maneira diferente a partir de 2011 no Estado. O fato de Pernambuco em 2008 ter implantado a política de educação integral 14 na rede pública estadual de ensino, contribuiu para a adesão do ProEMI, com sucesso, em escolas semi integrais a partir de 2011. 14 Fundamenta-se na concepção da educação interdimensional, como espaço privilegiado do exercício da cidadania e o protagonismo juvenil como estratégia imprescindível para a formação do jovem autônomo, competente, solidário e produtivo. Desse modo, ao concluir o ensino médio nas escolas de Educação Integral, o jovem estará mais qualificado para a continuidade da vida acadêmica, da formação profissional ou para o mundo do trabalho. (SEE/PE, 2008). 52 Ressalta-se nesse sentido, que Pernambuco em 2011 contou com apenas com 16 escolas, pois uma das escolas participantes do programa em 2010 estava em processo de reforma, ficando impossibilitada de participar com aulas no contra turno. Em 2012, para atingir a meta proposta pelo MEC de que, 10% das escolas de Ensino Médio dos Estados deveriam aderir ao programa, Pernambuco contou com 86 escolas no ProEMI. Em 2013, as escolas de ensino médio em tempo integral também aderiram o programa e, nesse caso, de 2011 a 2015 ( 2016 não houve liberação de recurso para o ProEMI), o Programa de Educação Integral em parceria com a GPEM e a GRE/AM passou a orientar a proposta pedagógica dessas escolas com a seguinte organização curricular: QUADRO 7 ORIENTAÇÃO CURRICULAR ESCOLAS INTEGRAIS NO ProEMI ORIENTAÇÃO CURRICULAR PARA ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO INTEGRAL PARTICIPANTES DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR A organização das Escolas de Referência e Técnicas participantes do Programa Ensino Médio Inovador deverão observar as seguintes orientações: 1 Os Projetos de Redesenho Curricular das Escolas de Referência e Técnicas, deverão contemplar ações com a indicação das correspondentes previsões de despesas, bem como informações pertinentes, nos seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), Iniciação Científica e Pesquisa e Leitura e Letramento (macrocampos obrigatórios) ; Línguas Adicionais/Estrangeiras, Comunicação, Cultura Digital e Uso de Mídias, Cultura Corporal, Participação Estudantil, Produção e Fruição das Artes (macrocampos opcionais , dos quais a escola deverá escolher no mínimo dois). 2. Os Projetos de Redesenho Curricular das Escolas de Referência e Técnicas, deverão assegurar coerência e relevância das atividades neles propostas com a descrição dos problemas identificados no diagnóstico, dando ênfase às ações que contribuem diretamente para a melhoria da qualidade do ensino; 2.1. – QUANTO AOS MACROCAMPOS OBRIGATÓRIOS – Serão desenvolvidos dentro da carga horária da Base Nacional Comum das Escolas de Referência e Técnicas, preferencialmente: 2.1.1. –MACROCAMPO : ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas) –a ser vivenciado por meio do Monitoramento Psicopedagógico da Aprendizagem; 2.1.2.– MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA – adotando os procedimentos de desenvolvimento de projetos experimentais na carga horária destinada a prática nos laboratórios, cujas produções devem ser apresentadas anualmente na Mostra de Inovações Pedagógicas da Educação Integral e / ou por meio de reforço escolar de Matemática. 2.1.3. - MACROCAMPO LEITURA E LETRAMENTO – As ações propostas neste macrocampo estarão intrinsecamente relacionadas a todas as áreas de conhecimento do currículo (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática).Deverão desenvolver nos estudantes habilidades de leitura, interpretação e produção de textos em diversos gêneros, inclusive em atividades de reforço escolar. 2.2 .1. Nas Escolas de Referência Semi-Integrais - No horário das Escolas de Referência Semi-Integrais participantes do Programa Ensino Médio Inovador do MEC será acrescido um terceiro dia de contra turno com carga horária de 05 (cinco) horas-aula semanais de 50 (cinquenta) minutos, no qual serão oferecidas atividades complementares alinhadas à matriz curricular em vigor, destinadas ao desenvolvimento de ações referentes aos dois macrocampos opcionais definidos pela escola, segundo critérios especificados no quadro a ser apresentado a seguir abaixo: 53 2.2 .2. Nas Escolas de Referência Integrais e Técnicas - As Escolas de Referência Integrais e Técnicas deverão destinar duas horas –aula semanal a dois macrocampos de sua preferência cabendo a cada um, 1h semanal. Fonte: SEE/PE – SEEP/PE Nesse contexto, na elaboração da proposta de redesenho a distribuição de carga horária para atender a disponibilidade dos professores e ao Programa Ensino Médio Inovador o Programa de Educação integral em foi organizada de acordo com o proposto no Documento Orientador de 2014 no que concerne aos macrocampos obrigatórios e opcionais abaixo relacionados: A) QUADRO 8 MACROCAMPOS OBRIGATÓRIOS Área do Observação Carga Horária Macrocampo conhecimento / Semi-Integrais Integrais e Técnicas Componente e de Ensino Curricular Médio Regular Acompanhamento Todas Macrocampo 8h mensais 8h mensais 2h Pedagógico Obrigatório (Ver 2h semanais semanais Orientação no Item 2.1.1.) Iniciação Científica Todas, em Especial Macrocampo 1h no 3o. 2h das Atividades E pesquisa Matemática e Obrigatório (Ver contraturno Complementares Ciências da Natureza Orientação No Item 2.1.2) 3-- Leitura e Língua Portuguesa Macrocampo 1h no 3o. 1h das Atividades Letramento Obrigatório contraturno Complementares Reforço Escolar de Língua Portuguesa (Ver Orientação No Item 2.1.3) SUBTOTAL 4h 5h Fonte: SEE/PE – SEEP/PE – Documento Orientador do ProEMI ( 2014) B) QUADRO 9 MACROCAMPOS OPTATIVOS: Distribuição de Carga Horária Semanal Macrocampos Opcionais Área do Observação Carga Horaria Semanal Conhecimento / semi-integrais e escolas Integrais e Componente regulares Técnicas Curricular Cultura Corporal Linguagens e Ed. Fisica- Escolher dois Escolher dois Códigos Treinamento macrocampos macrocampos Produção e Fruição das Linguagens e Artes destinando a um, com desti-nando a Artes Códigos 1h aula semanal e cada um, 1h Comunicação, Cultura Todas Todas outro com 2h semanais aula semanal Digital e Uso de Mídias Participação Estudantil XX Atividades de Protagonismo e Organização Estudantil Adicionais /Estrangeiras Espanhol , Alemão Espanhol, Francês Alemão, Francês SUB-TOTAL 3 h 2 h TOTAL 7 h 7 h 54 Portanto, na perspectiva de ampliação do tempo na escola e de oportunizar práticas pedagógicas que possibilitem a relação teoria e prática no sentido de compreender a ação humana, de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre a mesma transformando-a, o Estado de Pernambuco amplia o total de escolas beneficiadas pelo ProEMI, conforme quadro abaixo relacionado: QUADRO 10 QUANTITATIVO DE ESCOLAS DE PROEMI DE 2010 a 2015 - PE Ano de Execução Total de escolas beneficiadas 2010 17 2011 16 2012 86 2013 315 2014 383 2015 395 Fonte: Arquivos da SEE/PE As 383 (trezentas e oitenta e três) instituições de ensino médio são formadas por 61 Escolas de Ensino Médio regular, 139 Escolas de Ensino Médio Semi-Integrais, 174 Escolas de Referencia em ensino Médio Integral e 21 Escolas Técnicas Estaduais distribuídas nas 17 (dezessete) Gerências Regionais de Educação (GRE), totalizando o atendimento a 238.399 estudantes. QUADRO 11 DISTRIBUIÇAO DE ESCOLAS E ESTUDANTES DE PROEMI POR GERÊNCIA REGIONAL 2014 EM PERNAMBUCO Gerências Regionais Escolas Total de estudantes Recife Norte 25 12.840 Recife Sul 26 20.793 Metropolitana Norte 35 27.998 Metropolitana Sul 36 23.541 Mata Norte - Nazaré da Mata 27 15.628 Mata Sul - Palmares 23 13.271 Mata Centro - Vitória 21 13.047 Agreste Centro Norte-Caruaru 22 16.409 Agreste Meridional - Garanhuns 32 19.491 Litoral Sul - Barreiros 07 4.923 Vale do Capibaribe- Limoeiro 33 19.813 Sertão do Moxotó Ipanema - Arcoverde 21 12.894 Sertão do Alto Pajeú - Afogados 22 8.614 Sertão do Submédio São Francisco - Floresta 11 5.981 Sertão do Médio São Francisco - Petrolina 16 9.168 Sertão do Araripe - Araripina 14 8.036 Sertão Central - Salgueiro 12 5.952 Fonte: Arquivos da SEE/PE 55 Numa parceria entre Escolas, Gerências Regionais e Gerência de Políticas Educacionais do Ensino Médio- GPEM, todos os 383 (trezentas e oitenta e três) Projetos de Redesenho Curricular (PRCs) foram elaborados com orientação das técnicas da GEPEM e das GREs, tomando como base o currículo proposto oficialmente e as dimensões do Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura expressas nas novas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio. Para tanto, foram realizadas formações com representantes das escolas e técnicos das GRE Metropolitana Sul, Metropolitana Norte, Recife Sul, Recife Norte, Mata Norte, Mata Sul e Vale do Capibaribe, reunindo aproximadamente 85 gestores, técnicos e educadores de apoio. O PRC é composto por 08 (oito) macrocampos. Estes compreendem atividades didático-pedagógicas que se relacionam com as áreas de conhecimento, integrando teoria e prática com o propósito do desenvolvimento de conhecimento científico nas diversas áreas das ciências exatas, humanas, da natureza e das linguagens. Por essa razão 03 (três) dos 08 (oito) macrocampos/CIC são obrigatórios (Acompanhamento Pedagógico, Iniciação Científica e Pesquisa e Leitura e Letramento). Os demais macrocampos ficam a critério da escolha das escolas a partir do seu contexto sociocultural. QUADRO 12 DISTRIBUIÇÃO DE MACROCAMPOS E ESCOLAS DE PROEMI Macrocampos 2014-2015 Macrocampos Quantidade de escolas Acompanhamento Pedagógico 383 Iniciação Científica e Pesquisa 383 Leitura e Letramento 383 Produção e Fruição das Artes 254 Comunicação, Cultura digital e uso de Mídias 232 Cultura Corporal 177 Participação Estudantil 89 Línguas Estrangeiras/ Adicionais 45 Fonte: SEE/PE As escolas também são orientadas a trabalhar os macrocampos obrigatórios no eixo curricular de cada área e componente da matriz curricular do Ensino Médio. As Escolas de Ensino Médio Regular seguem a organização curricular semanal das escolas semi integrais, ou seja, um dia de contra turno. 56 2.3.1 O Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) nas escolas jurisdicionadas a GRE Garanhuns/PE Na Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional localizada no município de Garanhuns – PE, o Programa Ensino Médio Inovador beneficia trinta e uma (31) escolas da rede estadual de ensino e, segue as mesmas orientações emanadas pela GPEM e o Programa de Educação Integral da Secretaria de Educação do Estado em consonância com o Documento Orientador do ProEMI/MEC (relatadas no texto anterior). Acrescenta-se a isso, apenas alguns aspectos específicos referentes à carga horária, quantitativo de escolas e alguns desdobramentos da sua organização curricular. Em 2009 o programa foi a presentado a gestores, professores e técnicos de ensino da GRE/AM no intuito de que se conhecessem as diretrizes do programa e fosse escolhida uma escola para participar do ProEMI, representando o Agreste Meridional. Foi escolhida uma escola localizada na área periférica da cidade, por suas práticas inovadoras de ensino e aprendizagem, sobretudo, na área de Biologia e Língua Portuguesa, mesmo sem dispor de recursos e condições de infra estrutura adequadas. Assim, após várias reuniões de estudos com a GPEM e representantes do Ministério da Educação (MEC), o Programa Ensino Médio Inovador começou no início do ano de 2010,com a seguinte estrutura: QUADRO 13 ADESÃO AO PROEMI EM 2010 NA GRE-AM ESTRUTURA DO PROEMI Especificação Quantidade Nº de Escola 01 Público atendido Estudantes do 1º ano do Ensino Médio Nº de estudantes atendidos 165 Nº de turmas envolvidas 04 Nº de professores envolvidos 11 Nº de Turnos oferecidos 02 (Manhã e Tarde) Horários de funcionamento 7h30min às 12h (Manhã)13h às 17:30h Tarde) Disciplina eletiva Educação e Trabalho Atividades integradoras 04 tipos: Educação, Meio Ambiente e sustentabilidade, Iniciação ao Teatro; iniciação científica eo Resgate da Identidade Cultural. Fonte: mapeamento GRE/AM- Arquivos da Escola. No que se refere ao desenvolvimento do programa e a execução de algumas ações do Plano de Ação Pedagógica (PAP) elaborado pela escola, procurou-se incentivar o 57 desenvolvimento de atividades criativas pautadas no diálogo interdisciplinar e em ações desafiadoras que contribuam para o desenvolvimento da criticidade e do pensamento científico do estudante, bem como que desperte nesse jovem , o gosto pela leitura e o estimule a ter atitudes protagonistas. O Programa Ensino Médio Inovador-ProEMI nos dois primeiros anos da sua implementação (2010 e 2011),foi coordenado, tão somente, pela Secretaria Executiva de Desenvolvimento da Educação (SEDE), através da sua Gerência de Políticas Educacionais do Ensino Médio (GPEM), e só a partir de 2012 começou a contar com a parceria do Programa de Educação Integral . Entre 2012 a 2014 quinze (15) escolas jurisdicionadas a GRE/AM aderiram ao ProEMI, sendo estas escolas de Ensino Médio Semi Integral; em 2013 foi feita a adesão de quinze (15) escolas integrais e, em 2014, de três (03) escolas de ensino regular e de (01) Escola Técnica Estadual, num total de trinta e uma (31) escolas conforme relacionadas no quadro abaixo: QUADRO 14 DISTRIBUIÇÃO DE ESCOLAS DE NATUREZA SEMI INTEGRAL PROEMI NO AGRESTE MERIDIONAL DE PERNAMBUCO Escola Município Erem D. João da Mata Amaral Garanhuns Erem Francisco Madeiros Garanhuns Erem Ismênia Lemos Wanderley Brejão Erem Azarias Salgado Angelim Erem João Fernandes São João Erem Regina Pacis Palmeirina Erem Pe Antônio Barbosa Jurema Erem Luiz Pereira Junior Caetés Erem Nossa Senhora do Perpétuo Socorro Capoeiras Erem Rodolfo Paiva São Bento do Una Erem Sebastião Tiago Jupi Erem Abílio Monteiro Lagoa do Ouro Erem Augusta Cordeiro Calçado Erem Francisco Pereira da Costa Iati Erem Monsenhor Alfredo Dâmaso Terezinha Fonte: Arquivos da GRE/AM e SIEPE QUADRO 15 DISTRIBUIÇÃO DE ESCOLAS DE NATUREZA INTEGRAL - PROEMI DO AGRESTE MERIDIONAL DE PERNAMBUCO Nº Escola Município 01 Erem Garanhuns Garanhuns 02 Erem Deolinda Amaral Lajedo 03 Erem José do Patrocínio Mota São Bento do Una 04 Erem Henrique Justino Jucati 05 Erem Virgem do socorro Garanhuns 06 Erem Augusto Lúcio Correntes 58 07 Erem Frei Caetano de Messina Bom Conselho 08 Erem Coronel Nicolau Siqueira Águas Belas 09 Erem Monsenhor João Marques Saloá 10 Erem Narciso Correia Paranatama 11 Erem professor Jerônimo Gueiros Garanhuns 12 Erem Jerônimo Gueiros Canhotinho 13 Escola Técnica Estadual Antonio Dourado Lajedo Cavalcanti Fonte: Arquivos da GRE/AM e SIEPE QUADRO 16 DISTRIBUIÇÃO DE ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO REGULAR - PROEMI DO AGRESTE MERIDIONAL DE PERNAMBUCO Nº Escola Município 01 Escola Henrique Dias Garanhuns 02 Escola Senador Aderbal Jurema Garanhuns 03 Instituto Presbiteriano de Heliópolis Garanhuns Fonte: Arquivos da GRE/AM e SIEPE Em consonância com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, 2012), o Projeto Político Pedagógico dessas escolas busca alinhar seus princípios e finalidades às diretrizes do ProEMI, as quais propõem a formação humana integral do estudante, e incentiva o cumprimento dos artigos 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), que tratam das finalidades e da organização curricular da última etapa da Educação Básica. Por sua vez, estes e os demais aspectos presentes nas referidas políticas educacionais, visam à inovação pedagógica e a melhoria da qualidade de ensino e para isso, defendem a concepção de que, para acompanhar as transformações da sociedade contemporânea se faz necessário que, o currículo do ensino médio se estruture em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo. De acordo com essa concepção, o ProEMI nessas escolas, tem se direcionado o currículo, para a vivencia de atividades teóricas e práticas como: oficinas, seminários, pesquisas diversificadas, formação de grupos produtivos para estudo de conteúdos das diversas áreas de conhecimento, bem como a elaboração de ações e metas que priorizem a interdisciplinaridade e a contextualização, a fim de fortalecer o protagonismo e consolidar o redesenho curricular no processo de ensino -aprendizagem nessa etapa de escolaridade.. A elaboração dos planos de redesenho curricular dessas escolas embasa-se na concepção de currículo inovador, não diretamente pela possibilidade de vivenciar o tempo integral, mas, sobretudo, pela formação integral do ser, por meio da abordagem individual e 59 coletiva que faz do conhecimento e de sua construção e do sujeito. E nesse caso, têm considerado em seu planejamento três perspectivas: o Na prática pedagógica, na relação democrática da escola com o a comunidade, com sua família com o estudante, estabelecendo uma relação intercultural de respeito entre os saberes da comunidade, do estudante e da escola. o Na prática docente, a medida que o professor pode exercitar sua autonomia intelectual, por exemplo, na construção coletiva da matriz curricular; no diálogo que estabelece com a cultura juvenil por meio de abordagens teórico-metodológicas interdisciplinares dos conhecimentos. o No protagonismo do estudante, que tem a possibilidade de aprender de forma significativa conhecimentos socialmente construídos e herdados culturalmente, de problematizar a realidade, e de comunicar e socializar sua produção de forma protagonista. Nesta perspectiva, é importante que os estudantes permaneçam mais tempo, utilizando a biblioteca, a quadra esportiva, o auditório, os laboratórios, e que participem de atividades de monitoria, de visitas e passeios culturais, de atividades de iniciação científica e profissional participando das atividades extracurriculares que complementam e diversificam a Proposta Pedagógica, constituindo-se como mais uma estratégia de formação integral, ampliando a cultura geral do estudante. Assim, pode-se considerar que desde 2012 vem crescendo o quantitativo de estudantes atendidos pelo programa nas escolas estaduais do Agreste Meridional conforme quadro abaixo relacionado: QUADRO 17 DISTRIBUIÇÃO GERAL DE ESTUDANTES POR ESCOLA - PROEMI AGRESTE MERIDIONAL DE PERNAMBUCO - ANO BASE 2014-2015 Nº ESCOLA TOTAL JORNADA 1 EREM de Garanhuns 530 Integral 2 EREM Coronel Nicolau Siqueira 575 Integral 3 EREM Frei Caetano Messina 562 Integral 4 EREM Jerônimo Gueiros 569 Integral 5 EREM Augusto Lúcio da Silva 299 Integral 6 EREM Professor Jerônimo Queiros 413 Integral 7 EREM Deolinda Amaral 375 Integral 8 EREM Monsenhor João Marques 584 Integral 9 EREM José do Patrocínio Mota 455 Integral 10 EREM Virgem do Socorro 570 Integral 11 EREM Henrique Justino de Melo 531 Integral 12 EREM Nossa Senhora do Perpétuo Socorro 896 Semi-Integral 60 13 EREM Francisco Medeiros 915 Semi-Integral 14 EREM Professora Ismênia Lemos Wanderley 663 Semi-Integral 15 EREM Luiz Pereira Júnior 1061 Semi-Integral 16 EREM Padre Antônio Barbosa Júnior 592 Semi-Integral 17 EREM Dom João da Mata Amaral 1156 Semi-Integral 18 EREM João Fernandes da Silva 900 Semi-Integral 19 EREM Francisco Pereira da Costa 863 Semi-Integral 20 EREM Sebastião Tiago de Oliveira 695 Semi-Integral 21 EREM Azarias Salgado 630 Semi-Integral 22 EREM Augusto Cordeiro de Melo 567 Semi-Integral 23 EREM Abilio Monteiro 602 Semi Integral 24 EREM Regina Pacis 438 Semi Integral 25 EREM Narciso Correia 527 Integral 26 EREM Rodolfo Paiva 636 Semi Integral 27 EREM Monsenhor Alfredo Dâmaso 538 Semi Integral 28 Henrique Dias 392 Ensino Médio Regular 29 Senador Aderbal Jurema 653 Ensino Médio Regular 30 Instituto Presbiteriano de Heliópolis 427 Ensino Médio Regular 31 ETE Antônio Dourado Cavalcante 246 Ensino Técnica Estadual Fonte: GRE/AM e SIEPE Cabe aqui lembrar que na medida em que crescem o número de escolas e estudantes beneficiados com o ProEMI, aumenta a necessidade de inovação pedagógica, o que implica em olhar para o planejamento do professor e as necessidades formativas que hoje apresentam para desenvolver um trabalho dinâmico e atrativo que se alinhe as novas expectativas de aprendizagem trazidas para a escola com o ProEMI. É fato que, o Programa Ensino Médio Inovador pretende estabelecer mudanças significativas nas escolas públicas de ensino médio e essa nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação interdisciplinar voltada para o desenvolvimento de conhecimentos, saberes, competências, valores e práticas (BRASIL,2014). Nesse sentido, propõe-se estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradas as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, a partir das inter-relações existentes entre os macrocampos constituintes do Programa Ensino Médio Inovador. Por esse ângulo, a dinamização da práxis educativa, precisa ser considerada, pois, de acordo com os referenciais do programa, desde sua implantação nas escolas públicas estaduais, “do ponto de vista organizacional, não se acrescentariam mecanicamente ao currículo componentes técnicos, ou de iniciação à ciência, ou, ainda, atividades culturais, mas atividades integradoras que proporcionem um ensino dinâmico e atrativo para o aluno” (BRASIL,2009). 61 Partindo desse pressuposto e do entendimento de que, as novas propostas curriculares que hoje fazem parte do cotidiano das trinta e uma escolas de ProEMI no Agreste Meridional, têm como uma de suas principais finalidades o incentivo ao planejamento na perspectivas do protagonismo, da criticidade, da inserção do estudante em diferentes visões de mundo, tendo a ciência, o trabalho, a cultura e a tecnologia, como eixos centrais de conhecimento, aumenta a responsabilidade da prática docente com a construção de “um currículo dinâmico, flexível e compatível com as exigências de protagonismo e cidadania dos alunos e da sociedade contemporânea” (BRASIL,2009). Cabe aqui lembrar que, um dos aspectos que vem merecendo destaque nas discussões e momentos de estudos dos professores dessas trinta e uma escolas envolvidos no ProEMI, refere-se as dificuldades que apresentam para planejar e articular os macrocampos a práxis educativa, sobretudo o de Iniciação Científica e Pesquisa. Dentre tantas justificativas, alegam que durante a sua formação inicial não tiveram professores que ensinaram a prática das atividades de pesquisa científica, só tinham teoria atrelada a entrega de um projeto no final do módulo da disciplina, o que dificulta hoje, trabalhar com esse diálogo no eixo curricular de sua disciplina. Outros depoimentos dos professores, em linhas gerais, revelam que acreditam não ter tempo para pesquisar e por isso pouco e/ou quase nada fazem em relação a atividades e projetos de aprendizagem que trazem a pesquisa como núcleo de estudos, durante as aulas. Nesse sentido, percebe-se que não conseguem ver esse campo de ação curricular como “atividade propulsora da construção e (re) construção de conhecimentos, com sentido e significado para o aluno protagonista” (DEMO, 2000). Ressalta-se também que, embora as ações que vêm sendo planejadas para a execução do Plano de Redesenho Curricular (PRC) nessas escolas, tenha procurado atender as expectativas de aprendizagem dos estudantes, a dinamização do processo de ensino- aprendizagem e a inovação pedagógica no eixo curricular de cada área de conhecimento, na prática ainda há limitações e dificuldades do professor para planejar sua aula e articular o diálogo interdisciplinar entre conteúdos das disciplinas e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, tendo como procedimento metodológico de aprendizagem os macrocampos, principalmente, o de Iniciação Científica e Pesquisa. 62 2.4 OS MACROCAMPOS DO PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR O Programa Ensino Médio Inovador no intuito de efetivar no chão da escola de ensino médio o redesenho curricular no processo ensino-aprendizagem, apresenta a contextualização e a interdisciplinaridade como elementos de integração da práxis à Inovação pedagógica na produção do conhecimento e, o diálogo entre os eixos “Trabalho, Ciência, Tecnologia e cultura como dimensões indissociáveis da formação humana e eixo articulador conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio” (BRASIL,2014,p.15). O diálogo entre esses eixos e as diversas áreas de conhecimento da matriz curricular do Ensino Médio é, pois considerados de grande importância para a efetivação de uma organização curricular que contribua para a inserção do estudante em atividades que levem ao protagonismo juvenil e sua interação com a ciência e a tecnologia (BRASIL, 2013, p.35). Diante dessa necessidade, o ProEMI traz para a escola a proposta de elaboração do Projeto de Redesenho Curricular (PRC) a partir de Macrocampos, ou seja, “um campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional” (BRASIL,2014,p.8). Nessa perspectiva, os Macrocampos foram criados como um conjunto de procedimentos didáticos pedagógicos cujo objetivo é favorecer ao estudante condições para que realizem uma leitura de mundo e, em especial, que construam habilidades e competências no processo de produção do conhecimento que os possibilite melhor compreender os conteúdos programados para a série e, melhor interagir com as situações que acontecem ao seu redor. Trata-se, portanto, de oito Macrocampos, distribuídos entre três obrigatórios: Acompanhamento Pedagógico; Iniciação Científica e Pesquisa e, Leitura e Letramento; e cinco optativos (Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; Participação Estudantil e Língua Estrangeira), devendo estes, serem escolhidos pela escola conforme necessidades e expectativas de estudantes e professores. De acordo com o paradigma de inovação proposto pelo ProEMI, o qual aponta a teoria e a prática, o professor, o estudante e o conhecimento como indissociáveis à efetivação da práxis enquanto ação transformadora no ensino médio, os Macrocampos, se constituem, assim, como um eixo a partir do qual se possibilita a integração curricular com vistas ao enfrentamento e à superação da fragmentação e hierarquização dos saberes. Permite, portanto, a articulação entre formas disciplinares e não disciplinares de organização do conhecimento e favorece a diversificação de arranjos curriculares (BRASIL 2014, p.15). 63 Partindo desse entendimento, o Ministério de Educação – MEC criou o Documento Orientador do ProEMI com a finalidade de subsidiar a prática pedagógica do professor no sentido da articulação desses Macrocampos aos conteúdos escolares durante as aulas. A versão preliminar desse documento foi encaminhada às Secretarias de Educação e as escolas que aderiram ao programa em 2009. Cabe aqui lembrar que, dessa época aos dias atuais, esse documento foi sendo ajustado para melhor atender as necessidades e expectativas de aprendizagem dos estudantes. Quatro versões foram elaboradas (2011, 2013a, 2013 b e 2014), mas todas com foco na melhoria do ensino e na busca pelo incentivo a inovação e ao Protagonismo Juvenil. É fato que, na primeira versão em 2009, os Macrocampos tinham outro nome e formato, integravam o Plano de Ação Pedagógica (PAP) e priorizavam atividades integradoras de leitura, pesquisa, projetos sobre protagonismo e juventude com a finalidade de fortalecer a Gestão Estadual e o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras das unidades escolares selecionadas pela Secretaria de Educação, como etapa piloto de referência, estabelecendo prioridades para melhoria da qualidade de ensino nesta(s) unidade(s) de ensino ( BRASIL,2009,p.15). Os Planos de Ação Pedagógica por esse viés eram organizados através de atividades integradoras, que deveriam dialogar com os eixos Trabalho, Ciência, tecnologia e Cultura, isto é, a escola planejava o PAP com foco em ações pontuais de acordo com as especificidades e necessidades da unidade escolar. propõe-se, dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio” (BRASIL, 2009, p.15). Em 2011 o Documento Orientador do ProEMI foi reformulado e o PAP passou a ser denominado de Projeto de Reestruturação Curricular – PRC e foram apresentados oito Macrocampos sendo dois obrigatórios Acompanhamento Pedagógico e Iniciação Científica e Pesquisa. Nos demais Macrocampos, as ações seriam planejadas conforme necessidade da escola, professores e estudantes: Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil; Leitura e Letramento. No primeiro semestre de 2013, o Documento Orientador do ProEMI foi novamente reformulado com a implementação do Macrocampo "Integração curricular" que figurava nos documentos do Programa como único a ser ofertado em caráter obrigatório, e os demais considerados opcionais a serem escolhidos de acordo com as necessidades de professores e estudantes da escola. O objetivo era que houvesse a compreensão da integração curricular como um princípio orientador da organização curricular e não como uma disciplina. 64 No caso, buscava-se a compreensão da importância de diálogo entre os saberes a partir da articulação dos eixos do ensino médio nos diversos componentes curriculares, não de maneira fragmentada, mas dentro de um processo interdisciplinar, (...) capaz de atribuir novos sentidos à escola, dinamizar as experiências oferecidas aos jovens estudantes, re-significar os saberes e experiências. Desse modo, cada ação proposta que se materializa em uma atividade e experiência curricular, deverá se perguntar em que medida está articulada a esse eixo integrador.( BRASIL,2013 a, p ). Há pelo menos quatro proposições pertinentes à integração curricular no ProEMI (BRASIL, 2013a), que são: integração das disciplinas em quatro áreas de conhecimento (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática); a organização dessas áreas e seus conteúdos a partir de um eixo comum (trabalho, cultura, ciência e tecnologia); a interação entre essas áreas, o eixo e oito Macrocampos. Por outro lado, além da substituição do Macrocampo Acompanhamento Pedagógico pelo Macrocampo Integração Curricular, foi criado o Macrocampo Línguas Estrangeiras e os dois Macrocampos: Comunicação e uso de mídias; Cultura Digital; passaram a se constituir em apenas um Macrocampo denominado de Comunicação, cultura digital e uso de mídias (BRASIL,2013a). Nessa época, a escola passou a planejar o seu PRC contemplando quatro Macrocampos obrigatórios, ou seja, Integração Curricular e mais três a serem escolhidos no conjunto dos oito Macrocampos, distribuídos de acordo com o Documento Orientador do ProEMI a saber: obrigatórios ( integração curricular) e Optativos (três a serem escolhidos pela escola dentre os seguintes: Iniciação Científica; Leitura e Letramento; Línguas Estrangeiras; Cultura Corporal; Produção e Fruição das Artes; Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias, além de participação estudantil. Nesse sentido, parece oportuno ressaltar que a escola ao ser oportunizada a escolher três Macrocampos obrigatórios, exercia sua autonomia definindo os Macrocampos que melhor atendessem as suas necessidades pedagógicas e de aprendizagem. No entanto, diante da importância dos Macrocampos Leitura e Letramento e, Iniciação Científica e Pesquisa delineamento de propostas inovadoras para o ensino médio conforme referencia o Documento Orientador do ProEMI ( BRASIL, 2013, p.11) ao ressaltá-los como pressupostos para um ensino inovador: d) Foco na leitura e letramento como elementos de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento; e) Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza, das ciências humanas, das linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento; 65 No mesmo ano, o MEC divulgou um novo documento, o qual trouxe algumas mudanças em relação aos Macrocampos. A primeira referiu-se a substituição do Macrocampo Integração Curricular por outro denominado "Acompanhamento Pedagógico", também obrigatório e, a escola ganhou além desse, mais dois Macrocampos obrigatórios e dois eleitos pela escola no conjunto dos Macrocampos optativos abaixo relacionados: QUADRO 18 MACROCAMPOS OBRIGATÓRIOS E OPTATIVOS OBRIGATÓRIOS OPTATIVOS 1 Leitura e Letramento 4 Línguas Estrangeiras; 2 Iniciação Científica e Pesquisa 5 Cultura Corporal; 6 Produção e Fruição das Artes; 3 Acompanhamento Pedagógico 7 Comunicação, Cultura Digital e uso de Mídias; 8 Participação estudantil FONTE: Documento Orientador do ProEMI ( BRASIL, MEC/SEB,2013b,p.13) A nova versão do Documento Orientador trouxe algumas mudanças em relação ao anterior (2013 a) no sentido da elaboração das ações necessárias ao Redesenho Curricular. Nesse caso foram definidos quatro indicadores novos a serem contemplados segundo o Documento Orientador ProEMI (BRASIL, 2013b,p.11-12) b) Foco em ações elaboradas a partir das áreas de conhecimento, conforme proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que são orientadoras das avaliações do ENEM; c) Ações que articulem os conhecimentos à vida dos estudantes, seus contextos e realidades, a fim de atender suas necessidades e expectativas, considerando as especificidades daqueles que são trabalhadores, tanto urbanos como do campo, de comunidades quilombolas, indígenas, dentre outras; f) Atividades em Línguas Estrangeiras/ Adicionais, desenvolvidas em ambientes que utilizem recursos e tecnologias que contribuam para a aprendizagem dos estudantes; n) Todas as mudanças curriculares deverão atender às normas e aos prazos definidos pelos Conselhos Estaduais para que as alterações sejam realizadas. E por fim em 2014, o Documento Orientador do ProEMI não sofreu alterações em relação aos macrocampos do ano anterior (2013b), permanecendo as escolas com três (03) macrocampos obrigatórios e dois (02) optativos num total de cinco (05) macrocampos. A maior ênfase apresentada nesse documento em relação aos macrocampos, refere-se ao desafio posto para a prática docente no sentido da articulação interdisciplinar entre os macrocampos e os conteúdos da matriz curricular do ensino médio na perspectiva da inovação pedagógica. 66 Nesse sentido, os Macrocampos foram pensados para serem inseridos na matriz curricular do ensino médio de forma dinâmica e intencionalmente planejada visando conduzir o estudante ao protagonismo e a criticidade, ao priorizarem atividades e eixos, tais como: QUADRO 19 MACROCAMPOS E INDICADORES DE OPERACIONALIZAÇÃO MACROCAMPO INDICADORES PARA OPERACIONALIZAÇÃO Acompanhamento Fortalecer todos os componentes curriculares a partir do desenvolvimento de Pedagógico atividades articuladas aos componentes curriculares, tendo como referência os objetivos constantes no Projeto Político Pedagógico, elaborado a partir do diagnóstico realizado pela escola. As atividades desenvolvidas neste macrocampo poderão estar articuladas a outros macrocampos e ações interdisciplinares da escola, ou ainda, com outros programas e projetos tendo em vista as expectativas dos estudantes em relação à sua trajetória de formação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Iniciação Científica e Incentivar o desenvolvimento de atividades que integram teoria e prática, Pesquisa compreendendo a organização e o desenvolvimento de conhecimentos científicos nas áreas das ciências exatas, da natureza e humanas. As atividades deverão contemplar a utilização dos laboratórios, pesquisas projetos de estudos, dentre outras. Leitura e Letramento Ampliar o vocabulário e o conhecimento do estudante de forma crítica e reflexiva, bem como incentivar a criação de estratégias de leitura e produção de textos, explorando diversos gêneros que possibilitem ao estudante utilizar, desenvolver e apreender estratégias para a compreensão da leitura e a organização da escrita em formas mais complexas. As atividades deverão propiciar experiências que desenvolvam habilidades necessárias à compreensão, leitura e interpretação crítica de livros, textos e leitura de mundo Produção e Fruição das Desenvolver conhecimentos que incorporem práticas de elaboração nas diversas Artes formas de expressão artística, apreciação, análise, fruição, crítica e produção artística nas diversas linguagens (pintura, dança, música, escultura, cinema, teatro, ecotécnicas, contação de história, literatura e outras), ampliando o desenvolvimento do estudante em aspectos relacionados ao senso estético, à relação entre cultura, arte, trabalho, ciências, relações sociais e com o ambiente, articulando estes aos diferentes campos do conhecimento. Comunicação, cultura deverão permitir o desenvolvimento de múltiplas formas de comunicação e processos criativos, proporcionando o domínio dos instrumentos e formas de digital e uso de mídias comunicação, bem como a reflexão sobre o uso críticos das diversas tecnologias nos diferentes espaços de interação social. Poderão ser desenvolvidas uma diversidade de atividades como: fanzine, cordéis, informática e tecnologia da Informação, rádio escolar, jornal escolar, histórias em quadrinhos, fotografia, vídeos, atividades de pesquisa, dentre outros. Cultura Corporal Propiciar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento da consciência corporal e do movimento; a compreensão da relação entre o corpo e as emoções e, entre o indivíduo, o outro e o mundo, contemplar esportes de campo e de mesa,artes marciais ou outras atividades corporais (permacultura, atividades circenses,malabarismo, yoga, tai chi chuam, maculelê, karatê, judô, capoeira, dentre outras). Participação Estudantil Utilizar metodologias que oportunizem a ampliação das condições que assegurem a pluralidade e a liberdade de manifestações dos jovens estudantes, apresentando alternativas estruturadas de organização, representação e participação estudantil no contexto escolar e social (Constituir e/ou fortalecer a Com Vida: Comissão de Me io Ambiente e Qualidade de Vida na Escola; Construir a Agenda 21 na Escola, Grêmio Estudantil, dentre outros. 67 Línguas Estrangeiras Este Macrocampo deverá incentivar, por meio do estudo de língua adicional/estrangeira (espanhol, inglês e outras), atividades que possibilitem experiências de uso da língua com foco no desenvolvimento linguístico- comunicativo-discursivo. Ampliar a compreensão dos estudantes sobre si mesmo, na comunicação com o outro, em outro idioma, vivenciando a experiência com a língua estrangeira e outra cultura. Fonte: Documento Orientador do ProEMI – (BRASIL, MEC/SEB,2014) Desse modo, a operacionalização dos Macrocampos requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas mult/interdisciplinares que envolvam atividades de oficinas, seminários, projetos, centros de interesses e de iniciação científica e pesquisa, as quais deverão ser ministradas por professores efetivos sob a coordenação de um professor Articulador. Por outro lado, os Macrocampos obrigatórios devem integrar os diversos componentes curriculares e os optativos no contraturno através de estudos dirigidos e/ou atividades complementares. Embora a perspectiva dos Macrocampos apresente a integração curricular e a melhoria das práticas docentes como meio de diálogos entre eixos, componentes curriculares e atividades diversificadas, a maioria dos Estados brasileiros assumem o formato de aulas de 50 minutos, sobretudo em escolas de tempo integral e/ou em escolas de educação semi integral e regular, o que contradiz o proposto no Documento Orientador quando afirma que, O redesenho curricular que se pretende, reafirma a importância dos conteúdos específicos de cada componente curricular, mas transcende as fragmentações frequentes com o padrão constituído apenas por disciplinas e tempo de 50 minutos, apontando a necessidade de diálogo entre componentes e áreas que compõem o currículo para a proposição de ações e respectivas atividades dentro de cada macrocampo (BRASIL, 2014, p.8). Por outro lado, no planejamento do PRC as escolas projetam ações para cada Macrocampo, com objetivos que priorizam as reais necessidades formativas dos estudantes, mas poucos são os Estados que apresentam formações específicas para os professores em cada Macrocampo, o que tem se desencadeado em dificuldades dos professores para articulação destes Macrocampos a práxis educativa, uma vez que ainda há concepções equivocadas acerca do conceito e de sua utilização a favor da construção do conhecimento em sala de aula. Partindo desse entendimento, uma hipótese que pode explicar as dificuldades que muitos professores vêm apresentando para articular os Macrocampos a práxis educativa, é a não inserção de estudos específicos sobre esses Macrocampos nos momentos de formação continuada dos professores, bem como devido as lacunas que possuem em sua formação inicial para associar teoria e prática no trabalho com os conteúdos curriculares e organizar situações de ensino-aprendizagem que possibilitem essa integração curricular sem esquecer as especificidades e as questões socioculturais da escola. 68 Acrescenta-se a isso que muitas vezes os programas de formação continuada desses professores não atendem as necessidades de ensino propostas para inovar o trabalho com os conteúdos programáticos, o que reflete na prática docente, pois “muitos professores permanecem amarrados a práticas e métodos tradicionais de ensino; onde as práticas são marcadas pelo individualismo, ausência de colegialidade e o recurso à experiência pessoal como critério de competência” (TARDIF, 2011, p.27). Assim sendo, supõe-se que o sentido dos Macrocampos na proposta de redesenho curricular do ensino médio depende da ação do professor para articulá-los a práxis educativa e, nesse sentido, Pimenta (1994) “explica que o professor, como agente de uma práxis transformadora, necessita assim de sólida formação teórica e de uma reflexão crítica sobre sua ação pedagógica”, e esse processo requer a formação docente. 69 CAPÍTULO 3 A INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA NO ProEMI No Ensino Médio, o processo de construção do conhecimento na perspectiva de desenvolvimento do pensamento científico 15 , sempre despertou o interesse de estudiosos e pesquisadores no cenário educacional brasileiro, bem como a atenção de organismos internacionais como sinalizado nos documentos da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (DELORS, 1999), no Plano de Ação de Dacar (UNESCO, 2000), na Reunião Internacional de Especialistas sobre o Ensino Médio no Século XXI (UNESCO, 2003) dentre outros, por ser esse processo, de grande relevância para a formação humana integral dos estudantes nessa etapa de escolaridade. Nessa perspectiva, entende-se que a formação científica aliada “a pesquisa como princípio pedagógico e científico, possibilita que o estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re) construção de conhecimentos” (DCNEM, 2012, p.4) e contribui para aguçar a sua criticidade e curiosidade no processo de construção de conhecimentos, levando-o a pensar cientificamente, pois de acordo com Vasconcelos (2009, p.46) “se aprende na medida em que se retêm conteúdos que poderão ser utilizados em favor do crescimento individual; aprende-se quando se chega a conhecer o objeto da aprendizagem”. (VASCONCELOS, 2009, P.46). Nesse caso, um dos objetivos do Programa Ensino Médio Inovador através da iniciação científica e pesquisa, é abrir espaços para o desenvolvimento de “metodologias que dinamizem o processo de ensino-aprendizagem, “(...) estimulem a iniciativa dos estudantes” (idem) e contribua com a construção de habilidades de pensar cientificamente, de tomar decisões, de refletir e agir criticamente, a fim de que o estudante possa adquirir competência científica num contexto criativo e inovador. Dada a importância da competência científica no processo de construção do conhecimento do estudante, são discutidos nesse capítulo, o conceito de competência científica em diferentes abordagens, além da educação científica e da iniciação científica e pesquisa na perspectiva de redesenho curricular do Programa Ensino Médio Inovador, na área de Ciências da Natureza e Matemática no Ensino Médio. 15 É pensar cientificamente começar a pensar logicamente, a formular hipóteses e buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade (período operatório formal) (PIAGET,1980 ) 70 3.1 COMPETÊNCIAS CIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS. DIFERENTES ABORDAGENS As discussões que vêm sendo endossadas nos documentos curriculares nacionais do ensino médio DCNEM (2012), OCNEM (2006), LDBEN (1996), PNE (2014) PISA (2009), sobre os novos paradigmas de aprendizagem, que trazem a perspectiva científica e tecnológica como elementos essenciais à melhoria do rendimento escolar e à formação humana integral do estudante, têm apresentado como foco de reflexão para o professor, especialmente Da área de Ciências da Natureza, o desafio de repensar a forma como vem trabalhando com esses paradigmas no cotidiano de suas aulas, visando à construção de atitudes científicas no estudante. Nesse caso, partem do entendimento de que é de suma importância incentivar o trabalho docente nessa perspectiva, pois tanto contribui para o fortalecimento do protagonismo dos estudantes, como para incentivar o estudo crítico, reflexivo e de investigação científica durante as aulas, assegurando assim, uma aprendizagem desafiadora que problematiza o conhecimento e favorece o desenvolvimento do pensamento científico. Segundo os Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco (PC/PE, 2013, p.16), O momento atual é de ampliação das pesquisas em busca de avanços quanto às possibilidades de estímulo a problematização do conhecimento e de atender aos valores humanos na construção do conhecimento científico, envolvendo a visão de Ciência e suas relações com a Tecnologia e a Sociedade, além do papel dos métodos das diferentes ciências. Desse modo, na medida em que, o processo de ensino-aprendizagem envolve a ciência e a tecnologia como meio de dinamizar e favorecer a apropriação de conhecimentos no ensino médio, sobretudo, no campo das Ciências da Natureza e Matemática, conduz esses estudantes à pesquisa científica 16 e, o oportuniza a interagir com atividades pautadas na, exploração ativa, no envolvimento pessoal, na curiosidade, no uso dos sentidos e no esforço intelectual, na formulação de questões e na busca de respostas; pelo estímulo à prática da pergunta e ao interesse pela ciência, vista como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações entre os homens ( PCNEM,2000,p.58). Enfim, ao articular a ciência e a tecnologia pelo viés da pesquisa científica no campo de ensino das Ciências da Natureza no Ensino Médio, abre-se espaços para “a criatividade não somente nas coisas diferentes, mas na inovação do pensar o ensino, do pensar o 16 Consiste em um processo metódico de investigação, recorrendo a procedimentos científicos para encontrar respostas para um problema (DEMO,2000). 71 conhecimento, do pensar a trajetória do estudante, do pensar na relação que ele faz com a sua própria produção enquanto aluno” (SIMÕES, 2013). Nessa perspectiva, por um lado, o estudo de ciência e tecnologia no currículo do ensino médio possibilita a vivência de novas formas de conhecer e aprender com foco no conhecimento científico e na prática de pesquisa, :oportunizando o estudante a questionar a realidade, a fazer perguntas, a argumentar sem respostas prontas, a refletir criticamente sobre a própria pergunta e as possibilidades de intervir nos problemas e situações reais presentes no meio em que vive. Esse fato requer do professor, novas formas de ensino para atender a necessidade de aprendizagem que a ciência e a tecnologia vem trazendo, para o cotidiano do estudante de ensino médio, atualmente. Em contrapartida, existem diversas evidências, bem fundamentadas de que o ensino das Ciências no Brasil não vai bem. Uma das evidencias que mais tem despertado a atenção e preocupação de estudiosos e educadores do país, refere-se a do PISA 17 (Programa Internacional para a Avaliação de Estudantes) do ano de 2006, cujo eixo temático foi precisamente o domínio de competências científicas por parte de estudantes de diversos países do mundo e, nesse caso, trouxe resultados pouco alentadores. Segundo WAISELFISZ (2009, p.10), nas provas de Ciências, o Brasil obteve 390,3 pontos, correspondente ao posto 52 entre os 57 países participantes. No PISA anterior, o de 2003, os resultados foram praticamente idênticos: obteve 389,6 pontos, o que evidencia uma preocupante estagnação nos já críticos resultados do ensino das Ciências. Em segundo lugar, o fato que a preocupação institucional pelo ensino das Ciências no país foi deixada de lado na segunda metade da década dos 90 e nunca retomada. Cabe aqui lembrar que, desde 1999 a análise e divulgação dos resultados da avaliação em Ciências realizada pelo PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) vêm sendo deixados de lado no Brasil, pois a preocupação no país vem se concentrando exclusivamente nos resultados de avaliações externas de Língua Portuguesa e Matemática, o que parece acontecer na contramão das tendências e estratégias internacionais. Cabe assim lembrar que, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico – SAEB – do INEP/MEC, que tinha implantado a aferição da aprendizagem das Ciências numa amostra nacional de alunos da 4ª e da 8ª série do 17 Sigla do Programme for International Student Assessment,traduzido em português como Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, é um programa internacional de avaliação comparada desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil , o PISA é coordenado pelo instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira- INEP ( INEP,2012,p.9) 72 Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio em 1997, repetindo a avaliação em 1999, descortinou essa avaliação, ficando exclusivamente centrada na Língua e na Matemática. Apesar do esforço nacional realizado, os resultados das provas de Ciências nesses dois ciclos do SAEB não foram praticamente divulgados nem trabalhados (idem, ibidem ) A partir dessas constatações, a avaliação do PISA passou a ser estruturado no âmbito da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a decisão foi centrar a avaliação no tripé leitura, Matemática e Ciências consideradas basilares para a vida em nossa sociedade. Ressalta-se também que em 2012, o desempenho dos estudantes brasileiros em ciências, o Brasil obteve o 59° lugar do ranking com 65 países. Apesar de ter mantido a pontuação (405), o país perdeu seis postos desde o 53° lugar em 2009. Nessa disciplina, a média dos países de OCDE foi de 501 pontos e, no exame de ciências, 55,3% dos estudantes brasileiros alcançam apenas o nível 1 de conhecimento, o que significa um nível muito baixo de compreensão e explicação científica diante das situações de cotidiano sinalizadas na avaliação. FIGURA 3 EVOLUÇÂO DE ESTUDANTES BRASILEIROS EM CIENCIAS NO PISA Fonte: OCDE/2012 É fato também que no ano de 2015, os resultados da Avaliação em Ciências do PISA foram muito baixos levando o Brasil ao 63º posição no ranking mundial. Segundo O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a amostra brasileira contou com 23.141 estudantes de 841 escolas, que representam uma cobertura de 73% dos estudantes de 15 anos 73 (INEP, 2016 18 ). O que mais chama a atenção é que a avaliação de Ciências procurou avaliar competências científicas: explicar fenômenos cientificamente, avaliar e planejar experimentos científicos e interpretar dados e evidências cientificamente, e os resultados indicaram o baixo índice de letramento científico de nossos estudantes, em relação aos resultados obtidos no PISA 2012, o Brasil caiu quatro pontos, onde de 405 pontos (PISA 2012) obteve em 2015 401 pontos (PISA 2015). Diante dessa realidade, parece oportuno ressaltar que “hoje mais do que nunca é necessário desenvolver e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade” (OCDE, 2015), pois é essencial que o estudante saiba problematizar o conhecimento com criticidade sendo capaz de compreender e tomar decisões sobre o mundo natural e as mudanças nele ocorridas, bem como de “empregar o conhecimento científico para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidências sobre questões científicas” (PISA 2015). Nesse caso, o incentivo a educação científica do estudante a partir de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa são decisivas para o processo de letramento científico do estudante. É fato também que, distintas instituições e órgãos de educação em nível nacional e internacional reconhecem e consideram o desenvolvimento científico e tecnológico como sendo um dos objetivos educacionais mais importantes desse século. Esse fato se evidencia, quando, na Conferencia Mundial sobre a Ciência para o século XXI, em consenso e unanimidade entre todos os participantes, se declara que, Para um país está em condições de atender as necessidades fundamentais de seu povo, o ensino das ciências e da tecnologia é um imperativo estratégico (...).Hoje mais do que nunca é necessário desenvolver e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade, (...) para melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas as aplicações de novos conhecimentos(Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA, 2015). Dessa forma, é de grande importância o ensino de Ciências para a formação do estudante de ensino médio, uma vez que, ao ser estimulado a pensar cientificamente 19 , desenvolve habilidades para argumentar, para se posicionar nas mais diversas circunstâncias sociais, bem como para projetar outras possibilidades de intervenção no mundo que o cerca a fim de transformá-lo e, nesse caso, exerce a “Competência Científica”, a qual pode ser entendida como “a capacidade de usar conhecimentos científicos, para identificar questões e 18 Disponível em http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados. Acesso em dezembro de 2016. 19 Segundo Piaget é quando a criança ou adolescente começa a pensar lógica e sistematicamente; começa a formular hipóteses e a buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade (período operatório formal) 74 tirar conclusões baseadas em evidências, a fim de compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural e as mudanças que a atividade humana produz nele” (PISA 2009). Nessa perspectiva, a competência científica aparece associada a “investigação científica para explicar a natureza e agir em contextos da vida real, sendo considerada fundamental para as habilidades de vida dos jovens na sociedade contemporânea”. (IDEM). Nesse sentido, BELLUZZO (2001, p.1-5), ressalta que o desenvolvimento de uma fluência científica (competência científica) se faz presente em todas as etapas da pesquisa, sendo compreendida como “o domínio de conteúdos, de técnicas, de métodos, de várias ciências e das habilidades específicas de cada área de formação e de cada forma de saber e de cultura, incluindo nesse conjunto a competência”. Para LAUGKSH (2000, p.71-84) Competência Científica é entendida como “a compreensão sobre ciência, domínio e uso de conhecimentos científicos, e seus desdobramentos e aplicações em diferentes esferas da sociedade”. Nessa perspectiva, enfatiza também, que estudos realizados nessa área tratam sobre as origens do conhecimento científico e, de como é utilizado, incluindo a competência científica. Dai a relevância em se entender o que significa esse tipo de competência a partir dos eixos norteadores da avaliação em Ciências que vêm ocorrendo no Brasil e no mundo através do PISA (Programa de Internacional de Avaliação de Alunos) e do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) QUADRO 20 - A DEFINIÇÃO DA COMPETENCIA CIENTÍFICA Competência científica é a capacidade de se envolver com questões que se relacionam a ciência e as ideias científicas, como um cidadão reflexivo. Portanto, uma pessoa cientificamente competente está preparada para participar, fornecendo argumentos, discutir ciência e tecnologia, que requer habilidades básicas: 1. Explicar fenômenos cientificamente: reconhecer, avaliar e fornecer explicações para série de fenômenos naturais e tecnológicos. 2. Avaliar e planejar a pesquisa científica: descrever e avaliar a investigação científica e propor formas de abordar questões cientificamente. 3. Para interpretar dados científicos e provas: analisar e avaliar dados, declarações e argumentos em uma variedade de representações e tirar apropriadas conclusões científicas. Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA (2015) É fato que o ensino oportunizando o estudante a realizar atividades nesta perspectiva estará alfabetizado cientificamente, pois terá condições de: identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar os mais importantes fenômenos naturais e da cultura; e agir de forma consciente e eficaz na assistência à saúde pessoal e conclusões baseadas em evidências 75 sobre questões relacionadas com a ciência e sua aplicação prática na vida diária e na tomada de decisões”. Assim, para fins de avaliação, a definição de competência científica no PISA 2015 podem ser caracterizados em quatro dimensões inter-relacionados de acordo com o quadro 2 a seguir: QUADRO 21 – CARACTERÍSTICAS DAS DIMENSÕES DE COMPETÊNCIA CIENTÍFICA CONTEXTO Questões pessoais, locais, nacionais e globais, tanto atuais e históricas, que requerem alguma compreensão da ciência e da tecnologia. CONHECIMENTO O conhecimento de fatos relevantes, conceitos e teorias explicativas que constituem a base de conhecimentos científicos. Esse conhecimento inclui o conhecimento do mundo artefatos tecnológicos e naturais (conhecimento do conteúdo), o conhecimento como tais ideias são produzidas (conhecimento processual) e uma compreensão de os fundamentos subjacentes para estes procedimentos e os fundamentos para a sua utilização (conhecimento epistêmico) CAPACIDADES E A capacidade de explicar fenômenos cientificamente, para avaliar e pesquisa COMPETÊNCIAS de design e interpretar cientificamente dados científicos e provas ATITUDES um conjunto de atitudes em relação à ciência, manifestaram o seu interesse em ciência e tecnologia, a avaliação das abordagens científicas para a investigação, como apropriado, e percepção e consciência das questões ambientais. Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA (2015) A competência científica se estrutura em quatro grandes dimensões, as quais agrupam uma serie de SUBCOMPETENCIAS e para cada uma destas subcompetências incluem-se INDICADORES DE AVALIAÇÃO. As subcompetências São as tarefas ou operações concretas que se espera que o alunado seja capaz de desenvolver para demostrar o domínio da competência. Os indicadores nos indicam de forma clara o que deve saber hoje o estudante, assim como suas atitudes científicas e para a Ciência. Para construir os testes de avaliação de competência científica, foi dividido em quatro dimensões conforme quadro abaixo: QUADRO 22 – DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA CIENTÍFICA o Compreensão do conhecimento científico. o Explicação da realidade natural. o Reconhecimento das principais características da investigação científica. o Uso de conhecimentos científicos na tomada de decisões. Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA (2015) Essas dimensões da competência científica devem ser consideradas a partir das seguintes características: a) Compreensão do conhecimento científico: refere-se à apropriação pelo estudante dos conceitos científicos básicos relacionados a objetos e processos do mundo natural e as 76 relações subjacentes, ou seja, relações que explicam o comportamento do mundo físico, que liga o observável com. e processos do mundo natural e as relações subjacentes, ou seja, relações que explicam o comportamento do mundo físico, relacionando o observável com conceitos mais abstratos ou mais gerais, bem como o conhecimento de dados, ferramentas e procedimentos relevantes na ciência, para estabelecer relações, comparações etc. b) Explicação da realidade natural: Tem como um de seus objetivos, incentivar o estudante a Compreender os conceitos básicos da ciência adquiridos pelos alunos para a explicação da realidade natural. inclui também a necessidade de identificar as razões ou explicações para as observações de fenômenos naturais, utilizando conceitos, leis, teorias ou princípios científicos adequados em cada caso. É, portanto, analisar as provas e dados. c) Reconhecimento das principais características da investigação científica: Por essa dimensão, o estudante deve ser conduzido em seu processo de ensino e aprendizagem, a realizar atividades de investigação científica, isto é, ser oportunizado a desenvolver estudos de pesquisa científica para identificar questões; buscar respostas para algum problema; formular hipóteses científicas que podem ser investigados pelos mesmos; realizar variáveis de controle, projetando pesquisa, tomar e representar os dados, analisar e interpretar dados, tirar conclusões e aplicá-las a novas situações. Essa dimensão também inclui aspectos da resolução de problemas, tanto qualitativas como quantitativas, envolvendo a aplicação direta ou à utilização estratégica dos conceitos. d) utilização dos conhecimentos científicos para tomar decisões: Nessa dimensão, inclui-se a análise da relação entre ciência, tecnologia e sociedade para a tomada de decisão, e sua importância em muitos contextos pessoais, sociais e globais, além do conhecimento dos recursos naturais e problemas ambientais causados pela atividade humana, distinguindo tipo de problemas que podem ser respondidas, a partir do conhecimento científico e da aplicação de tecnologias baseadas na ciência, desde os problemas que não podem ser respondidos ou resolvidos dessa maneira. Nesse sentido, cada dimensão supramencionada, deve ter como base de estudo, subcompetências (ver quadro 23). 77 QUADRO 23 – EIXOS DE CADA DIMENSÃO DIMENSÃO ESPECIFICAÇÃO Dimensão 1: Compreensão do 1 Relacionar os conceitos básicos de ciência com os sistemas e conhecimento científico processos do mundo natural, articulando em leis, modelos e teorias que levam o seu significado. 2 Reconhecer e descrever os dados, fatos, ferramentas e procedimentos relevantes para aplicá-las explicações científicas de ciências e resolução de problemas. 3 Distinguir o conhecimento científico de outras formas de pensamento humano, reconhecendo-o como uma característica das previsões que têm de ser submetido a verificação empírica. Dimensão 2: Explicação da 4 Explicar fenômenos naturais relacionados com as propriedades da realidade natural matéria e suas mudanças, usando adequadamente os conceitos científicos. 5. Explicar os ciclos da matéria e fluxo de energia na natureza, considerando as interações dos organismos entre si e com o ambiente em que vivem. 6. Interpretar textos orais e escritos onde há gráficos, tabelas, diagramas e outros símbolos de notação. 7.Desenvolvimento de mensagens e textos informativos, explicativos e argumentativos que descrevem objetos e fenômenos observados, aplicando o conhecimento científico para a interpretação dos fatos ou que justificam um modelo hipótese ou teoria particular. 8 Localize e selecione a informação relevante sobre questões sociais relacionadas com a ciência, tecnologia e saúde em diferentes fontes, avaliá-lo criticamente Dimensão 3: Reconhecimento 9 Sabe, valor e exibir comportamentos relacionados com a atividade das características-chave da científica que orientam o trabalho da comunidade científica. investigação científica. 10.Resolver problemas qualitativos e quantitativos, usando suas próprias habilidades de raciocínio científicos. 11 Fazendo pequena documentação e investigações experimentais, usando ambas as habilidades cognitivas superiores, como mão e respeitando as normas de segurança adequadas a cada situação. Dimensão 4: Usar o 12. Analisar a importância da dieta, higiene e estilo de vida, associar- conhecimento científico na se com a manutenção da saúde, prevenção de doenças e bem-estar tomada de decisões pessoal. 13. Analise dos desenvolvimentos tecnológicos mais valorizando criticamente as contribuições da ciência e importantes aplicações da nossa sociedade, Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA (2015) Diante dessas novas situações de ensino e de aprendizagem, nos últimos anos o Ensino de Ciências, sobretudo, no campo das Ciências Naturais tem passado por mudanças significativas que apontam para um novo paradigma, o qual é caracterizado por um conhecimento científico dinâmico, impregnado de contexto e historicidade. Esse contexto implica no desenvolvimento da capacidade de falar, escrever e comunicar-se do educando, 78 buscando e apresentando respostas para as dúvidas dele, com vistas à ampliação do conhecimento do mundo e de si mesmo. Sendo assim, nos dias atuais, no eixo curricular dessa área, além de formação qualificada em geral, exigem-se também habilidades específicas, como por exemplo, a educação científica, pois dela depende a compreensão e o enfrentamento de questões sumamente relevantes , como as novas doenças (Gripe A, aids), desafios (mudanças climáticas) e até ameaças (sofisticadas armas de destruição em massa). Partindo desse entendimento e, concordando com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Nº 9.394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000), quando ressaltam que, o ensino de Ciências na escola atualmente precisa de um currículo que se organize em torno de atividades que incentivem o desenvolvimento do pensamento científico nos estudantes, considerando a atividade de Pesquisa científica 20 como meio de fortalecimento do protagonismo e da construção de um conhecimento crítico, criativo e, problematizador, entende-se a importância do conhecimento científico, ser núcleo de avaliação do PISA na prova de Ciências. Esse fato é expresso no quadro 5 relacionado abaixo: QUADRO 24 - CONHECIMENTO CIENTÍFICO: TERMINOLOGIA NO PISA 2015 O conhecimento científico é composto por três elementos distintos, mas inter-relacionados. O primeiro e mais conhecido é conhecimento de fatos, conceitos, ideias e teorias sobre o mundo natural que a ciência tem gerado. Por exemplo, como as plantas sintetizar moléculas complexas usando luz e dióxido de carbono ou partículas natureza da matéria. Este tipo de conhecimento é conhecido como "o conhecimento do conteúdo" ou "conhecimento das informações ciência ". Conhecimento dos procedimentos utilizados pelos cientistas para construir conhecimento cientificamente, é conhecido como "conhecimento processual". Este é o conhecimento de práticas e conceitos que a pesquisa empírica se baseia, como as medições para minimizar erros e reduzir a incerteza, controle variáveis e procedimentos padrão para representar e comunicar dados (Millar, Lubben, Gott e Duggan, 1995). Mais recentemente, estes têm sido desenvolvidos como um conjunto de "conceitos de evidência" (Gott, Duggan, e Roberts, 2008). Além disso, a compreensão da ciência como uma prática também requer "conhecimento epistêmica ". Isto se refere a compreender o papel das construções e características específicas definindo quais são essenciais para o processo de construção do conhecimento em Ciência (Duschl, 2007). O conhecimento epistêmico inclui uma compreensão da função das perguntas, observações, hipóteses, teorias, modelos e argumentos da ciência, como reconhecimento da diversidade de formas de investigação científica, e o papel da revisão por pares na geração de conhecimento confiável. Fonte: Marco teórico de Ciências Naturales, PISA (2015) 20 Consiste em um processo metódico de investigação, recorrendo a procedimentos científicos para encontrar respostas para um problema(Demo,2000) 79 Nesse caso, a escola por ser entendida como um espaço privilegiado de conhecimento, de múltiplos saberes e que faz parte de uma sociedade em constante transformação, ao promover no Ensino de Ciências Naturais situações de aprendizagem que incentivem o desenvolvimento de atividades de pesquisa com foco na investigação científica, oportuniza o estudante a ter uma postura crítica e reflexiva, pois, na medida em que os estudantes são desafiados a encontrarem alternativas para solucionarem as dificuldades e para organizarem uma estratégia de pesquisa, vão se tornando autônomos. Com a pesquisa vão conhecendo para comunicar, para utilizar, para criticar, para viver na sociedade do conhecimento (SIMÕES, 2013). Entende-se nesse sentido que, a prática docente ao situar a pesquisa e o trabalho com a pesquisa científica como elementos de aprendizagem, provoca no estudante do ensino médio, um novo olhar para a construção do próprio conhecimento, aguça sua curiosidade e o motiva a argumentar, a pensar e a aprender novos conceitos. Sendo assim, a pesquisa e a problematização do ensino são considerados elementos de grande importância à aprendizagem no ensino médio, tanto por seu caráter desafiador e interdisciplinar, como pelas possibilidades de integração da práxis educativa à inovação pedagógica na produção do conhecimento. E a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9.394/1996) reconhece essa importância para a prática docente quando define como uma das finalidades do ensino médio a “compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (Inciso IV). Nessa mesma linha de pensamento, a pesquisa aparece associada como uma “ferramenta de aprendizagem que se alicerça na problematização e na capacidade de investigação da realidade social, sendo a atividade básica da ciência é a pesquisa” (DEMO, 1995, p.22). Esse tipo de pesquisa aliada as dimensões da competência científica contribui para que mudanças metodológicas e atitudinais ocorram no fazer docente, uma vez que “a proposta é colocar o aluno frente a situações-problema, o que leva a refletir sobre a importância de serem consideradas as condições e as limitações para o desenvolvimento de atividades baseadas no referido modelo” (NUNEZ e RAMALHO, 2004,p.226). Sem dúvida, muitos dos desafios do século XXI exigem soluções inovadoras baseadas no pensamento científico, o que implica no incentivo à pesquisa e a inovação científica e tecnológica em sala de aula. Esse processo exige não apenas conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas também o conhecimento de procedimentos e práticas comuns. 80 associados à pesquisa Científica, como meio para fortalecer o protagonismo e a criatividade do estudante no Ensino Médio. È fato que por esse viés, no ano de 2015 o PISA no Brasil avaliou o letramento científico dos estudantes do ensino médio a partir de competências tais como: uso de conceitos científicos necessários para compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural, bem como a capacidade de reconhecer e explicar questões científicas, fazer uso de evidências, tirar conclusões com base científica e comunicar essas conclusões. Avaliou também, a capacidade de realizar tarefas relacionadas a ciências em uma série de situações que afetam a vida dos estudantes, seja em termos pessoais, seja em sua convivência social. O desempenho dos estudantes foi avaliado em termos de seus conhecimentos e de suas competências. Em relação ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no que concerne ao Ensino Médio, à educação em Ciências da Natureza deve contribuir para a formação de indivíduos cientificamente letrados, que dominem e utilizem, na realidade, o universo simbólico, as ferramentas, os recursos tecnológicos e as linguagens de sua construção para a leitura e a atuação no mundo. Nesse sentido, um dos indicadores sinalizados na matriz do SAEB em relação ao conhecimento científico, refere-se à necessidade de que o estudante em seu processo de aprendizagem seja capaz de aplicar o conhecimento científico e compreender o modo como ocorre sua produção em situações que envolvem ciência e tecnologia. Por outro lado, é explicito na referida matriz que só é possível pensar a existência de níveis de alfabetização/letramento científico, na medida em que identificamos situações variadas nas quais poderão ser aplicadas diferentes ações que podem requerer diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medição sobre um contínuo que varia em função da complexidade do contexto, do conhecimento a ser aplicado nele e da maneira como essa aplicação se dará. Em relação à área de Ciências da Natureza, o processo de ensino-aprendizagem deve contribuir para a formação de indivíduos cientificamente letrados, que dominem e utilizem, na realidade, o universo simbólico, as ferramentas, os recursos tecnológicos e as linguagens de sua construção para a leitura e a atuação no mundo. Segundo o documento base de inclusão de Ciências no Saeb (2013, p. 21), uma pessoa deve ser capaz de aplicar o conhecimento científico e compreender o modo como ocorre sua produção em situações que envolvem ciência e tecnologia. Naturalmente, tornasse possível pensar a existência de níveis de alfabetização/letramento científico, na medida em que identificamos situações variadas nas quais poderão ser aplicadas diferentes ações que podem requerer diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medição sobre um contínuo que varia em função da complexidade do contexto, do conhecimento a ser aplicado nele e da maneira como essa aplicação se dará. 81 Por outro lado, o SAEB busca verificar a competência científica no estudante a partir da capacidade de aplicar o conhecimento científico e compreender o modo como ocorre sua produção em situações que envolvem ciência e tecnologia. Partindo desse parâmetro, procura- se pensar a existência de níveis de alfabetização/letramento científico, o que se torna possível na medida em que, Identificam-se situações variadas nas quais poderão ser aplicadas diferentes ações que podem requerer diferentes conhecimentos. Trata-se, portanto, de uma medição sobre um contínuo que varia em função da complexidade do contexto, do conhecimento a ser aplicado nele e na maneira como essa aplicação se dará (INEP/SAEB, 2013, p.26). Nesse sentido torna-se essencial compreender o que é Competência Científica e a importância da iniciação científica e pesquisa nesse processo . Para tanto no quadro abaixo relacionado apresentamos o conceito de “Competência Científica” segundo a matriz de referência do SAEB, para o ensino médio. QUADRO 25 – COMPETÊNCIA CIENTÍFICA SEGUNDO A MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB ) A competência científica segundo a Matriz do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) está associada “a habilidade do indivíduo saber se posicionar ante a processos e inovações constantes que o afetam” (INEP,2013,p.20). O conceito de competência utilizado pelo SAEB é a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (PERRENOUD,1993 apud INEP,2013, p.8). Fonte: INEP ( SAEB,2013) Um dos indicadores da avaliação de ciências no SAEB para o ensino médio é o “letramento científico”, o qual “é importante tanto no nível nacional quanto internacional, já que a humanidade enfrenta grandes desafios no fornecimento suficiente de água e alimentos, controle de doenças, geração de energia e adaptação às alterações climáticas” (INEP, 2012). Nos dias atuais, há necessidade de que os jovens sejam preparados para argumentar, tomar decisões e atuar com protagonismo diante das diferentes situações existentes no meio em que vivem. Nesse caso, lidar com todos esses desafios exigirá uma importante contribuição da ciência e tecnologia. No entanto, como afirma a Comissão Europeia, as soluções para os dilemas políticos e éticos que envolvem ciência e tecnologia “não podem ser objeto de debate informado a menos que os jovens possuam certo conhecimento científico" (COMISSÃO EUROPEIA, 1995, p.28). 82 Nesse sentido, um dos desafios atuais postos para o professor, principalmente da área de Ciências da Natureza e Matemática do ensino médio, é atender a educação científica dos estudantes e dinamizar o processo de ensino-aprendizagem a partir do desenvolvimento de praticas inovadoras que favoreçam “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (DCNEM, 2012). Dessa forma uma das propostas de redesenho curricular do ensino médio no Brasil é o desenvolvimento da educação científica dos estudantes, por ser esta entendida como um processo necessário na formação dos cidadãos, uma vez que considera a necessidade de todos possuírem um mínimo de conhecimentos científicos para exercerem seus direitos na sociedade contemporânea. Um dos caminhos que vêm sendo utilizados para isso é a iniciação científica e pesquisa a qual é definida como “um processo de formação” (BAZIN,1983) e como “instrumento de aprendizagem que contribuirá para a formação do sujeito, ressignificando conhecimentos que este possui até então” (MORAES E LIMA,2004,b,p.13). 3.1 Educação Científica e a Iniciação Científica e Pesquisa na Escola de Ensino Médio O termo Educação Científica, definido por Neves (2001) “educação para a ciência” ou “ensino de ciências”, no Brasil tem sido muito utilizado em atividades voltadas para o campo da ciência, tecnologia e inovação, bem como de algumas iniciativas de divulgação científica voltadas principalmente para a educação básica e comunidade mais ampla, que têm estimulado, especialmente estudantes de Ensino Médio, no desenvolvimento de uma postura indagativa, crítica por serem iniciativas úteis à leitura, interpretação e compreensão da realidade cotidiana e local, à atitudes protagonistas e tomada de decisão, à inovação na busca de soluções para problemáticas, para a experimentação, a elaboração das hipóteses levantadas, a postura crítica em relação a estes conhecimentos e às suas aplicações. Dentre estas iniciativas destacam-se olimpíadas nacionais e regionais em ciências como Olímpiada Brasileira de Matemática nas Escolas Públicas (OBMEP), a qual é promovida pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM) e Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) desde 2005 e se configura mundialmente na maior Olímpiada de matemática, organizada através da realização de provas de conhecimentos específicos e premiações para as escolas e municípios. 83 Sendo uma iniciativa da Fundação Oswaldo Cruz e da Associação Brasileira de Pós- Graduação em Saúde Coletiva – ABRASCO, desde 2002-2003 é realizada a Olímpiada Brasileira de Saúde e Meio Ambiente (OBSMA) e promovida desde 2006 pelo Laboratório de Iniciação Científica na Educação Básica (LIC-Provoc) da Fiocruz, para estudantes de escolas públicas e privadas de todo país. O maior objetivo dessa olimpíada é incentivar os estudantes a construir conhecimentos e refletir sobre as questões e os problemas referentes à saúde e ao meio ambiente no Brasil. O foco é a elaboração de projetos, por alunos do ensino fundamental do 6º ao 9º ano e do ensino médio, voltados à melhoria da qualidade de vida, através da aplicação de conhecimentos interdisciplinares, de forma criativa, em situações-problema, visando contribuir para a construção do conhecimento científico de maneira integrada às culturas locais. Acrescenta-se também o Programa ABC na Educação Científica: mão na massa, o qual é desenvolvido no Brasil desde 2001 numa parceria com a academia Brasileira de Ciências e com instituições de ensino superior e pesquisa, secretarias estaduais e municipais de educação e escolas da educação básica. Esse programa que vem sendo praticado por um bom número de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil revela a importância da formação científica do estudante desde os primeiros anos de escolarização e consiste, em criar condições para que a criança participe da descoberta dos objetos e fenômenos da natureza, fazendo que os contate em sua realidade, como objetos de observação e de experimentação, estimulando a imaginação e desenvolvendo o domínio da linguagem: a criança se apropria de conhecimentos consolidados(BRASIL,2008,p.16). Nas diferentes iniciativas do ABC são realizados cursos para a formação de professores e orientadores pedagógicos, a produção de materiais para trabalho experimental nos cursos de formação e também nas escolas com temáticas diversas articuladas aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) com vistas à melhoria da educação básica, bem como estratégias diversas para de avaliação, monitoramento e acompanhamento dos resultados, produção de material didático, utilização de plataformas e softwares livres para a realização de cursos à distância. As instituições também são autônomas para a consecução de convênios, parcerias e fomento (Schwartzman & Christophe, 2009). Nesse sentido, destacam-se também os Centros de Educação Científica, os quais têm como objetivo incentivar a educação científica nos estudantes da educação básica, com destaque para os Centros de Educação Científica Escola Alfredo J. Monteverde do Instituto Internacional de Neurociências de Natal – Edmond e Lily Safra, idealizados pelo 84 neurocientista Miguel Nicolelis, que foram instituídos pela Associação Alberto Santos Dumont para Apoio à Pesquisa e têm por objetivo utilizar a ciência como agente de transformação social. Este Centro atende a aproximadamente 1000 jovens distribuídos entre duas unidades a de Natal e a de Macaíba, as quais iniciaram as atividades no ano de 2007 e, quatrocentos (400) jovens na unidade de Serrinha inaugurada no ano de 2010 envolvendo oficinas tais como: Ciência e Tecnologia, Ciência e Robótica, Ciência e História, Ciência e Química, Ciência e Biologia, e Ciência e Física), além da oficina de Ciência e Comunicação que excepcionalmente trabalha com alunos do Ensino Médio (Fonte: Instituto Santos Dumont – Ensino e Pesquisa 21 ). O Espaço Ciências de Pernambuco é considerado o maior museu a céu aberto do Brasil, sendo vinculado à Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado de Pernambuco e tem como finalidade a divulgação e a educação científica, que “se constituem em um conjunto de procedimentos voltados à comunicação da ciência para estudantes, professores e o público em geral, através de suas narrativas expositivas capazes de promover diálogos e reflexões acerca das relações entre ciência e sociedade” 22 . O Espaço Ciência de Pernambuco tem contribuído para estimular a educação científica em professores e estudantes a partir do momento em que busca popularizar a ciência a partir de atividades e projetos que propõem levar o laboratório à sala de aula numa visão criativa e crítica de ciências cuja base é a matriz do Programa CTC!-Ciência e Tecnologia com Criatividade e conta com a parceria das secretarias de educação municipais e estaduais do País. Partindo dessas iniciativas, percebe-se que educação científica vem sendo estimulada na educação básica tendo como foco a alfabetização científica do estudante, o que segundo a Unesco (1999) “no sentido amplo, sem discriminação e abrangendo todos os níveis e modalidades, é um requisito fundamental para a democracia e para garantir o desenvolvimento sustentável”. Sendo, portanto, a alfabetização científica considerada de grande importância para o cotidiano de todas as pessoas, pois por meio dela se adquire um “conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazerem uma leitura do mundo onde vivem” (CHASSOT, 2001, p.38). Por outro lado, a educação científica na escola de ensino médio “confere a capacidade cognitiva aos estudantes de fazer uso social do conhecimento científico” (SANTOS, 2007) e 21 Disponível em http://www.institutosantosdumont.org.br/centro-de-educacao-cientifica-escola- alfredo-j-monteverde/ Acesso em dez./2016) 22 http://www.espacociencia.pe.gov.br/ Acesso em dez./2016 85 nesse caso, pode-se dizer que a educação científica é de grande relevância para a formação integral do estudante, na medida em que, desenvolve habilidades, define conceitos e conhecimentos estimulando a criança a observar, questionar, investigar e entender de maneira lógica os seres vivos, o meio em que vivem e os eventos do dia a dia. Além disso, estimula a curiosidade e imaginação e o entendimento do processo de construção do conhecimento. Investir no conhecimento científico contribuirá para que os seus resultados estejam ao alcance de todos (ROITMAN, 2005, p.8). Nesse sentido, um dos indicadores que vêm sendo sinalizados no debate nacional acerca da melhoria da qualidade do ensino médio nas escolas públicas do país, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática, tem sido o incentivo a práticas pedagógicas inovadoras que estimulem a alfabetização científica, a qual refere-se “às habilidades e conhecimentos que constituem a leitura e a escrita, a aprendizagem dos conteúdos e da linguagem científica” (MAMEDE E ZIMMERMAN, 2007, p.1) e o letramento científico, o qual “refere-se ao uso, num contexto sócio histórico específico, do conhecimento científico e tecnológico no cotidiano do indivíduo” (IDEM), o que reitera a necessidade do estudante além de “possuir conhecimento científico, saber utilizar esse conhecimento para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidência científica sobre questões relacionadas a Ciências”(PISA,2012). Cabe aqui lembrar que, “o ensino de ciências deve permitir um processo de enculturação cientifica” (CARVALHO, 2010, p.283) e, nesse sentido, Nuñez (2012, p.10) ressalta que, o conceito de enculturação científica se discute desde as perspectivas da Alfabetização Cientifica e do Letramento Científico, que consideram a ciência como parte da cultura. O ensino de ciências, dessa forma, deve promover a aproximação dos estudantes a essa parte da cultura universal. Partindo desse entendimento, nos dias atuais um dos caminhos que vêm sendo indicados nas discussões acerca da formação científica dos estudantes, bem como para o redesenho curricular do ensino médio, tem sido a iniciação científica e pesquisa a qual entendida como “uma iniciação à atividade científica” (NEVES, 2001; Dias 2014), que em seu cerne traz o letramento científico, o qual “requer não apenas o conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas também o conhecimento sobre os procedimentos e práticas comuns associadas à investigação científica e como eles, possibilitam o avanço da ciência” (OECD,PISA,2015,p.4) no momento em que são fornecidos conhecimentos para “iniciar o jovem nos ritos, técnicas e tradições da ciência” (MASSI & QUEIROZ, 2010, p.174). A iniciação científica e pesquisa é recomendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, 2012, p.6 -7 ) ao enfatizar em seu Art. 16 que o 86 projeto politico pedagógico da escola que oferta o ensino médio deve considerar o desenvolvimento de “atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica 23 , vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social”(INCISO I), além da “problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, 24 à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo”(Art.16, INCISO II, p.7). Por outro lado, “as atividades de iniciação científica e pesquisa são as que possibilitam ao estudante desenvolver projetos de investigação sobre temas de seu interesse, sob a orientação de um professor que desempenha o papel de orientador“ (CADERNOS TRAJETÓRIAS CRIATIVAS, MEC/SEDUC, 2014, p.10). A iniciação científica e pesquisa pode ser entendida ainda como “constituidora da formação dos estudantes, com princípio científico e educativa, e instigadora de atitudes, de questionamento, de criatividade, de tomada de decisão e de reflexão crítica a respeito dos pactos e impactos sociais decorrentes da ciência e da tecnologia” (OLIVEIRA et.al.2016, p.1), Um dos indicadores da iniciação científica considerados de relevância na escola de ensino médio é o incentivo a pesquisa cientifica a qual de acordo com Ruiz (1991) “é a realização concreta de uma investigação planejada, desenvolvida e redigida de acordo com as normas da metodologia consagrada pela ciência” e permite a inserção do estudante na iniciação científica, pois segundo Moraes e Lima (2004, p.141), a pesquisa em sala de aula constitui-se numa viagem sem mapa; é um navegar por mares nunca antes navegados; neste contexto o professor precisa saber assumir novos papéis; de algum modo é apenas um dos participantes da viagem que não tem inteiramente definidos nem o percurso nem o ponto de chegada; o caminho e o mapa precisam ser construídos durante a caminhada. Sendo assim, a pesquisa promove uma série de atividades que podem favorecer a formação de novos conceitos e a ampliação dos conhecimentos dos estudantes, sendo, portanto, uma ferramenta muito significativa à melhoria da produção do conhecimento. Cabe aqui lembrar, a importância da aprendizagem do estudante ser norteada por atividades de iniciação científica através da pesquisa orientada, a qual exige do professor mudanças metodológicas e atitudinais no fazer docente. Segundo NUNEZ e RAMALHO (2004, p.238), a pesquisa orientada supõe que para facilitar a aprendizagem é importante que o aluno se depare com situações-problema para que possa enfrenta-las de forma não- artificial, com análises críticas, que formule hipóteses explicativas, que possa validá- las, que crie novas formas de testá-las, etc.de tal forma que se aproxime de formas específicas das ciências na produção do conhecimento, considerando diferenças de contextos (da Ciência e da sala de aula). 23 Grifo nosso 24 Grifo nosso 87 Acrescenta-se a isso, que a pesquisa nessa perspectiva, conduz o estudante a se posicionar no meio em que vive, a argumentar e questionar a realidade, bem como que a agir com responsabilidade diante das demandas que se fizerem presentes em seu cotidiano. Dessa forma na área de Ciências da Natureza e Matemática, as atividades voltadas à pesquisa e iniciação científica e/ou para trabalhos em grupos e individuais devem, estimular a prática científica com a utilização da metodologia de pesquisa que se baseia na exploração ativa, no envolvimento pessoal, na curiosidade, no uso dos sentidos e no esforço intelectual na formulação de questões e na busca de respostas. Pretende oferecer respostas, mas, sobretudo, gerar a indagação e o interesse pela ciência, vista como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações entre os homens (BRASIL, 2006, p.4). Nesse sentido, incentivar a prática da iniciação científica pelo viés da pesquisa na escola de ensino médio, parece ser nos dias atuais, um dos grandes desafios postos à prática docente para atender as demandas educacionais da sociedade do século XXI, pois remete o olhar para o processo ensino-aprendizagem e para o letramento científico 25 dos estudantes, o que implica na necessidade de adequação dos processos didático-pedagógicos dos professores, uma vez que o trabalho com a iniciação cientifica e pesquisa exigirá novas formas de ensinar e aprender visando a melhoria da qualidade do ensino e a formação científica dos estudantes. Segundo Kuenzer (2009,p.6), o professor nesse contexto, precisará adquirir a necessária competência para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tácitos e experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar situações de aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretação do texto e da realidade, comunicação, análise, síntese, crítica, criação, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim, ele deverá promover situações para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento científico. Romper com o paradigma de ensino conteudista, livresco e descontextualizado que há anos vem sendo arraigado a prática docente, tem norteado as discussões e estudos acerca da melhoria da qualidade da educação do século XXI para o ensino médio. Um dos focos das discussões é que a prática pedagógica seja planejada no intuito de “ajudar os estudantes na construção de seus projetos pessoais de vida e estimulá-los a ter iniciativas próprias o que poderia ser uma das funções da escola. Isso significa contribuir para a construção de sua autonomia” (MORAES et al., 2004, p. 17). 25 a capacidade de empregar o conhecimento científico para identificar questões, adquirir novos conhecimentos, explicar fenômenos científicos e tirar conclusões baseadas em evidências sobre questões científica. à compreensão de conceitos científicos como à capacidade de aplicar esses conceitos e pensar sob uma perspectiva científica.(INEP: http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/2010/letramento_cientifico.pd 88 É exatamente isso que o trabalho com a iniciação científica e pesquisa proporciona, principalmente na área de Ciências da Natureza e Matemática, “estimula o estudante a buscar novas ideias, a ter iniciativas para pesquisar, a problematizar e a intervir no meio em que vivem a partir de uma aprendizagem contextualizada e interdisciplinar” (PCNEM,2000). Nesse sentido, Argüello (2002, p.205) endossa a discussão afirmando que, educar em ciências é vivenciar no aluno o processo de Fazer Ciências, de Viver Ciências, é manter-se alerta para o diferente, o não explicado ainda para o sujeito, é ter habilidade de formular a pergunta, é se autorresponsabilizar pela procura da resposta, é se extasiar no momento do encontro da resposta criativa e é também saber e ter necessidade de comunicar o descoberto. Cabe aqui lembrar que, no Brasil, muitas experiências que têm foco no incentivo a iniciação dos estudantes de ensino médio na pesquisa científica, bem como à melhoria da qualidade do ensino de ciências e a promoção da educação científica desses estudantes, vêm sendo incentivadas e desenvolvidas desde a década de 1950, quando cientistas brasileiros apoiados pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) ( WHERTHEIN & CUNHA, 2009). Ressaltam-se Iniciativas institucionais voltadas à educação básica, como o Programa de Vocação Científica (Provoc) da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), desde 1986, o Programa ABC da Ciência: Mão na Massa, da Academia Brasileira de Ciências, desde 2001, Feiras de Ciências, exposições itinerantes, a criação de museus interativos, revistas e websites dentre outras, que visam tornar a ciência mais próxima do cotidiano dos jovens, despertando o seu interesse, o seu desejo de conhecimento e de participação (Ferreira, 2003; 2010; Filipecki, Braga & Frutuoso, 2010; Maranhão, 2011; Moreira, 2006; Oliveira, Oliveira, Barros & Schall, 2009; Souza, 2005; Peres, Ferreira & Braga, 2009), Pavão(2010). É fato também, que desde 2003 é realizada a Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (FEBRACE) 26 , a qual é promovida pela Universidade de São Paulo sendo caracterizada como um movimento nacional de estímulo ao jovem cientista envolvendo estudantes e professores da Educação Básica de todo país. Essa feira acontece todo ano na Universidade de São Paulo através de uma grande mostra de projetos e seu principal objetivo é incentivar a criatividade e a reflexão nos estudantes através de projetos com fundamento científico nas diferentes áreas das ciências e engenharia. É fato que sendo a Iniciação Científica e Pesquisa caracterizada como base teórica e metodológica para a concepção de projeto de pesquisa, integrando o que podemos chamar de fio condutor propício para o auxílio, composição e formação de novas competências no 26 Disponível em http://febrace.org.br/ Acesso em nov../2016 89 aluno, este é um evento científico considerado importante para o desenvolvimento da educação científica do estudante. No entanto, para ser estimulada a participação dos estudantes de ensino médio nessa atividade, é preciso que o mesmo aprenda a investigar e problematizar um conhecimento, a buscar solução para situações- problema que envolvam conflito cognitivo, a fim de que “as ideias prévias dos estudantes sejam confrontadas com uma situação conflitante na qual esses conhecimentos tornem-se frágeis ou inconsistentes, ou contraditórios para explicar a referida situação” (NUNEZ e RAMALHO, 2004,p.230). Nessa mesma linha de pensamento, Hernandez et. al (1998) ressalta que só tem sentido e significado o desenvolvimento de uma pesquisa ou projeto para o estudante, quando estes são planejados com base na concepção de que, aquilo que se aprende deve ter relação com a vida dos alunos e professores, ou seja, deve ser interessante para eles. O que não quer dizer, como a tradição da escola ativa preconizou, “partir somente dos interesses dos alunos” e muito menos do que “gostariam de estudar ou saber”. O aluno deve perceber a relevância do estudo, associado à valorização do seu eu e das necessidades especiais (p.89). Partindo desse entendimento e concordando com Ramos (2002) quando afirma que “desenvolver a autonomia dos alunos significa transformá-los de objetos em sujeitos, e para que essa transformação ocorra é necessário desenvolver a capacidade argumentativa dos mesmos”, envolvê-los em atividades de iniciação científica a via de projetos de aprendizagem, de pesquisas e de atividades experimentais que envolvem as tecnologias e os laboratórios de Ciências, significa permitir-lhes um melhor conhecimento de si mesmo e do mundo, estabelecendo relações significativas entre os conhecimentos que já têm e os que são investigados, despertando ainda sua curiosidade por outros. É fato que, a prática da Iniciação Científica e Pesquisa no ensino médio, pode ter como aliado às tecnologias digitais na elaboração e desenvolvimento de pesquisas e projetos que levem o estudante a problematizar a realidade, interagindo com as possibilidades da cultura digital presente no meio em que vive. Segundo MORAES (1997, p.12) as tecnologias digitais podem se constituir em recursos importantes para o processo de ensino e aprendizagem, para novas formas de representação da realidade, para ampliação de contextos e maior incentivo aos processos colaborativos de produção do conhecimento. Assim, Valente (2013) expressa que “se as tecnologias passam a ser ferramentas cognitivas elas precisam estar integradas e, de certa forma, fazer parte das atividades curriculares que os alunos realizam”. E nesse contexto, o papel do professor desponta como sendo o de facilitador da aprendizagem de seus alunos. Seu papel não é ensinar, mas ajudar o aluno a aprender; não é transmitir informações, mas criar condições para que o aluno adquira informações; não é fazer 90 brilhantes preleções para divulgar a cultura, mas organizar estratégias para que o aluno conheça a cultura existente e crie cultura (ABREU E MASETTO, 1980, p.11). Essa concepção é validada pela LDBEN nº 9.394/96, quando determina que a cidadania do estudante e a preparação básica para o trabalho devem ser contempladas em um currículo que destaque e a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, bem como o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura. Desse modo, a Iniciação Científica e Pesquisa na educação básica, precisa levar em conta “o conjunto de vivências, conhecimentos prévios e representações do estudante sobre o mundo. Sabe-se que a compreensão da realidade na qual o estudante está imerso supera a leitura direta dos objetos e dos fenômenos” (BRASIL, 2013, p. 2-3). Embora haja diferentes abordagens acerca do conceito de Iniciação Científica e Pesquisa, em todas o incentivo ao espírito crítico e investigativo dos estudantes é enfatizada. Para Da Silva (2009) “a Iniciação Científica e Pesquisa também pode ser um vetor importante para a inovação tecnológica, já que muitos projetos têm em seu cerne a investigação e desenvolvimento de temas na fronteira do conhecimento”. Segundo Demo (2003) “a Iniciação Científica e pesquisa é uma ferramenta educativa de pesquisa desencadear mudanças significativas de aprendizagem levando a ter uma visão problematizadora sobre a realidade onde está inserido”. E de acordo com Arruda (2007, p.40) “Iniciação Científica é, pois, um caminho para que o aluno adquira competência para pesquisar”. Entende-se desse modo que, a iniciação científica contribui para a vida acadêmica dos estudantes na medida em que por meio da escrita dos projetos é possível desenvolver o seu lado científico e na condução dos experimentos têm a oportunidade de vivenciar na prática a teoria da sala de aula. Nesse sentido, a iniciação científica e pesquisa é uma ferramenta de ensino e aprendizagem que “instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de saberes que sejam do senso comum, escolares e científicos” (BRASIL, 2011, p. 22; BRASIL, 2012, p. 17). Assim, a pesquisa é compreendida como “atitude de inquietação diante da realidade (…) quando despertada no Ensino Médio, contribui para que o sujeito possa, individual ou coletivamente, formular questões de investigação e buscar respostas em um processo autônomo de (re) construção de conhecimentos” (BRASIL, 2011, p. 22). 91 È fato, porém, que a busca por um ensino médio de qualidade no país, tem hoje no Programa Ensino Médio Inovador um dos caminhos viáveis para a melhoria do processo ensino-aprendizagem nessa etapa de escolaridade e, um dos campos de ação didático- curricular que o integra, é o macrocampo iniciação científica. A proposta do ProEMI nesse macrocampo é que as atividades de iniciação científica sejam estimuladas não só na área de Ciências da Natureza e Matemática, mas em todas as áreas e componentes da matriz curricular do ensino médio, através de ações contextualizadas e interdisciplinares que “podem ser desenvolvidas por meio de projetos de estudo e de pesquisas de campo, envolvendo conteúdos de uma ou mais áreas de conhecimento, com vistas ao aprofundamento e à investigação organizada sobre fatos, fenômenos e procedimentos” (BRASIL,2014,p.5). Nessa perspectiva, pressupõe-se que a prática docente ao direcionar o olhar para o macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, sobretudo na área de Ciências da natureza e Matemática, oportunize o estudante a ter “experiências com diferentes formas e possibilidades de produção de conhecimento e o contato com as questões de ordem ética, próprias do campo científico, capazes de enriquecer e qualificar a experiência formativa dos estudantes ( BRASIL, Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009). 3.3 O MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA NO PROEMI O Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa integra o projeto de redesenho curricular proposto pelo Ministério da Educação através do ProEMI para as escolas de ensino médio, cuja finalidade é incentivar a prática de estudos e pesquisas, em todos os componentes curriculares, que conduzam a problematização, ao questionamento e “a aproximação do estudante com o modo pelo qual a ciência é produzida e socializada” (BRASIL,MEC/SEB, 2014). De acordo com o Documento Orientador do ProEMI, o Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa é considerado um campo de ação didático-curricular que visa promover o diálogo entre os eixos Trabalho, Ciência, Tecnologia e cultura no currículo escolar ampliando os conhecimentos dos estudantes, possibilitando-lhes o domínio e o manuseio das ferramentas com as quais se produz conhecimento (pesquisa, experimentação). Nesse sentido, a Iniciação Científica e Pesquisa a partir dessas ferramentas de aprendizagem, pode favorecer, a integração entre teoria e prática, entre cultura e trabalho, entre ciência e tecnologia, compreendendo a organização e o desenvolvimento de procedimentos 92 teórico-metodológicos da pesquisa nas quatro áreas de conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas.(BRASIL,2014,p.10). Nesse sentido, novos desafios surgem para a prática docente no sentido da inovação da práxis na perspectiva da Iniciação Científica e Pesquisa e, nessa perspectiva “o professor tem como responsabilidade criar situações que auxiliem a aprendizagem e demandem uma atitude de investigação” KRASILCHIK (2004). Nesta perspectiva, além da ênfase atribuída a importância da Iniciação Científica e Pesquisa na formação integral do estudante de ensino médio, o referencial contido no Documento Orientador do ProEMI dar ênfase a postura científica do estudante na medida em que, por um lado, afirma que “as atividades do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa poderão desenvolver-se nos mais variados espaços do contexto escolar, incluindo laboratórios e outros espaços acadêmicos e de pesquisa” (BRASIL, MEC/SEB, 2013,p.16) e, por outro, quando propõe que no processo de produção do conhecimento “sejam realizados projetos de pesquisa, pesquisas de campo, experimentações, vivências, observações e registros de fatos e fenômenos, bem como, coleta e análise de dados e reflexão acerca dos resultados obtidos” (BRASIL, MEC/SEB, 2011). Desse modo, um dos desafios postos para a prática docente em relação ao Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, é o de considerar no planejamento de ensino ações interdisciplinares e contextualizadas respaldadas por atividades de cunho científico, que deverão buscar a interface com o mundo do trabalho na sociedade contemporânea, com as tecnologias sociais e sustentáveis, com a economia solidária e criativa, com o meio ambiente, com a cultura e outras temáticas presentes no contexto dos estudantes (BRASIL,MEC/SEB, 2014,p.10). Com apoio das ferramentas de pesquisa e experimentação, “as aulas tornam-se mais dinâmicas e o professor tem a oportunidade de ter mais uma ferramenta dentro de sala de aula para o tratamento dos seus conteúdos (DEMO,2000). Assim, pode-se considerar que a Iniciação Cientifica e pesquisa é importante também na hora do aluno entrar no mercado de trabalho, pois a pesquisa pode desenvolver nos alunos uma vocação para pesquisas futuras e isso pode contribuir para o desenvolvimento tecnológico do pais ( idem,74). Sendo considerado um Macrocampo obrigatório no eixo curricular do Programa Ensino Médio Inovador, traz como desafio para a prática docente a articulação de suas ferramentas de pesquisa e investigação no tratamento com os conteúdos específicos em cada componente curricular visando aguçar a curiosidade e poder de argumentação do estudante na produção do conhecimento conforme a prescrito pelas DCNEM (2012) como um dos principais indicadores a ser considerado no Projeto Politico Pedagógico da escola. 93 E em todos os Documentos Orientadores do ProEMI (2009, 2011, 2013 e 2014) uma das principais propostas de redesenho curricular por meio da Iniciação Científica e Pesquisa refere-se ao incentivo às práticas experimentais no processo ensino-aprendizagem, visando promover um diálogo entre o currículo e o jovem que está no ensino médio através de sua efetiva participação em atividades de pesquisa e experimentais. Segundo SIMÕES (2013) “vivemos numa sociedade científica e tecnológica e é preciso incorporar isso na formação da juventude, sendo esse não somente um momento único e singular de desenvolvimento de sua autonomia, mas o reconhecimento de um mundo contemporâneo”. E é justamente isso que o Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa propõe: a inovação da aula através de atividades que levem o estudante a mudanças de conceitos e atitudes em relação a sua realidade, sendo estes materializados no protagonismo juvenil. Nesse sentido, Freire (2002) enfatiza a importância do protagonismo na escola de Ensino Médio quando nos diz, não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se torna capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz (p.26). Por outro lado, levanta-se a hipótese de que nos dias atuais, ainda existem, em muitas escolas de ProEMI, certa limitação dos professores para encaminhar atividades de pesquisa e iniciação científica durante as aulas, sendo portanto, necessário que haja uma revisão nos modelos de formação docente para que a prática pedagógica possa se adequar ao paradigma da inovação da práxis educativa e da perspectiva científica no currículo conforme preceitua as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio ( DCNEM 2012). Por outro lado, a Iniciação Científica e Pesquisa tem o objetivo de contribuir com técnicas de estudo e pesquisa que agucem o espírito crítico e investigativo dos estudantes, bem como que os ajude a elaborar um trabalho com mais qualidade, a ter uma postura científica e a organizar melhor seus estudos (BRASIL,2014). Ainda de acordo com a proposta do Programa Ensino Médio Inovador no que diz respeito ao macrocampo iniciação científica e pesquisa, algumas atividades são indicadas como fundamentais para o desenvolvimento da postura científica do estudante, dentre estas, atividades experimentais que poderão ser desenvolvidas em laboratórios e outros espaços acadêmicos e de pesquisa, além de “as ações podem ser desenvolvidas por meio de projetos de estudo e de pesquisas envolvendo conteúdos de uma ou mais áreas de conhecimento, com vistas ao aprofundamento e à investigação organizada sobre fatos, fenômenos e procedimentos”(IDEM, IBIDEM, p. 12) 94 Acrescentam-se também atividades, tais como: a) projetos de estudo; b) pesquisas de campo; c) por meio da experimentação, da vivência e da observação, da coleta e análise de dados e da organização das informações a partir da reflexão sobre os resultados alcançados (IDEM). Cabe aqui lembrar que, o macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI busca “propiciar a aproximação com o modo pelo qual a ciência é produzida e socializada” (BRASIL, 2016, p. 11) a partir de atividades que contemplem a interdisciplinaridade 27 envolvendo todas as áreas de conhecimento e não somente a área de Ciências da Natureza e Matemática, uma vez que foi homologado pela Portaria 971/2009, o Programa Ensino Médio Inovador trouxe a ideia da iniciação científica e pesquisa associada a atividades, de cunho científico que deverão buscar a interface com o mundo do trabalho na sociedade contemporânea, com as tecnologias sociais e sustentáveis, com a economia solidária e criativa, com o meio ambiente, com a cultura e outras temáticas presentes no contexto dos estudantes. As atividades desenvolvidas neste macrocampo poderão estar articuladas a outros macrocampos e ações interdisciplinares da escola (BRASIL, 2014, p10). Esse macrocampo requer do professor planejamento, o qual é indicado no Documento Orientador MEC (2014) como uma das condições básicas para a implantação do Projeto de Redesenho Curricular - PRC, no qual fica claro o estímulo à atividade docente em dedicação integral à escola, com tempo efetivo para atividades de planejamento pedagógico, individuais e coletivas. Cabe aqui lembrar que é essencial nesse processo, “o desenvolvimento de metodologias para a sistematização do conhecimento, por meio da experimentação, da vivência e da observação, da coleta e análise de dados e da organização das informações a partir da reflexão sobre os resultados alcançados” (BRASIL, 2014, p.10). Nesse contexto, o estudante o macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa pode ser considerado um caminho que leva o estudante adquirir competência para pesquisar, o que segundo KRASILCHIK (2004) “o professor tem como responsabilidade criar situações que auxiliem a aprendizagem e demandem uma atitude de investigação”. De acordo com o Documento Orientador do ProEMI (2016, p. 12) o macrocampo de iniciação científica e pesquisa deve ser planejado pelo professor “compreendendo a organização e o desenvolvimento de procedimentos teórico-metodológicos da pesquisa nas quatro áreas de conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas”. Requer do professor domínio de conhecimentos e a compreensão de pesquisa 27 “é fundamentalmente uma atitude de espírito. Atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum” (JAPIASSU, 1979, p. 15). 95 como princípio educativo, “que motiva o aluno a pesquisar, no sentido de fazer o seu próprio questionamento, para poder chegar à elaboração própria”(DEMO,.1996,p.41). E na área de Ciências da Natureza e Matemática, esse macrocampo requer do professor o planejamento de práticas pedagógicas inovadoras que assegure a educação científica dos estudantes, pois “o planejamento como ferramenta da prática de ensino dos professores deve constituir um instrumento de reflexão continua como parte dos processos de construção/reconstrução de saberes, no avanço profissional do professor” (RAMALHO, NUÑEZ, MORAES E BOTÁR, 1999). Partindo desse entendimento, é importante considerar que a prática docente hoje é convidada a inovar a forma de ensino e aprendizagem pelo viés do macrocampo de iniciação científica e pesquisa, visto que “Pesquisa é processo que deve aparecer em todo trajeto educativo”(DEMO, 2011, p.17), o que requer formação continuada para a atualização da práxis desses professores, oportunizando-os a conhecer essas ferramentas e as contribuições que oferecem à inovação pedagógica na área de Ciências da Natureza e Matemática no ensino médio. 96 CAPÍTULO 4 INOVAÇÃO PEDAGÓGICA No âmbito do discurso dos desafios do século XXI, propostos para a educação escolar, em relação às concepções de ensino e de aprendizagem e de homem e sociedade, seja para a Educação Básica ou para a Educação Superior, ressalta-se, dentre outros pressupostos, a necessidade da construção e da oferta de propostas curriculares que se estruturem de uma maneira inovadora, de modo a buscar uma sintonia entre o que se oferece enquanto ensino e o que se torna relevante para os aprendizes que o procuram, em prol de que se deem respostas a essas novas demandas da sociedade como um todo. Nesse sentido, conseguir desenvolver em sala de aula um planejamento que promova o ensino e a aprendizagem na perspectiva inovadora deve ser uma busca constante do professor em sua prática educativa. No entanto, é fato que, muitas vezes, o professor utiliza o termo “Inovação ou prática inovadora” sem ter conhecimento do que realmente isto significa. Nesse caso, atribui ao conjunto de atividades desenvolvidas em laboratórios de Ciências, em visitas a museus, e/ou mesmo em atividades que envolvem seminários, trabalhos em grupos e outras situações didáticas o conceito de prática inovadora. A inovação pedagógica e a criatividade dos professores para um ensino de qualidade, que tribute para garantir a educação científica dos estudantes da Educação Básica se constitui num pressuposto essencial das práticas pedagógicas de professores no contexto do Programa do Ensino Médio Inovador. É uma via, por sua vez relevante para o Desenvolvimento profissional dos professores. Assim, discutimos neste capítulo, à luz da contribuição de vários autores e especialistas da área, o que é Inovação Pedagógica a partir de um estudo que traz conceitos, tipologia, objetivos, enfoque e modelos de inovação pedagógica, além dos fatores que a facilitam e a dificultam na escola; sobre o professor como profissional inovador e suas práticas pedagógicas; e, por fim, sobre os princípios da formação para a inovação pedagógica, visando conhecer e compreender as possibilidades de inserção de uma prática inovadora no âmbito escolar, pois “não basta compreender a razão da inovação. Saber o que fazer é só uma ínfima parte para implementar uma inovação com sucesso” (PERRENOUD, 2000). 97 4.1 INOVAÇÃO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA O termo Inovação é considerado por muitas pessoas como novidade, criatividade ou mesmo uma invenção. Segundo Hord (1987 apud Hernández et al 2000,p.19) Inovação é “qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um sistema”. Essa definição levanta, em linhas gerais, algumas reflexões importantes. Hernandez (2000) salienta, nesse sentido, que se a inovação depende da maneira como o indivíduo interpreta um aspecto novo dentro de um sistema, nem sempre o que é considerado inovação para uma pessoa também o é para outra. Desta forma, para ele pode-se afirmar que a “inovação” possui várias concepções uma vez que, não é a mesma coisa para quem a promove, para quem a facilita, para quem a põe em prática ou para quem recebe seus efeitos. Portanto, a definição do que se constitui uma inovação resulta da confluência de uma pluralidade de olhares e opiniões que procedem dos que têm algum tipo de relação com ela. (HERNÁNDEZ, 2000, p.19). Pesquisas apontam que a palavra inovação também é considerada polissêmica, plural e complexa, uma vez que possui vários conceitos, sobretudo no campo educacional, ou seja, inovação pedagógica, inovação curricular, inovação educativa, as quais serão referenciadas mais adiante. De acordo Alencar (1996) Inovação é “a introdução intencional de ideias, processos, produtos ou procedimentos novos para a unidade, relevante de adoção, que visa gerar benefícios para o indivíduo, grupo, organização ou sociedade maior”. Farias (2009) aponta que o termo inovação muitas vezes é utilizado de forma indiscriminada e sinonímia aos termos mudança e reforma, e que, ao mesmo tempo em que se aproximam, se distanciam, formando uma rede de significados que traz consigo algumas particularidades que devem ser entendidas para que os mesmo não sejam tratados como sinônimos. Apesar dessa diversidade conceitual, é possível notar que a ideia de inovação em diversas literaturas está sempre associada à mudança, a ideias criativas que asseguram a sustentação de vantagens competitivas no mercado e, nesse contexto, a palavra inovação é frequentemente usada para descrever uma mudança. Nessa mesma linha de pensamento, Aguerrondo (1991) aponta que “conceituar inovação tem variado ao longo do tempo, dependendo de vários fatores (políticos, sociais, culturais e epistemológicas), e o design e posicionamento para o significado e o propósito da própria educação.” Acrescenta Hernández (2000, p.19) que na, educação escolar as inovações sempre aparecem vinculadas a questões ideológicas, sociais e econômicas e que as inovações dependem, para ser consideradas como tais, da conjuntura em que emergem, de quem são seus promotores e da extensão que adquirem. 98 De acordo com Messina (2001), “o termo Inovação foi importado do mundo da produção e administração para a educação na década de 1950. Os teóricos da inovação concebiam-na como um processo em etapas previsíveis, desde a gestação até a implementação e generalização”. Neste sentido, a literatura existente nessa década revela que uma das primeiras situações de inovação educacional, explicitamente delineada para o processo de ensino nos espaços escolares, foi “realizada pela National Science Foundation, organização que agrupava cientistas, psicólogos e educadores com o fim de transformar de maneira radical o ensino das Ciências e da Matemática nas escolas“ ( HERNÁNDEZ, 2000, p.20). Para atender a essa demanda, a ideia de Inovação pautava-se em dar um novo enfoque ao ensino à luz da adaptação de professores e estudantes com a sociedade tecnológica e, nesse caso, “a Inovação consistiu em substituir a necessidade de ensinar um corpus de conhecimentos científicos por um novo enfoque, centrado na busca e na descoberta por meio da experimentação”. (IDEM). Por esse ângulo, percebe-se que a ênfase no dispositivo tecnológico como deflagrador de inovações influenciou programas e reformas educacionais a partir dos anos de 1950. Essa perspectiva como afirma Hernández exigia um novo pensar na educação e na sociedade da época, pois o foco principal dessas mudanças educacionais era “preparar os estudantes para seu ingresso em carreiras técnicas, promover uma alfabetização científica e preparar cada indivíduo para atuar de forma mais efetiva em uma sociedade cada vez mais tecnificada.” (IBIDEM, p.21) Impulsionados pelas transformações tecnológicas e sociais, sobretudo nas décadas de 1950/60, os investimentos de políticos e especialistas que planejaram a inserção do termo Inovação nos discursos pedagógicos e na cultura escolar, teve a conotação ideológica do legislativo para atender aos problemas sociais a partir da escola, entretanto, não levaram em conta as necessidades formativas dos docentes diante das dificuldades que sentiam para acompanhar o programa e as necessidades dos estudantes. Hernández nesse sentido esclarece que, também foram iniciados programas para a criação e a difusão de recursos e materiais que facilitassem aos professores poder receber os efeitos da mudança. (...) apesar do entusiasmo dos políticos e dos planejadores, da quantidade de dinheiro investido e dos materiais criados, este foi um movimento principalmente legislativo, promovido de cima para baixo, que não levou em conta os docentes que tinham dificuldades para acompanhar os programas, as necessidades dos alunos com mais capacidades, as situações de bilinguismo e a pressão dos novos valores (em especial de uma maior liberdade de escolha) (IDEM). 99 Nesse contexto, nota-se que o termo inovação na educação surgiu impregnado da concepção de que os avanços da Ciência e da Tecnologia determinariam o desenvolvimento econômico, social e cultural. Para esta visão, o progresso científico e tecnológico deveria consistir em benefícios e valorização onde quer que fosse empregado seja no individuo, num produto ou no antigo processo (GOMEZ, 2007). É fato, portanto, que, ao longo das décadas, o termo inovação foi quase sempre utilizado na educação para descrever melhorias na qualidade de ensino e, muitas vezes, como reforma modernização ou mudança, a inovação tem sua definição mais relacionada a uma mudança deliberada e intencional com finalidades de melhorar o sistema educativo. Segundo Sebarroja (2001, p. 16), “(…) a inovação educativa associa-se à renovação pedagógica e também à mudança e à melhoria. Porém, nem sempre a mudança implica melhoria: toda a melhoria implica mudança”. Por outro lado, pode-se ressaltar que, historicamente a inovação entra no campo da educação, tendo seu conceito associado às orientações tecnicistas de ensino e aprendizagem, cujos pressupostos estão alicerçados às mudanças “[...] que objetivam o aperfeiçoamento de uma estrutura tal qual ela é.” (LUCARELLI, 2007). Nesse sentido, Hernández (2000, p.23) ressalta que, embora nessa época tenham-se investido muito dinheiro na suposta melhoria da educação escolar, a aplicação do modelo de inovação que veio de cima para baixo não deu muito certo, uma vez que os protagonistas do processo, “os professores”, além de terem que se adaptar e colocar em prática os programas de inovação propostos eram pressionados a realizar mudanças na educação, sem que lhes fossem proporcionados recursos técnicos e apoio emocional que contribuíssem para sua satisfação profissional. Hernández (Idem, Ibidem, p.24), a noção de inovação adotada seguia um modelo de mudança demasiado simplista, que não fazia justiça à complexidade das escolas, nem das relações entre professores e alunos. De acordo com essa concepção, uma inovação, ao decidir-se adotá-la, imediatamente se instalaria na prática diária das escolas. Isto pressupunha que a inovação em educação deveria funcionar como na indústria, na agricultura ou no exército. Ainda segundo esse autor, algumas críticas e hipóteses foram levantadas pelos núcleos de pesquisa no que diz respeito ao fracasso das inovações educacionais da época. Ao elencá- las, percebemos as semelhanças com as inovações pedagógicas que vêm sendo planejadas nos dias atuais por algumas das instituições escolares. Dentre estas hipóteses, ressalta-se que o problema não era só de concepção, mas de execução na implementação da inovação na escola. Por outro lado, as inovações curriculares, além de se caracterizarem nos livros-texto, foram planejadas de cima para baixo sem 100 considerar a importância da visão interdisciplinar e das peculiaridades da escola, ou seja, que as inovações pedagógicas ocorrem de formas distintas nas escolas. Além disso, as inovações ao serem planejadas, não levaram em conta as necessidades formativas dos professores e o papel essencial que exercem no sucesso de uma inovação realizada na escola. Nesta perspectiva, Gallagher (1967 apud Hernández, 2000, p. 25) afirma que, (...) em várias escolas que utilizavam o mesmo material, os professores davam-lhe um uso diferente. Tal evidência fez com que, nos anos 70, a ideia de considerar o papel do professor, quando se planeja uma inovação, começasse a ser levada em conta na hora de planejar e pôr em prática as inovações. E nessa mesma linha de pensamento, Fullan (1982 apud Hernández, 2000, p. 25) assinala que “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam. É tão simples e complexo como isto”. Diante da forma como o processo das inovações foi planejado e conduzido dentro das escolas na tentativa de melhoria e inovação do ensino, houve muitos fracassos, novas descobertas e algumas proposições para as inovações no ensino e, nesse caso, ”a Inovação distanciou-se da ideia de que a qualidade do produto e de suas intenções é a garantia de sua execução. Hoje em dia, já não é possível encontrar uma definição unitária do que é Inovação em educação” (Hernández, 2000, p.26). É fato também que o termo inovação possui várias concepções que, em muitos casos, ao serem colocadas em prática acabam não contribuindo para inovar o ensino, servindo apenas para modificar o espaço escolar através da aquisição de materiais tecnológicos diversificados. A explicação muitas vezes encontra-se na ausência do planejamento e da reflexão contínua sobre o ato de ensinar e aprender. Segundo Macias (2007), no termo Inovação, o primeiro problema encontrado tem a ver com o conceito em si e à falta de um marco teórico suficientemente desenvolvido e compartilhado para identificar o que é ou não inovador, e proporcionar um quadro para desenvolvimento de inovações na região. Acrescenta-se ainda que o termo inovação vem sendo definido com diferentes concepções, o que endossa a discussão acerca da polissemia do termo. Segundo Muñoz e Hernández (2008) os termos mais utilizados têm sido inovação escolar (no campo escolar visando a melhoria do funcionamento da escola), inovação sócio educativa ( Planejada a partir do interesse e participação dos diferentes atores sociais da comunidade, com a possível colaboração dos atores da escola e indiretamente com a aprendizagem escolar de seus filhos) e inovação pedagógica, a qual se origina a partir da iniciativa do professor e se aplica no nível de aula, no contexto de sua prática pedagógica. cujas finalidades são as seguintes: 101 QUADRO 26 FINALIDADES DAS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS, INOVAÇÕES ESCOLARES E INOVAÇÕES SÓCIO-EDUCATIVAS CRITÉRIOS INOVAÇÃO PEDAGÓGICA INOVAÇÃO ESCOLAR INOVAÇÃO SÓCIO- EDUCATIVA Melhorar a aprendizagem de Melhorar a Promover a formação todos os estudantes e as aprendizagem dos dos agentes sociais práticas pedagógicas dos alunos, por meio dos para melhorar a Finalidade docentes com relação aos processos institucionais aprendizagem dos alunos, avaliação, como participação e estudantes.. metodologias. compromisso dos setores educativos, liderança, identidade. Fonte: Muñoz e Hernández (2008, p. 33). No caso dessa pesquisa, adotou-se a Inovação Pedagógica por esta se dar no contexto da prática docente e ter como propósito a melhoria da aprendizagem dos estudantes, sendo importante na busca por respostas ao objeto de estudo dessa pesquisa. Cabe também lembrar que, inovar a prática pedagógica nos dias atuais, tem se constituído num dos maiores desafios da escola de Educação Básica no que diz respeito à melhoria da qualidade de ensino, sobretudo nas escolas de ProEMI uma vez que a “ inovação pedagógica requer atitudes criativas dos alunos e professores no processo ensino-aprendizagem” (MUÑOZ; HERNANDEZ, 2008,p.33) e, por esse ângulo, para que haja inovação da prática pedagógica é necessário que o professor seja criativo e conduza o estudante à criatividade, a qual é de acordo com esses autores, uma característica da inovação pedagógica, mesmo diante dos seus mais variados conceitos. 4.2 DIFERENTES CONCEITOS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA Entender a relevância da inovação pedagógica a partir da criatividade 28 , é um aspecto que precisa ser considerado no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e, nesse caso, pois como afirma Martinez (2002, p. 196) “investir no desenvolvimento da criatividade dos professores e em sua formação específica, para que sejam capazes de criar estratégias e ações intencionais para o desenvolvimento da criatividade de seus alunos, constitui um importante objetivo do sistema educativo”. Partindo dessa abordagem, no quadro abaixo são 28 Segundo a Etimologia da Palavra, a criatividade está relacionada com o termo criar, do latim Creare que significa “ dar existência, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo universo do indivíduo, visando determinados fins” (PAROLIN,2001). 102 apresentadas algumas concepções de criatividade e de inovação pedagógica na visão de alguns estudiosos na área: QUADRO 27 CONCEPÇÕES DE INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE SEGUNDO ABORDAGENS DE VÁRIOS AUTORES CRIATIVIDADE INOVAÇÃO Estrada (1992, p.21) criatividade não é Sebarroja (2001) uma série de intervenções, decisões uma curiosidade ou um artigo de luxo, e processos, com algum grau de intencionalidade mas o caminho para uma vida plena, e sistematização, que tentam modificar atitudes, ideias, para conseguir a felicidade pessoal, a culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas e, higiene social e o progresso em todos os por sua vez, introduzir, seguindo uma linha inovadora, campos. novos projectos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didácticos e uma outra forma de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula. (Alves, 2008) “A criatividade é definida Rogers e Agarwala, Carrasco (, 2004) como combustível necessário para “uma ideia, prática ou objeto percebido como uma inovar“ nova unidade adotada e relevante” Alencar ( 2002, p. 5.) criatividade é o ato Hord (1987 apud Hernández et al., 2000) “É de criar ou transformar o já existente, qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um apontar avanços, melhorias, desafios e sistema” oportunidades de sair e sobressair com Martinic, Blanco & Messina(2000). “sentido uma gama de informações e alterado das práticas educacionais atuais, a criação de conhecimentos promotores para a uma nova ordem e agregar valor à prática” inovação. Torre (2005, p.34) [...] que a Huberman (1973: 8), una innovación es “la selección criatividade se socializa; deixa de ser um creadora, la organización y la utilización de recursos dom, uma capacidade pessoal para se humanos y materiales de una forma nueva y original converter em um bem social, uma que conduzca a una mejor consecución de los fines u riqueza coletiva. [...] a criatividade está objetivos definidos” em saber utilizar a informação disponível, em tomar decisões, em ir mais além do que foi. aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estímulo do meio para gerar alternativas na solução de problemas e na busca de qualidade de vida. Torrance (1970}, “A criatividade é um De la Torre (2003) la innovación se convierte en un processo que torna alguém sensível aos proceso dinámico de cambios específicos y problemas, deficiências, hiatos ou novedososque tiene como resultado el crecimiento lacunas nos conhecimentos e o leva a personal, institucional y social. En la innovación se identificar dificuldades, procurar destaca e l lado institucional y social de la creatividad soluções, fazer especulações ou formular . hipóteses - possivelmente modificando-as - e a comunicar os resultados" Diante dessas concepções, percebe-se que Inovação e criatividade são categorias intrinsecamente ligadas e necessárias. Assim, para que haja inovação se faz necessário que o 103 professor seja criativo nos campos materiais e simbólicos da vida humana, pois segundo Martinez, Scoz e Castanho ( 2012, p. 89) na ação criativa do sujeito, atualizam-se configurações subjetivas constituídas na sua história de vida e se produzem sentidos subjetivos diversos, dos quais participam, também, sentidos subjetivos e significados constituintes da subjetividade social, isto é, do espaço social no qual o sujeito realiza sua ação MACIAS (Idem, Ibidem, 2007), numa análise conceitual do termo inovação educativa, a partir dos enfoques conceituais e dos componentes estruturais da definição, afirma que a maioria das definições são descritivas e que o termo está presente em todo o discurso educativo contemporâneo. Dentro desta perspectiva, a Inovação pressupõe novas formas de pensar o processo de ensino e de aprendizagem, materializando-se em práticas educativas que priorizem o desenvolvimento integral do estudante a partir de suas reais possibilidades e o conceba como sujeito de suas próprias aprendizagens. Vandenberghe (em Solá, 1980, p. 33 apud Hernández, 2000) ao situar os conceitos e as práticas de Inovação em um contínuo, ressalta que, em um extremo está o “sentido sócio – pedagógico da inovação que se define em termos de pertinência como uma ideia, prática ou material percebido como novo por parte da unidade de adoção pertinente (unidade que poderá ser um pais, uma comarca, um diretor, professor , uma escola” . No extremo oposto, a inovação pode ser considerada como uma tentativa deliberada de levar `à prática determinados objetivos. (...) Em outras palavras, introduzir uma Inovação em uma instância educativa implica uma mudança planejada com o propósito de dotar de capacidade a organização (ou o professor) para satisfazer alguns objetivos. Nesse sentido, a Inovação Pedagógica ao ser planejada deve ser revestida de intencionalidade, uma vez que não é algo abstrato, nem sinônimo de inovação tecnológica, mas, sim, uma prática pedagógica que envolve a tríade professor, estudante e conhecimento e, portanto, de acordo com SACRISTÁN (1985, apud Fino, 2008), trata-se de uma ação concreta, pontual, física ou virtual, localizada num contexto de aprendizagem relativamente incomum, envolvendo aprendizes e professores, agentes do processo de mudanças, a despeito da matriz cultural (invariante). Partindo desse entendimento, compreende-se que a Inovação Pedagógica se dá num contexto de aprendizagem que envolve além de novas abordagens de ensino, oportunidades de mudanças de concepção e de prática pedagógica, o que contribui para assegurar um feedback no processo de ensino e de aprendizagem e o sucesso das inovações produzidas no ambiente escolar. Assim, é preciso entender que, inovação pedagógica não é sinônimo de tecnologia nem tão pouco de novos materiais ou mesmo de equipamentos novos, mas “são mudanças nas práticas educativas centradas na maneira como praticam pessoas que querem aprender, 104 assessoradas por pessoas que tem a responsabilidade de criar contextos de aprendizagem favoráveis” (FINO 2008). Segundo Fullan (apud Hernandez 2000) existem três possibilidades de inovação no campo educacional: aquelas relacionadas à utilização de novos materiais, currículos e tecnologias, o uso de novas abordagens de ensino, estratégias e atividades e a possibilidade de mudança na crença e nos pressupostos, que são subjacentes às praticas pedagógicas. Para as inovações implementadas na escola obterem resultados significativos no processo de ensino e aprendizagem, é preciso rever a forma como vêm sendo concebidas e também compreendidas por seus pares, uma vez que estudos têm demonstrado, dentre outras evidencias que as inovações mais bem sucedidas relacionam-se muito mais à utilização de novos materiais do que às novas abordagens de ensino e/ou a mudança das crenças dos professores. Fullan (2001) reforça essa necessidade quando assinala que “é mais fácil introduzir materiais do que mudar as crenças e as práticas dos professores. No entanto, para que as inovações ocasionem mudanças e melhorias prolongadas, é necessário interligar as três dimensões”. Face às discussões acerca dos diferentes conceitos de Inovação educacional ou pedagógica, um aspecto que nos chama a atenção refere-se ao seguinte questionamento: reforma é a mesma coisa que inovação? Visto que frequentemente, a Inovação tem sido associada à reforma e mudança educacional. Walling e Berg (1983, apud Hernández 2000, p.26) para responder a esse questionamento ressaltam que, a reforma é um processo que, em linhas principais, pretende modificar as metas e o marco global das atividades da instituição educativa, deixando em segundo plano a atenção aos métodos de trabalho escolar. No entanto falar de Inovação significa modificar as formas de atuação como resposta a mudanças nos alunos e implica numa organização diferente de trabalho, para o qual devem ser utilizados métodos mais eficazes. Nesse sentido, pode-se considerar que a reforma envolve uma mudança macro num determinado processo, como por exemplo, muda uma legislação educacional como um todo, mas a inovação envolve o micro que pode ser caracterizado em mudanças na forma de atuação da prática docente, nos métodos utilizados, nas crenças e concepções de estudantes e docentes. Nesse caso, Gonzáles e Escudero (1987, apud Hernández, 2000, p. 27) enfatizam que “uma reforma é uma mudança em grande escala, ao passo que a inovação seria em nível mais concreto e limitado”. E nesse contexto, Hernandez (Idem) esclarece que, uma reforma pode mudar a legislação, o vocabulário, os objetivos do ensino, mas talvez não consiga introduzir uma mudança na prática diária da classe. Por outro lado, pode existir inovação sem mudança, como se pode produzir 105 uma reforma sem mudança. Dai que a noção que parece fundamental para definir o que é Inovação ou o que poderia compreender no que a partir de agora denominaremos como o campo da inovação, seja a direção e o sentido da mudança favorecida em um determinado contexto educativo. Farias (2006) aponta que o termo inovação muitas vezes é utilizado de forma indiscriminada e sinonímia aos termos mudança e reforma, e que, ao mesmo tempo em que se aproximam, se distanciam, formando uma rede de significados que traz consigo algumas particularidades que devem ser entendidas para que os mesmo não sejam tratados como sinônimos. Assim, nas discussões que envolvem a polissemia do termo Inovação Pedagógica, observa-se, à luz de Hernández (Idem, Ibidem) que, a inovação enquanto mudança qualitativa é possível, dependendo do rumo e do sentido que o contexto educativo oferece a ela, apesar dos conceitos que lhe são atribuídos por vários autores nessa perspectiva de situá-la como mudança, reforma, renovação ou inovação na e para a prática pedagógica. Fullan (2001), Carbonell (2002), e Cardoso (2005) têm definições muito parecidas para o conceito de inovação educacional ou pedagógica. Esses autores, além de partilharem da ideia de que o contexto educacional precisa ser considerado quando se planeja Inovar a prática pedagógica, acreditam que a inovação liga-se a um conjunto de intervenções, decisões com certo grau de intencionalidade e sistematização, que visam a transformar as atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas. No entanto, como afirma Blanco e Messina (2001), ainda não há um marco teórico suficientemente desenvolvido sobre a inovação educativa. Sob essa perspectiva, pode-se dizer que são vários os autores que apresentam a definição de inovação educativa. Entre eles está Carbonell (2002, p. 11-12), o qual entende a inovação educacional ou pedagógica como, um conjunto de ideias, processos e estratégias, mais ou menos sistematizada pelo que é para entrar e causar mudanças nas práticas educacionais atuais. A Inovação não é uma atividade específica, mas um processo, uma longa viagem ou rota que é para contemplar a vida na sala de aula, a organização das escolas, a dinâmica da comunidade educativa e da cultura profissional dos professores. Nessa mesma linha de pensamento, cabe refletir acerca de três tipos de contextos educacionais arraigados às perspectivas que marcaram historicamente o desenvolvimento da noção e da prática da inovação no cenário educacional. House (1988 apud Hernández, 2000, p.27), apresenta a “orientação tecnológica” como a primeira perspectiva de inovação educacional. Essa perspectiva trouxe a ideia de que a tecnologia representava o progresso e por esse viés as melhorias e/ou inovações produziam-se mais nos métodos e nos materiais do que nos conhecimentos e nas relações entre os diferentes agentes educativos. 106 A segunda refere-se a “perspectiva política”, na qual o contexto educacional aparece condicionado a uma série de negociações e compromissos, sendo a realidade entendida não como a soma de esforços, mas como o resultado da negociação e do compromisso entre políticos e agentes educacionais, o que nem sempre acontece de forma automática. Assim, a Inovação é nessa perspectiva objeto de conflitos e compromissos (IDEM, IBIDEM 2000). A “perspectiva cultural” representa a terceira, e os enfoques por ela atribuídos à Inovação consideram os efeitos das inovações inatingíveis e difusas. Por esse viés, as inovações precisam considerar os distintos setores que a envolvem, ou seja, as diferentes culturas e subculturas que fazem parte de seu entorno, uma vez que representam conflitos de valores e adotam significados diferentes em relação à realidade. Assim, “a inovação é concebida como a interação de culturas diferenciadas, sendo preciso estudar a forma como as pessoas interpretam os fatos”. (HOUSE, 1988 apud HERNÁNDEZ, 2000, p.28). Segundo Fullan (2000, apud Messina, 2001), a ideia de inovação está relacionada mais a um processo do que um acontecimento e, portanto, a inovação pode ser definida como um processo multidimensional, capaz de transformar o espaço no qual habita e de transformar-se a si própria. Nesse sentido, Hernández (2000, p.29) enfatiza que, sob a dominação da inovação, incluem-se não só mudanças curriculares, mas também a introdução de novos processos de ensino e de aprendizagem, de materiais, de ideias e, inclusive, pessoas. Isto gera a necessidade de uma definição que destaque também o processo de intenção da Inovação educacional. Acrescenta-se também que para haver a inovação pedagógica se faz necessário planejar com intencionalidade bem definida, uma vez que esta, ao ocorrer no processo de ensino e aprendizagem envolve não só uma mudança na organização curricular, mas nas concepções e nas atitudes de professores e estudantes. Na visão de muitos autores a inovação pedagógica traz novas formas de ensinar e aprender a partir da criatividade, de um fazer reflexivo que requer o desenvolvimento de propostas educativas dinâmicas que se distancia da prática de um ensino tradicional sem sentido para a aprendizagem do estudante. Embora seja um termo polissêmico e plural, o foco da inovação pedagógica encontra-se na melhoria da prática pedagógica a fim de que ocorram mudanças qualitativas na aprendizagem dos estudantes, conforme concepções de diferentes autores relacionadas no quadro 28 abaixo: 107 QUADRO 28 DIFERENTES CONCEITOS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA AUTOR INOVAÇÃO PEDAGÓGICA MESSINA, 2001, p. a) Alteração de sentido a respeito da prática corrente; 225-233 b) O caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às mudanças espontâneas. Francisco Imbernón A inovação educativa é a atitude,é o processo de indagação, de novas (1996: 64) ideias, propostas e contribuições, assumidos colectivamente, para a solução dos problemas da prática, que envolverá uma mudança nos contextos e na prática institucional da educação.. CARDOSO (1992) A inovação pedagógica traz algo de "novo", ou seja, algo ainda não estreado; é uma mudança, mas intencional e bem evidente; exige um esforço deliberado e conscientemente assumido; requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática educativa; o seu processo deve poder ser avaliado; e para se poder constituir e desenvolver requer componentes integrados de pensamento e de ação ( Farias (2006) A inovação pode ser compreendida como uma ação que envolve múltiplas dimensões, dentre eles: afetivos, culturais, cognitivos, sociais, tecnológicas, políticas, dentre outras. FINO (2003, p.3). [...] a inovação pedagógica tem que ver, fundamentalmente, com mudanças nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico face às práticas pedagógicas tradicionais‖ Carborell (2002) a inovação pressupõe a crítica, a autonomia, a negociação, o compromisso, a transformação e a prática de saberes, a busca permanente pelo conhecimento e a aprendizagem. Fonte: Pesquisa realizada no portal Capes entre teses e dissertações no período de 2015. Assim, a inovação pedagógica, se configura como um meio potencial para transformação/mudança na escola, que conduza a uma melhor aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. È fato que nesse contexto, “o processo de uma inovação pedagógica depende de três fatores: o profissional que inova, ou seja, o professor, a própria inovação e o contexto da inovação que surge e se implementa” (MARCELO, 1999), o que implica na necessidade do professor priorizar em seu planejamento, objetivos essencialmente claros e definidos do ponto de vista da criatividade e inovação da prática pedagógica. 4.3 Objetivos da inovação pedagógica na escola. Face às demandas postas para a escola nos dias atuais, sobretudo no que diz respeito à inovação da prática docente, compreender os processos educacionais, seja nas escolas ou nas salas de aula, representa um desafio para todos os profissionais de educação envolvidos com um ensino de qualidade social. Nesse sentido, compreender os objetivos que estão implicitamente ligados a Inovação educacional, é de grande importância, uma vez que a inovação pressupõe não apenas reformas educacionais ou curriculares, mas, sobretudo, transformações significativas na prática docente 108 (Fullan, 2001), o que implica saber a intenção que se tem diante de uma inovação pedagógica. Para Carbonell ( 2002: 11-12), o objetivo da Inovação Pedagógica é, alterar a realidade atual, mudando concepções e atitudes, métodos e alterando intervenções e melhorar ou transformar, conforme o caso, o ensino e aprendendo. A inovação, por conseguinte, está associada com a mudança e tem um componente explícito ou ideológico, cognitivo, ético e oculta-afetivo. Porque os apelos à inovação subjetividade do sujeito e do desenvolvimento da individualidade, bem como as relações teoria prática inerente ao ato educativo. Partindo dessa concepção, os professores e a escola ao planejarem uma inovação educacional não podem perder de vista a intencionalidade da inovação que se está querendo. Assim como todo ato educacional tem uma intenção, um objetivo entende-se que a inovação só tem sentido se promover mudanças e impactos significativos seja em termos de posturas, de metodologias ou mesmo de concepções. Para González e Escudero (1987, apud Hernádez, 2000, p.29), a inovação é “uma série de mecanismos e processos que são o reflexo mais ou menos deliberado e sistemático por meio do qual se pretende introduzir e promover certas mudanças nas práticas educativas vigentes“. Nesses termos, o processo de inovação pedagógica, sendo planejado e contextualizado conforme a realidade onde está inserido, à luz de mecanismos que tenham objetivos explicitamente definidos para responder a questionamentos tais como o quê, por que e como ocorrerá o processo de Inovação, pode oferecer ricas possibilidades de se promover melhorias na prática pedagógica e, especialmente, no ensino e na aprendizagem. Nenhuma Inovação educativa se sustenta sem a presença de uma intencionalidade pautada em mecanismos e processos que seja reflexo de uma série de “dinâmicas explicitas que pretendem alterar ideias, concepções e metas, conteúdos e práticas escolares, em alguma direção renovadora em relação à existente” (HERNANDEZ, 2000, p.29). Embora a maioria das discussões sobre a qualidade do ensino na Educação Básica traga a Inovação educacional sempre associada ao seu objetivo principal que é melhorar a qualidade da educação através da melhoria do processo de ensino-aprendizagem e da promoção de mudanças na prática pedagógica, segundo Rimari Arias, (2003) há também outros objetivos que precisam ser considerados, tais como: a) promover atitudes positivas em toda a comunidade escolar em termos de um comportamento permanente, aberto para a necessidade de mudança e as suas implicações, a adaptação do currículo e as necessidades e interesses dos alunos. b) Criar oportunidades e mecanismos nas instituições de ensino para identificar, avaliar, sistematizar, padronizar, aplicar e divulgar experiências inovadoras que contribuem para a 109 solução de problemas educacionais que estão afetando a qualidade da aprendizagem de os estudantes. c) Incentivar o desenvolvimento de propostas educacionais válidos; d) Promover mudanças curriculares flexível, criativa e participativa, de acordo com as necessidades dos indivíduos e das suas comunidades, garantindo uma educação de qualidade e aprendizagem significativa. e) Implementar a aplicação de teorias, processos, métodos e técnicas de gestão e reconhecidamente válido, de acordo com as necessidades da instituição, comunidade, e professores em seus esforços para buscar uma melhor qualidade da educação f) Incentivar a investigação como um elemento-chave do treinamento diário contínuo profissional dos professores de sua própria prática educativa. g) reunir e sistematizar experiências de professores, gerente, consultor e supervisor. h) Partilha e transferência para outras escolas e professores experiências educacionais inovadoras para estender e generalizar a experiência. i) Criar condições permanentes de experiências inovadoras se torna uma prática institucionalizada, ou seja, na cultura organizacional. Nota-se que nos objetivos elencados por Rimari Arias (2003), está explícita a ideia de que a inovação Pedagógica exige intencionalidade e planejamento, para que tenha qualidade e sucesso. Por outro lado, reiteramos a concepção de que não basta apenas pensar a inovação como via obrigatória para se obterem bons resultados ou resultados satisfatórios através de avanços tecnológicos, de novos equipamentos ou mesmo do financiamento das inovações, pois,” se não tem conexão com as construções conceituais e o modo de atuar dos professores, se não conta com a aceitação necessária e as decisões práticas adequadas, seus objetivos acabam por se diluir e perder seu sentido” ( HERNÁNDEZ 2000,p.31), Faz-se necessário que o planejamento das inovações educativas seja pautado por mecanismos que priorizem a interação de todos os setores e protagonistas na execução das ações propostas, a fim de que favoreça a melhoria da qualidade do ensino e o sucesso das inovações educacionais. Acrescenta-se a isso que nos objetivos propostos há pontos considerados essenciais no desenvolvimento das inovações educativas, ou seja, a formação contínua do profissional, a socialização de experiências inovadoras, o redimensionamento da prática pedagógica, o envolvimento da comunidade nas atividades e a construção conceitual no processo de produção do conhecimento do estudante. 110 Sendo assim, dentre os objetivos que norteiam a inovação educativa encontram-se a intencionalidade, a originalidade, e a racionalidade, sendo, portanto considerada um ato intencional que possui muitas características, dentre estas, situa-se a polissêmica, ou seja, a inovação educativa não tem o mesmo sentido e nem os mesmos efeitos sobre aqueles que a promovem e aqueles que a colocam em ação. Seu caráter aberto tem múltiplos significados despertando diferentes atitudes dos professores, que são manifestadas, em geral, em forma de aceitação ou resistência. Desta forma a inovação educativa possui várias características que podem contribuir para que haja mudanças e impactos significativos na escola. No entanto, cabe aqui lembrar que nem toda inovação ao ser executada traz consigo mudanças satisfatórias, pois depende muito do contexto em que esta se inseriu e em quais características se assentou, uma vez que nem toda mudança tem a perspectiva de inovação e “Se toda a inovação transporta consigo uma intenção de mudança, nem toda mudança introduz necessariamente inovação.” (HERNANDES, 2000, p. 48). 4.4 Características da inovação pedagógica Em se tratando das características que envolvem a Inovação Pedagógica, os estudos de Blanco e Messina (2000) revelam que a falta de marco teórico suficiente para apontar o que é ou não inovador na educação é considerado um dos principais problemas que envolvem a Inovação Educativa. Desta forma, os autores após estudos realizados na América Latina e no Caribe com o objetivo de identificar o que é Inovação Educativa, elencam alguns traços e critérios que caracterizam uma experiência Inovadora na educação, os quais extrapolam os limites de uma simples mudança, ajuste ou melhoria para o sistema de ensino. O conjunto dos critérios apontados pelos autores são interligados entre si e têm o intuito de caracterizar a inovação educativa . A primeira característica traz que “a inovação envolve transformação qualitativa significativa e de mudança, não simplesmente melhoria ou adaptação do sistema existente”, por esse viés os autores começam a discussão enfatizando que nem toda mudança é considerada uma inovação, uma vez que para se constituir em Inovação, é preciso transformação, por isso afirmam que “a Inovação envolve uma transformação, uma mudança qualitativamente significativa em relação à linha de base nos componentes ou estruturas essenciais o sistema ou o processo educacional.” (BLANCO e MESSINA,2000) 111 Sob a perspectiva dessa característica, entende-se que para haver inovação é preciso que o professor seja imbuído de vontade de transformar qualitativamente uma situação educativa, a qual pode vir revestida de uma prática pedagógica, de novas concepções de ensino e aprendizagem, enfim a Inovação Pedagógica nessa perspectiva não se refere apenas a uma simples adaptação e/ou melhoria do sistema, mas parte de uma mudança nas estruturas e conceitos existentes. Assim, por exemplo, a expansão tempo ou aquisição e utilização de novos materiais, são obviamente, uma mudança ou melhoria, mas podem ainda ser considerada como uma inovação se produzir mudanças significativas de rotina tradicionalmente estabelecido na escola: metodologia, as relações interpessoais, a concepção do processo de ensino- aprendizagem, organização ou funcionamento da escola ou sala de aula de aprendizagem.( Idem, Ibidem 2000). Partindo do entendimento de que a Inovação é produzida para ser efetivada num determinado contexto educacional e, que este por sua vez, é alicerçado “por diferentes culturas e subculturas que representam conflitos de valores e que adotam significados diferentes em relação à realidade” (HERNÁNDEZ, 2000,p.27), essa característica associa a Inovação educacional ou pedagógica a uma mudança cultural que afeta cada indivíduo, o grupo e o quadro institucional. É fato, portanto, que se refere a mudanças de atitudes, crenças, concepções e práticas, as quais envolvem “assuntos de importância educacional e a natureza e o papel da educação e da escola, o processo ensino-aprendizagem, o design e a relação com o saber, a estrutura e funcionamento, e as relações entre os diferentes atores envolvidos” (BLANCO e MESSINA,2000). No contexto ainda dessa característica, vemos que a inovação tem uma natureza sistêmica pela própria natureza da educação e da escola, visto que por ser um sistema aberto e interagir com outros setores e instâncias sociais, e na medida em que uma mudança ocorre em um componente há impactos imediatos em outros, o que implica na necessidade de antes da inserção de uma inovação na escola, se abra espaços para repensar a ordem estabelecida com vista a sua melhoria. Partindo desse entendimento, surge a segunda característica de Inovação educativa na visão de Blanco e Messina (2000) “Uma inovação não é necessariamente uma invenção, mas algo novo que favorece o progresso no sistema para a sua plenitude, uma nova ordem ou sistema”. Nessa perspectiva, as “inovações envolvem um modelo novo, ordem ou abordagem, uma maneira diferente de organizar e relacionar os componentes objeto de inovação” (Idem).. Assim, a Inovação não pode ser vista pelo ângulo da invenção pela invenção, do inovar por 112 inovar, mas a inovação aqui pressupõe mudanças qualitativamente novas, que não existiam antes, que as pessoas ainda não utilizavam no ensino. A inovação se dar num processo dinâmico em que se propõe mover ou alterar as coisas, introduzindo novos recursos, encontrando ou descobrindo uma forma nova e/ou até desconhecida de organizar e relacionar os componentes que fazem parte da inovação a fim de contribuir para o progresso do sistema educacional. E de acordo com os autores, a Inovação nessa perspectiva surge para dar um novo sentido, um novo enfoque ao sistema, ou seja, para ser inovação não significa ser algo novo, mas uma forma diferente do que existia antes, o que implica em se ajustar o sistema às novas realidades. Como afirmam Blanco e Messina (2000), Inovações envolvem um modelo novo, ordem ou abordagem, uma maneira diferente de organizar e relacionar os componentes, objeto de inovação O significado etimológico da inovação (Innovare Latina) realiza este aspecto porque inovar siignifica mover ou alterar as coisas, introduzindo novos recursos. Diante das reflexões que os autores fazem em relação as características das inovações na educação, três características nos chamam a atenção por seu aspecto orientador da prática pedagógica, fato tão necessário para a inserção de mudanças qualitativas no processo educativo. São as seguintes: 1) a inovação envolve a intenção ou a intervenção deliberada e o resultado tem que ser planejado; 2) A inovação não é um fim em si, mas um meio para melhorar a educação; 3) a Inovação implica a aceitação e a posse de mudança por aqueles que têm de realizá-la”. Essas características têm grande importância na efetivação de uma educação de qualidade, principalmente quando se planeja uma inovação pedagógica, pois toda inovação precisa ter claro sua intenção e seu processo, bem como o que se pretende introduzir e promover diante de uma inovação a fim de se obter resultados satisfatórios obtidos conforme planejamento executado. Por outro lado, Blanco e Messina (2000) afirmam que “o elemento- chave para o significado da mudança e alteração de sentido é, portanto, o planejamento. Obviamente o planejamento é uma estratégia que ajuda a fazer a mudança consciente que se destina”. No entanto, o planejamento precisa ter flexibilidade para atender as exigências da Inovação durante o processo. Outro ponto que merece reflexão, é o entendimento que a escola precisa ter de que a inovação não pode ser considerada o principal elemento para melhorar a educação, pois na realidade ela é apena um meio, que quando planejada com intencionalidade contribui significativamente para melhorar a educação. Por esse viés Hernández (2000, p.28) ressalta que, 113 é preciso se referir ao tema internalização da mudança. A necessidade de que as pessoas a avaliem de uma maneira positiva e comprometam-se com sua prática aparece como a dimensão sem a qual os outros aspectos seriam apenas uma camada externa e produziriam uma inovação sem mudança. Desta forma a escola ao planejar uma Inovação, precisa contar com a participação ativa de seus pares, ter em mente a importância das características supramencionadas a fim de introduzir uma Inovação possível de ser realizada e, nesse sentido, o planejamento também deve ser visto como um processo que é modificado em função da dinâmica que acontece na prática do processo de Inovação. As outras características elencadas por Blanco e Messina (2000) são as seguintes: “a inovação envolve uma mudança na filosofia e prática. A inovação é um processo aberto e inacabado envolvendo reflexão a partir do prática”. Na discussão sobre acerca das inovações na perspectiva dessas características, os autores elencam alguns aspectos importantes que não podem ser desconsiderados quando se pensa numa inovação que tenha como foco a melhoria e mudança da prática pedagógica. Dentre estes, ressalta-se que a inovação educacional implica numa nova prática educacional, que seja aberta a novas mudanças para evitar a estagnação na própria inovação. Isto pode ser um aspecto que diferencia claramente inovação da reforma; reformas são aspirações que muitas vezes não transformam a cultura das escolas. Assim poderia se dizer que as reformas são os discursos de mudança e inovações são mudanças na ação. Por outro lado, pensar a prática a partir do exercício de reflexão sobre a inovação enquanto processo aberto e inacabado é de grande importância, pois segundo Blanco e Messina (Idem, Ibidem) a inovação não é apenas um produto, mas, acima de tudo, um processo, uma atitude ou posicionando para evento educacional. Endossam a reflexão de que, se a inovação é considerada simplesmente como um produto final, se corre o risco de cair na rotina e se instalarem práticas ou modelos que poderia significar uma ruptura do momento atual. Nesse caso, a reflexão sobre a pratica é muito importante, pois se repensa processos e em contra partida se pode evitar modelos de trabalho que fogem a proposta de inovação pretendida. É o caso, por exemplo, de que muitas vezes se seguem propostas que tem mais de vinte anos de funcionamento como se fosse inovação. Por outro lado, um projeto inovador conduz a diferentes inovações na prática, dependendo das particularidades de cada contexto em que ela opera, que por definição é único. 114 Diante da multiplicidade de conceitos da Inovação Educacional e diante da importância da inovação para a prática pedagógica, vários autores caracterizam essa Inovação apresentando possibilidades distintas. Messina (2001, P.35) “a inovação caracteriza-se como um processo aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados de acordo com o contexto no qual está inserida”, Para Hernández (2000, p.22), as principais características de uma Inovação Pedagógica ou um sistema inovador são as seguintes: A) A inovação envolve vontade de mudança nas concepções e nas atitudes, e não só na organização curricular. B) Tem conexão com as expectativas de alunos, professores e comunidade. C) Uma inovação pode levar ao questionamento de todo um sistema ( a prática de uma escola, o trabalho dos professores etc), o que implica na ideia de revisão contínua. D) A existência de canais de comunicação entre o planejador e os que realizarão a inovação, de modo que se encurte a distância entre eles; E) Que todos os grupos relacionados com a inovação estejam vinculados a eles; F) É necessário não destacar papéis específicos e criar uma burocracia excessiva. G) É preciso ter cuidado na hora de estabelecer obrigações, relações e privilégios. Uma inovação leva a exercer diferentes papéis, mas estes devem ser flexíveis. Enfim, segundo Hernandez (2000), uma inovação com foco na prática pedagógica requer um planejamento no qual existam canais de comunicação entre o planejador e os que realizarão a inovação, a fim de que o sentido dessa inovação seja claro e os conflitos surgidos no percurso sejam interpretados como sinônimo de que a inovação é realmente necessária. Esse processo aliado à intencionalidade que se deseja com o desenvolvimento de uma inovação na prática pedagógica, requer do professor planejamento e este, deve contemplar o tipo de inovação pedagógica que responda as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Desse modo, conhecer os enfoques e a tipologia que envolve uma inovação pedagógica, parece ser essencial ao professor quando planeja inovar o ensino, dada a relevância desta à melhoria da prática pedagógica e da aprendizagem dos estudantes. 115 4.5 TIPOLOGIAS E ENFOQUES DA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA Nem sempre as inovações pedagógicas possuem o mesmo formato ou sentido. Assim, do mesmo jeito que há uma polissemia em torno do conceito de inovação, há também em relação à tipologia da inovação pedagógica. Nesse caso, iniciamos a discussão ressaltando que a inovação como novidade, segundo Farias (2006 apud Pinheiro) envolve duas fontes. A primeira fonte está relacionada com a introdução de algo novo a um contexto, configurando- se esse novo com algo desconhecido pelos sujeitos envolvidos implicando em alterações. Essas são consideradas inovações educacionais “externamente induzidas”, as quais se caracterizam pela introdução e adoção na escola de elementos externos como programas, conteúdos e/ou projetos oriundos de órgãos educacionais ( Secretarias de educação, MEC e etc). A segunda fonte se ancora na iniciativa de uma ou mais pessoas, geralmente da escola, a fim de atender às necessidades detectadas na instituição. São as inovações educacionais “internamente geradas” que surgem no interior da escola e que muitas vezes tem o propósito de inserir algo novo na organização da instituição, é o caso de definição de horários, redistribuição de atividades, entre outras, até o diagnóstico para solução de problemas no sentido de estabelecer estratégias que subsidiem o trabalho do professor. Por outro lado, de acordo com Carbonell (2002), as inovações podem ter diferentes sentidos. Nesse caso, é possível classificar as inovações, quanto à origem, como sendo “internas” ou “externas”, para os projetos que se originam dentro da própria escola ou fora dela, e ”vertical” e “horizontal” para as inovações que vêm de cima para baixo ou de baixo para cima. As verticais, que são produzidas por especialistas e prescritas às escolas, podem enfraquecer a autonomia dos professores e podem instituir a clássica divisão do trabalho entre aqueles que pensam e decidem e aqueles que fazem. Isto pode, também, diminuir a participação dos professores propiciando a desvalorização do projeto inovador e colocando-o em segundo plano, além de não alterar o ensino e a aprendizagem. Essas consideradas internas e verticais partem dos coordenadores pedagógicos; da direção da escola, etc. Ainda nessa linha de pensamento, Vega (2003) chama essas inovações de regulatória ou técnica. Marcada por um caráter regulador e normativo, não considera a diversidade de interesses dos professores e deixa-os de lado da concepção do projeto. Nesse processo, as 116 preocupações ligam-se à padronização, a uniformidade, ao controle burocrático, e ao planejamento centralizado. As externas e verticais têm origem nas secretarias de educação; nas políticas públicas; na mídia; no avanço das tecnologias; nas universidades; nas empresas fabricantes de tecnologias; nas exigências do mercado de trabalho; na mudança de legislação; na pressão dos pais. As internas e horizontais partem dos professores, dos alunos, etc. Carbonell (2002) ressalta que as inovações horizontais e internas têm mais chances de sucesso e de continuidade, pois a participação dos professores é fundamental. Para Fullan (2001), há vários tipos de inovação educacional ou pedagógica, as quais possuem dimensões diferenciadas e, portanto, a inovação é multidimensional. Nesse sentido, ele diz que existem pelo menos três dimensões ou possibilidades de inovação: 1) aquelas relacionadas à utilização de novos materiais, currículos e tecnologias; 2) o uso das novas abordagens de ensino, estratégias e atividades e 3) a possibilidade de mudança nas crenças e pressupostos, que são subjacentes às práticas pedagógicas (p.39). Nessa perspectiva Fullan (idem, ibidem) afirma “para que inovações provoquem mudanças e melhorias duráveis é preciso propor e relacionar as três dimensões.” As diferenças entre as dimensões propostas na inovação e aquilo que foi, efetivamente, reconhecido pelos professores pode ter diversas causas, dentre estas, conflitos, falta de continuidade e fracasso na execução das ações. Nesse caso, conhecer a tipologia das inovações é muito importante, pois contribui para que, no momento em que se planejar uma inovação na área educacional, se tenha argumentos fundamentados nas dimensões que poderão contribuir para que os objetivos propostos sejam alcançados com sucesso. É fato que as Inovações educacionais que estão sendo aplicadas em nosso país e em outros lugares não são todas iguais, uma vez que suas intenções, seus conteúdos, os seus temas favoritos, processos e efeitos são diferentes, o que reforça ainda mais a ideia de que, não é fácil fazer distinções nítidas e limites precisos entre os vários tipos e formas de inovação educativa. Rivas (2000) propõe uma tipologia de inovação educativa que parte da própria natureza da mesma e a análise de suas propriedades. Nesse caso, apresenta a “Tipologia de Inovação segundo os componentes”. Essa tipologia se propõe a tentar inovar os componentes, as estruturas ou os processos, particularmente aqueles que são mais acessíveis e susceptíveis à mudança, por sua posição na estrutura da escola ou sequencia de operações. Por outro lado, devido ao seu valor 117 estratégico, certos componentes são tomados como um fulcro, estrutural ou funcional, para iniciar a inovação educacional, e, em seguida, irradiar gradualmente os demais componentes do Sistema, de acordo com o chamado fator de ligação, os quais Incluem, como exemplos, a implementação de uma avaliação contínua de verdade, com seus aspectos diagnóstico e formativo, com irradiação para a individualização da aprendizagem, adaptação curricular, com o estudante tendo uma aprendizagem orientada para a recuperação, etc. Matrew B. Miles e o norueguês Pier Dalin, estabelecem uma classificação detalhada que ilustra uma variedade de inovações. Um projeto inovador pode incluir um ou mais componentes. Com base nas declarações das onze categorias estabelecidas por este autor, se realiza uma descrição atualizada do conteúdo referente aos tipos de inovação educacional ou pedagógica, segundo os componentes: 1) Inovações em operações de manutenção dos limites do sistema - Tanto o sistema educacional, como uma escola, instituição pública ou privada, estabelecem umas delimitações que permitem definir a adesão ou não do sistema à instituição correspondente. Tendo em vista essas operações serem realizadas para manter os limites e a própria identidade da instituição, certas inovações afetam diretamente estes aspectos como a definição de suas ideias educacionais ou projeto educacional, a modificação dos critérios para a seleção dos professores, procedimentos de admissão do estudante, as formas de participação social pretendida e aceita pela instituição escolar. 2) Inovações relativas ao tamanho e extensão. São as que podem afetar no aumento ou diminuição do número de unidades de instituição escolar. Também estão incluídas modificações que aumentam ou diminuem na relação professor-aluno. Segundo o autor, vários estudos e experiências têm procurado determinar o tamanho ideal das escolas e a melhor relação professor/aluno. Neste tipo de inovação relativa à delimitação está incluída a organização dos distritos escolares, base territorial, para funções com fins de coordenação ou cooperação interescolar, desempenho dos serviços de suporte técnico ou centros de avaliação. 3) Inovações em instalações escolares. Para atingir os objetivos, as instituições de ensino são chamadas a realizarem as suas operações em determinadas áreas e horários da escola. Esta categoria se refere a diferentes formas de estrutura e uso de espaços escolares, a adaptação de espaços, mobiliário e ferramentas educacionais para diferentes agrupamentos, formas e situações de aprendizagem dos alunos. Se preocupa com a reforma, adaptação e organização da utilização dos recursos instrumentais, como laboratórios de aprendizagem de línguas, laboratórios de ciências experimentais, workshops, tecnologia e formação profissional, bibliotecas escolares, salas de computadores, instalações desportivas, etc.. 118 4) Inovações relativas ao tempo de escola. Nessa, as atividades educativas são organizadas, distribuídas dentro de um prazo, em períodos ou módulos do tempo acadêmico. As variações nas diferentes unidades de periodização tempo da escola ou módulos temporários, a partir da configuração da jornada escolar para a duração de cada unidade de classe ou de ensino, dá lugar a várias inovações. Na ultima década, a incidência de tempo sobre a aprendizagem tem sido objeto de várias investigações em relação a inovações (RIVAS, 1996). 5) Inovações nos objetivos instrutivo-educativas. As escolas têm sido criadas e, para que seu funcionamento seja satisfatório, há um propósito definido. Realizam ações para alcançar objetivos específicos. E, nesse sentido, certas inovações se voltam para a redefinição dos objetivos, e uma das prioridades refere-se à introdução de novos objetivos e, da modificação dos que já existem, ou seja, potencializando uns e reduzindo o predomínio de outros a fim de dar uma nova configuração para todos eles. 6) Inovações relativas aos procedimentos. Essas são de grande amplitude e variedade, pois se referem ao conjunto de ações que servem para a realização dos objetivos definidos no planejamento escolar. Compreendem a ordenação de atividades, tempo e pessoas para realizar o trabalho que conduz aos objetivos do sistema. Dentro destes vários modos são identificadas inovações que incluem: 6.1) Os procedimentos de ensino em geral ou, especificamente, refere-se ao desenvolvimento de um modelo de ensino individualizado, a aprendizagem em pequenos grupos, o estudo Independente ou ensino especial de cada área ou disciplina. 6.2) Os procedimentos para a organização e desenvolvimento curricular, combina áreas, cursos e níveis, estrutura do currículo com base nos conceitos de ciclo de ensino e área educacional, com ensino integrado ou interdisciplinar. 6.3) Procedimento de utilização de materiais curriculares e instrumentos didáticos – Este dá suporte para o desenvolvimento dos conteúdos, documentos, textos, livros, películas, diapositivos, elementos científicos e técnicos, programas informáticos, filmes, slides, elementos científicos e técnicos, software, etc. 6.4) procedimentos de estruturação de Classes de acordo com várias formas de agrupamento estudantil como grupos fixos de amplitude diferente, grupos móveis para o ensino de línguas modernas, grupos alternativos, fixa e móvel, na diversificação curricular ou adaptações para a atenção à diversidade. 7) Inovações na definição de papéis. As instituições de ensino especificam os comportamentos esperados dos seus membros, requisitos em relação às tarefas para atingir os objetivos institucionais. Certas inovações dizem respeito à redefinição das funções ou papéis, 119 como é o caso do papel do diretor, chefe do departamento de ensino, o papel dos professores como mentores e como professores. Pode envolver a criação de novos papéis como coordenador de ciclo e responsável por novos departamentos, como o de orientação psicológica, atividades extracurriculares, ensinando recursos ou o papel de administrador da escola. 8) Inovações que afetam os valores, ideias e crenças. Determinadas Inovações podem afetar diretamente os valores, crenças, concepções, regras e sentimentos, implícitas em um projeto educativo ou nas ideias do fazer docente. Algumas inovações envolvem uma axiológica normativa forte ou ingrediente. Outras mudanças como organização curricular centrada nas necessidades e interesses dos estudantes, em comparação com o currículo focado em disciplinas científicas e base cultural; uma abordagem é o trabalho escolar baseado na assim chamada pedagogia de esforço, conotações de agrupamento dos alunos por suas habilidades, são tipos de inovações com implicações axiológicas. 9) As inovações relativas à estrutura e relações entre as partes. Os membros e partes da escola, departamentos de ensino, grupos de estudantes, gerentes, mesmo assumindo funções específicas interagem intensamente no percurso escolar. Existe um maior fluxo de comunicação entre os diversos setores . Na escola em que tais conexões são melhoradas ou que a estrutura organizacional é modificada no seu eixo horizontal ou vertical, isto se constitui num tipo de inovação de importância notória. 10) Inovações nos métodos de socialização. Relaciona-se com as inovações sob o ponto de vista da integração da cultura, da comunidade, das instituições parceiras, de diferentes profissionais da instituição, da integração dos alunos em torno do projeto de inovação. Os novos membros devem compreender, aceitar e integrar os valores e elementos da cultura institucional, assumir a sua função ou papel dentro de uma rede de papéis, de modo que contribuam eficazmente para a realização dos objetivos específicos. 11 Inovações de conexão entre sistemas. Por esse viés, ressalta-se que, sendo as Instituições de ensino sistemas abertos e conectados com o meio ambiente, há necessidade de estabelecer canais de comunicação e intercambio com outros sistemas e subsistemas a fim de que haja mudanças cada vez mais efetivas em seu processo de inovação. Essas conexões podem acontecer mediante negociações e interações entre indivíduos, grupos ou subsistemas da comunidade, que podem ser efetivadas através de intercambio pedagógico com outras instituições de ensino, mediante contribuições científicas e técnicas destinadas a obter recursos para a própria melhoria. 120 Há também a tipologia das inovações segundo o modo de realização, a qual faz uma reflexão acerca da produção das inovações com os seguintes aspectos: a) Adicionais-. Este tipo de inovação educacional consiste em agregar algo novo para o sistema educacional, sem, no entanto, serem alteradas as outras partes ou estruturas. b) Reforço - Este tipo de inovação consiste em intensificar ou consolidar melhorias no que já existe, em linhas gerais tem o objetivo de melhorar determinados aspectos que envolvem professores ou alunos. Atualização docente e também melhoria de certos comportamentos. c) Eliminação. Em maior ou menor grau, quando uma inovação contribui para eliminar um comportamento ou um hábito antigo, promove uma melhoria do sistema educacional. d) Substituição. Este tipo de inovação ocorre quando o sistema ou uma instituição escolar substitui um elemento por outro. Por exemplo, um livro é substituído por um novo livro, ou também por outros recursos como, por exemplo, por um computador multimídia. e)Alteração. É a subsequente modificação de um modo de operação que já existe, sem perder de vista a sua essência. Neste tipo de inovação, pode-se incluir o papel de um supervisor ou orientador educacional, o qual intervém em situações pedagógicas e disciplinares junto aos estudantes, assumindo assim a função psicopedagógico e, muitas vezes atuando também como conselheiro, mas sem tirar do professor a essência e autonomia de seu trabalho. f)Reestruturação. são reorganizações que afetam a estrutura do sistema. Compreende a mudança de papéis, relações e certas operações. Nesse tipo de inovação são reorganizadas atividades, concepções; surgem novas responsabilidades e novas aprendizagens. Além disso, esse tipo de produção de inovação possibilita uma organização diferente de trabalho, que implica em mudanças no tempo e espaços escolares, no trabalho dos professores, no material didático, nos agrupamentos de alunos e nas novas formas de cooperação docente. Nele está incluída a adoção de um sistema de ensino interdisciplinar, onde a escola se abre a novas perspectivas, as quais podem ser materializadas em mudanças de atitudes e comportamentos em todos que a integram. Por fim, cabe considerar as tipologias que enfatizam o grau e a intensidade das inovações, por sua importância e contribuição para o sucesso das inovações no sistema educacional; a “Tipologia de acordo com a intensidade da mudança”, envolve um considerável valor conceitual e operacional. É um tipo de Inovação educacional idealizada por McMullen britânico, onde realizou, no Countesthorpe College, Leicestershire, uma tarefa fecunda de inovação educacional, utilizada como um critério de alteração da intensidade produzida em um comportamento de ensino. Este autor distingue três tipos de inovação: marginais, adicionais e fundamentais. 121 As inovações marginais são aquelas que não modifica o papel do professor e, portanto, não significa uma mudança fundamental em seu comportamento básico de ensino. Nesse caso, Inovações marginais são adicionadas ao papel que tem desempenhado o professor, para fortalecer e melhorar algum aspecto dela, mas dentro da mesma espécie. Sendo essa uma das mais frequentes nas escolas. Pode-se ver essa inovação incorporada no uso de fita de gravador para um procedimento clássico, como por exemplo, ensinar uma língua estrangeira, que ainda é baseado no método indireto. Em relação as “Inovações adicionais”, pode-se dizer que são aquelas inovações educacionais que sem transformar o papel fundamental do professor, modifica seus procedimentos. Assim, enquanto muitas das inovações marginais se reduzem a melhorar certos aspectos de um método que substancialmente persiste, as inovações adicionais representam uma modificação relevante em um método ou mudança de um método por outro, embora o papel básico do docente permaneça inalterado. As “inovações fundamentais” são as que levam à transformação do papel do professor e do ensino, constituindo numa mudança de desempenho educacional em suas várias dimensões. O papel de professor assume novas características, sobretudo em relação à exposição e produção do conhecimento, uma vez que este é transformado a partir do momento em que o professor assume um novo papel, ou seja, organizador de situações significativas. Nesse contexto, orienta os alunos na construção de seu próprio conhecimento, orientando atividades de aprendizagem individualizadas, estimulando a aprendizagem cooperativa. Essa inovação leva a uma mudança nas metas e intenções, nos processos e estruturas educacionais e escolares. Elas envolvem mudanças na metodologia, nos conteúdos, nas relações interpessoais e educacionais, na tomada de decisão, no clima escolar, incluindo a mudança nos valores e cultura da escola. Assim, a inovação fundamental significa uma mudança substancial do modelo educacional, como no caso da implementação do ensino em equipamentos educacional ou a adoção de um sistema de educação personalizado. Esse tipo de inovação gera resistências maiores e variadas, por isso, é o tipo menos comum de inovação e pode, inicialmente, aumentar a tarefa do professor. No que se refere a Tipologia de acordo com o grau de inovações, pode-se enfatizar que de acordo com essa tipologia o professor pode realizar alguma inovação que afeta direta e unicamente ao seu próprio comportamento individual, dentro de sua própria classe, cujos efeitos se estendem a seus próprios alunos. Por outro lado, essa inovação pode ser tanto de ordem qualitativa como quantitativa, e envolver todos os que fazem parte da escola, 122 promovendo mudanças na prática do professor, no comportamento institucional, individual ou de grupo com novos padrões interpessoais, relações formais e informais, novos modelos de cooperação. Nesse caso, as Inovações que envolvem uma mudança no comportamento do grupo apresentam maior dificuldade e por isso necessitam de mais tempo para adoção e institucionalização, em comparação com aqueles em que apenas o comportamento individual é afetada pela inovação. A distinção entre as inovações institucionais, que são aquelas em que todos os membros da instituição são envolvidos, dos professores aos alunos, e inovações opcionais ou parciais, que são feitas por um professor ou um grupo de professores, sem os membros restantes da escola serem diretamente afetados por ela. Havelock e Huberman desenvolveram uma tipologia de inovação educacional onde aspectos quantitativos e qualitativos se interligam, e podem promover mudanças e reformas educacionais. Nesse sentido, a junção da dimensão da inovação quantitativa, a qual é caracterizada pelo número de elementos envolvidos na inovação (pessoas, estudantes, professores, técnicos, administradores, recursos financeiros, materiais e técnico, coordenação, comunicações), com a dimensão da inovação qualitativa, sendo esta representada pela intensidade ou grau de mudança de comportamento que se destina a produzir nos membros do sistema, há ricas possibilidades das inovações produzidas gerarem mudanças e impactos significativos na educação. Segundo Muñoz e Hernandez (2008) há três tipos de inovação da educação, cujo enfoque busca a melhoria da prática pedagógica, do funcionamento da escola e da interação escola e comunidade, conforme o quadro abaixo relacionado. QUADRO 29 INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS, INOVAÇÕES ESCOLARES E INOVAÇÕES SÓCIO-EDUCATIVAS CRITÉRIOS INOVAÇÃO INOVAÇÃO ESCOLAR INOVAÇÃO SÓCIO- PEDAGÓGICA EDUCATIVA Espaço em que Sala de aula Escola Comunidade se desenvolve. Âmbito Inovador Prática pedagógica Processos institucionais Processos Sociais Promotor Professor Gestão e Professores Agentes Sociais Finalidade Melhorar a aprendizagem Melhorar a aprendizagem dos Promover a formação de todos os estudantes e as alunos, por meio dos dos agentes sociais práticas pedagógicas dos processos institucionais como para melhorar a docentes com relação aos participação e compromisso aprendizagem dos alunos, avaliação, dos setores educativos, estudantes.. metodologias. liderança, identidade. Participantes ou Professor e Estudantes Gestor, professores, alunos, Pais, responsáveis, Usuários. pais, responsáveis e outros agentes sociais, agentes sociais. professores e alunos. Fonte: Muñoz e Hernández (2008, p. 33). 123 Nesse sentido, para que haja uma maior compreensão acerca dessa tipologia e enfoque no cotidiano escolar, os referidos autores sinalizam que os tipos mais utilizados são as seguintes: 1.Innovación pedagógica - Origina-se a partir da iniciativa do Professor – podendo ser inicialmente processada por seus próprios alunos - e aplicada ao nível da sala de aula, no contexto da sua prática docente. Os principais usuários são os próprios professores e alunos. Seu objetivo está relacionado com a melhoria da aprendizagem dos alunos e as dimensões que integram a prática, tais como ( procedimentos, metodologia, relação aluno/professor, ensino, planejamento..). Este é o tipo de inovação que estuda-se nessa pesquisa, ou seja com foco na criatividade como meio de melhoria da prática docente e aprendizagem dos estudantes. 2 Innovación escolar - Se desenvolve no campo escolar sendo promovida principalmente por professores e diretores visando que o funcionamento da escola melhore em relação a vários processos institucionais , bem como curriculares e pedagógicas, induzindo a melhoria de gestão, liderança e envolva alunos, pais e encarregados de educação e outros agentes sociais ligados à escola, sendo a sua finalidade essencial à melhoria da aprendizagem e aspectos institucionais que são objetos de uma mudança positiva, tais como liderança, comprometimento dos diferentes setores e atores educativos. 2 Innovación socioeducativa - Ela é planejada e é executada para uma transformação no ambiente social e escolar da comunidade, originados principalmente do interesse e participação dos diferentes atores sociais da comunidade, com a possível colaboração dos atores da escola, cujo objetivo está diretamente ligado ao aumento da formação dessas pessoas, e indiretamente com a aprendizagem escolar de seus filhos. 4.5.1 ENFOQUES E MODELOS DA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA Em relação aos enfoques da inovação pedagógica e os modelos que as caracteriza, Hernández (2000, p. 20) aponta que nos primeiros movimentos de inovação no cenário educacional, esta consistiu em substituir a necessidade de ensinar um corpus de conhecimentos científicos por um novo enfoque, centrado na descoberta por meio da experimentação. Nesse período, o enfoque tecnológico e positivista da educação traz para as escolas um modelo pedagógico de inovação de cima para baixo, sem a participação dos professores. Na década de 1970, mudanças começam a ocorrer com a participação direta dos professores e dos estudantes no processo de inovação pedagógica. Nesse contexto, a inovação 124 passa a ser evidenciada e reconhecida como “uma tarefa socialmente necessária, escolarmente útil e, provavelmente, enriquecedora em nível pessoal, caracterizando-se por seu caráter multidimensional” (IDEM, IBIDEM, p.29). Nesse sentido, a inovação educacional começa a fazer parte da prática docente sob duas formas básicas: uma denominada cooptation, relativa à inovação executada fora do planejado pelos especialistas, conforme a interpretação ou os interesses dos usuários, no caso, escolas. E, uma segunda, a mutual adaptation, resultante de uma negociação entre os impulsionadores da inovação e os professores, o que destaca a importância do papel destes na implementação de uma inovação no âmbito escolar (IDEM, IBIDEM, 2000, p.25). A participação dos professores na inovação e o enfoque da adaptação mútua materializado pela negociação e interação entre impulsionadores da inovação e professores, passa a ser considerado o caminho mais viável para a inserção da inovação no ambiente escolar com impactos significativos, pois como afirma Furlan (1982 apud Hernández, 2000, p.25) “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam. É simples e complexo como isto.” Em Hernandez (2000, p.270) encontramos a inovação a partir de três modelos que apresentam enfoques distintos. Na Orientação Tecnológica, o enfoque foi mais racional e sistemático, pois se ligava às mudanças na agricultura, indústria e exército, e a tecnologia era entendida como progresso. A prioridade eram os métodos e os materiais em detrimento aos conhecimentos e às interações entre os agentes educativos. Outro modelo refere-se à inovação sob a perspectiva política, onde o enfoque era a negociação e o compromisso, sendo a inovação condicionada a negociações, sendo considerada a cooperação mais problemática que automática. O terceiro modelo pautava-se na perspectiva cultural, cujo enfoque considera os distintos setores envolvidos em uma inovação como parte integrante de diferentes culturas e subculturas que representam conflitos de valores e que adotam significados diferentes em relação à realidade. Macias (2007) apresenta o enfoque da simplicidade enquanto definição do que é inovação e, nesse caso, cabe lembrar que a abordagem conceitual de inovação pedagógica em sua simplicidade não deve ser desconsiderada e nem tão pouco ser tratada em sentido pejorativo, mas como uma abordagem que favorece uma definição para responder à pergunta o que é a inovação educativa?. Assim, de acordo com esta abordagem, a inovação pode ser definida, por exemplo, como “a introdução de algo novo e diferente (MORRISH, 1978); como um processo de criação cultural (MESSINA, 1995); ou como a alteração da prática existente para uma nova 125 prática ou revista” (BOLIVAR, 2002). Nesse sentido o enfoque atribuído à inovação educacional é o de inovar e transformar as estruturas e atitudes no ambiente escolar, o que implica em considerar que seu objetivo também é o de inovar e melhorar o ensino. Nessa mesma linha de pensamento, Tenti (1995 apud Macias, 2007) afirma “que Inovação é sinônimo de transformação e entendida como uma mudança tanto nas estruturas como nas mentalidades”. Por outro lado, “Inovação educacional significa ação feita deliberadamente a fim de produzir uma mudança cujo termo representa uma melhoria do sistema educativo, a fim de atingir os seus objetivos específicos” (MARIN E RIVAS, 1987). Partindo dessas concepções e tomando como referência os enfoques que vêm se atribuindo a Inovação Educacional ao longo dos anos, cabe aqui as abordagens que vêm se entender as definições de inovação no contexto da perspectiva da complexidade, da abordagem descritiva e da perspectiva teórica, pela relevância que cada uma apresenta no debate acerca dessa temática atualmente. De acordo com a “abordagem da complexidade” a inovação pode ter o enfoque de transformação ao ser considerada “uma série de mecanismos e processos, mais ou menos deliberados e sistemáticos através do qual se pretende introduzir e promover mudanças nas práticas educacionais em vigor” (Gonzalez e Escudero, 1987) Em relação ao enfoque atribuído “a abordagem descritiva”, observa-se que a mesma fornece definições teoricamente não confirmadas e normalmente só descreve o processo ou as ações envolvidas para realizar a inovação. De acordo com esta abordagem, a inovação pode ser definida, por exemplo, como: “a ação deliberada para incorporar algo novo na instituição de ensino, resultando em uma mudança efetiva nas estruturas ou operações, o que aumenta os efeitos, a fim de alcançar objetivos educacionais” (RIVAS, 2000). Também como “um processo de gestão com mudanças específicas (em ideias, materiais ou práticas) para a sua consolidação, para facilitar o crescimento pessoal e institucional” (DE LA TORRE, 1997) Em se tratando da “abordagem teórica da inovação”, Macias (2007) ressalta de acordo com esta abordagem, a inovação pode ser definida, como “a transformação, ou seja, uma quebra de equilíbrio ou harmonia entre as estruturas dadas no funcionamento rotineiro. Quando não se altera estas estruturas básicas não se pode falar de ajustamento, nem de inovação. (AGUERRONDO, 1992). Nesta definição, pode ser vista claramente a perspectiva sistêmica. Por outro lado é preciso considerar a inovação na perspectiva culturalista, a qual se assenta na “transformação dos elementos centrais da cultura escolar. Ou seja, você tem que 126 modificar os conceitos de homem e conhecimento, de ensino e aprendizagem, e as relações dos indivíduos entre si e com o conhecimento” (ASSAEL; GUZMAN, 1994). Aqui cabe lembrar que as definições que consideram a perspectiva sistêmica, são acompanhadas pela perspectiva crítica, como ressalta Vega (1994 apud Macias, 2007) “a inovação é uma mudança que se orienta sob o enfoque sistêmico e deve ter como condição sine qua non a participação crítica dos que irão levar a cabo uma inovação” (VEGA, 1994). Acrescenta-se a isso o que Macias (2005) afirma, Inovação educacional é um processo que envolve seleção, organização e uso criativo de elementos vinculados à gestão institucional, ao currículo e ao ensino, sendo normal que uma inovação educativa tenha impacto sobre uma área tão frequentemente para responder a uma necessidade ou problema que exige regularmente resposta abrangente. O desenvolvimento deste conjunto de ações deve ser impulsionado por uma gestão democrática que permite, por um lado, dar uma direção horizontal do processo, e o outro, fazer a mudança é vivida como uma experiência pessoal, por sua vez, envolve a cooperação dos diferentes atores. Diante dos enfoques e modelos de Inovação Educativa abordados, Macias (2007) ressalta que as análises conceituais sobre Inovação realizadas permitem afirmar que há definições descritivas e, por conseguinte, a ausência de um quadro suficientemente desenvolvido nesta área. No entanto, com estas abordagens se tem hoje uma matriz que permite caracterizar a abordagem conceptual de cada uma das definições de acordo com o quadro abaixo relacionado: QUADRO 30 RELAÇÃO DE AUTORES SEGUNDO OS ENFOQUES DESCRITIVOS E TEÓRICOS ACERCA DA INOVAÇÃO EDUCACIONAL ENFOQUES SIMPLICIDADE COMPLEXIDADE DESCRIPTIVO Tenti (1995), Castillo (1989) Restrepo ( 1994 y 1996) Montaño et. al (1992); Fabara (1996) Martinic (en Blanco y Gozzer (en Carrasco,; 2004) Messina, (2000) Morrish (1978) Richland ((en Carrasco (2004) Marín y Rivas (1987) González y Escudero (1987) de la Torre (1997) Carbonell (2001) Huberman (1973) Imbernon (1996) Bolivar (2002) Pérez (s/f) Rivas (2000) Roger y Agarwala (en Sánchez (2005) Carrasco, (2004) Escudero (1995) TEÓRICO Aguerrondo (1991 ) 1992) Macias (2005) Vega (1994) Messina (1995), Essael y Guzmán (1994) Fonte: Macias (2007) 127 4.6 FATORES QUE FACILITAM E QUE DIFICULTAM A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA Partindo do entendimento de que hoje, é o sistema educacional que exige das escolas e de seus profissionais contínuo empenho inovador em sua prática pedagógica, conhecer os fatores que facilitam e dificultam a inovação educativa no ambiente escolar, à luz de estudiosos na área, parece ser de grande contribuição, pois de acordo com Hord (1987, apud Hernandez, 2000, p.37) estudar uma inovação, é entender as complexas interações que se geram entre uma inovação, seus usuários e seus objetivos „e” mostrar o que realmente está acontecendo com a utilização de um novo programa, produto, conceito...na escola e o que é preciso fazer a partir disso. Segundo McDonald (1990, apud Hernández, 2000, p.34) há alguns fatores que precisam ser levados em conta no momento em que se planeja uma inovação na escola por serem considerados facilitadores de bons resultados. Nesse sentido, enfatizam que o processo de atualização da prática do professor é pré-condição para o desenvolvimento e melhoria do currículo. Sua compreensão, seu senso de responsabilidade e seu compromisso, com a melhoria da experiência educativa dos alunos produzem-se quando possuem ideias. A) Os níveis de decisão são outro tema importante ao se conceitualizar e executar uma inovação. Nesse sentido, a relação entre os participantes no desenvolvimento do currículo é mais efetiva se parte da noção do docente como profissional, que atua em uma comunidade responsável, mas do que se procede de uma direção linear e hierárquica. B) A comunicação horizontal, mais do que a vertical, resulta mais efetiva na hora de transmitir ideias e práticas, e adquire uma especial relevância o conceito de colaboração por parte dos professores, da escola e da comunidade. C) O grau de autonomia profissional se for acompanhado de uma responsabilidade profissional frente à avaliação e à crítica pública. Ao pensar em planejar uma inovação educativa, se faz necessário que alguns aspectos sejam contemplados a fim de que possam facilitar a inserção e o sucesso da proposta inovadora na escola. Um dos aspectos importantes é planejar a partir de objetivos bem definidos, da intencionalidade do que se quer propor com a inovação, do envolvimento de todos que compõem a escola no projeto e, sobretudo, com a compreensão de que, uma inovação responde ao mesmo tempo a um sistema fechado e flexível, prefixado e adaptável, planejado e aberto a iniciativas, hierárquico e igualitário. Quer dizer, um modelo que idealiza o objeto da inovação e, principalmente a maneira de envolver e fazer participar seus destinatários. (HERNÁNDEZ, 2000, p.22). 128 Sendo as inovações pedagógicas consideradas mudanças nas práticas educativas, uma vez que priorizam a melhoria e inovação dos processos de ensino e de aprendizagem, os desafios são muitos quando se planeja a inserção de uma inovação educativa na escola e por isso nem sempre os fatores são favoráveis a sua implementação. A preparação dos professores, a interação entre professores, comunidade e todos os setores, clara compreensão de inovação por parte dos professores, disposição dos professores para inovação são alguns dos fatores que contribuem para que as inovações tenham êxito. Por outro lado, há também diversos fatores que podem impedir, obstruir ou condicionar os processos de mudança e inovação educação. Alguns fatores são de ordem subjetiva, têm a ver mais diretamente com a atitude, consciência e cultura docente. Outros, porém, dizem respeito mais diretamente às condições em que o professor exerce seu fazer docente. Muitas vezes, porém, surgem fatores opostos, os quais são denominados por Carbonell (2002) de os sete pecados mortais da inovação educacional, conforme o seguinte: A) inércia institucional - há vontade por parte dos professores e muitas vezes da própria escola em continuar trabalhando da forma de antes e por isso resistem às mudanças e sobretudo ao novo na prática docente. Muitas vezes os professores ficam assustados e preocupados, porque são acomodados e, por isso defendem a manutenção de interesses pessoais e das rotinas de ensino arraigadas ao seu exercício profissional. Além disso, historicamente, as instituições têm-se baseado mais na continuidade do que na mudança. B) O individualismo - A cultura do individualismo está relacionada com o ensino em sala de aula onde sua principal característica é a desculpa de autonomia ou independência, e o professor é o dono do saber e faz de sua sala de aula um território particular, negando-se muitas vezes a participar e se abrir ao novo, a um projeto de inovação. C) Corporativismo - Isto tem duas expressões organizacionais: a criação de pequenos grupos dentro da instituição de ensino com base na sua participação em um ciclo, departamento ou área de especialização competindo uns com os outros para a obtenção de mais recursos, compartilhamento de poder e uma maior legitimidade; e do pessoal docente como um todo, que coloca a defesa dos seus interesses particulares e nem sempre tem relação com os interesses da comunidade educativa. D) Formação de professor - Independentemente do seu grau de vontade de mudar, grandes lacunas são detectados na sua formação inicial e contínua. Uma grande parte dos professores só é capacitada para mera transmissão de conteúdo. E, obviamente, não o suficiente para ensinar o assunto. Deve haver também várias estratégias e recursos para levar uma aprendizagem significativa e com base nas necessidades dos alunos e do ambiente. Sua 129 formação, além disso, tem sido contínua não muito acadêmica e não se pensa no desenvolvimento profissional para a reflexão na ação, nem no pensamento de trabalho cooperativo, condições indispensáveis para uma autonomia responsável e para gerar processos de inovação. E)A falta de confiança e consenso - Não há possibilidade de inovação sem um clima de confiança dentro de equipes de professores e na comunidade escolar para compartilhar objetivos e projetos comuns. Eles são pré-requisitos ou paralelo ao empreender qualquer iniciativa. Isto requer, antes de tudo, modificar aspectos de organização da escola e de comunicação, representação e mecanismos a comunicação entre todas as partes envolvidas. É preciso criar um ambiente psicologicamente adequado para a melhoria das relações humanas e profissionais. F) A intensificação do ensino e controle burocrático - Cada vez mais as mudanças na sociedade resultam em novas demandas para a escola em termos de burocracias e cobranças para os professores. A falta de apoio da administração da educação, a insensibilidade do governo com investimentos financeiros, a escassez de recursos técnicos, humanos e de apoio considerados insuficientes para o ensino. Esta apatia é ainda maior no planejamento, monitoramento e avaliação de projetos inovadores. Estes hipoteticamente parecem ser fatores que norteiam as dificuldades de muitas escolas de Ensino Médio Inovador, sobretudo no macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, pois ainda se vivem nessas escolas uma cultura tradicional e grandes lacunas de formação para os professores na área o que acaba desestimulando estes profissionais a realizar um trabalho inovador e criativo de pesquisa no currículo de sala de aula. É fato também que diante dos fatores que tem dificultado a introdução de uma prática inovadora na escola, segundo os estudos de Carbonell (2002) e o que ocorre nos dias atuais em muitas escolas de ProEMI, nota-se que, além das questões ideológicas que norteiam a prática docente, é muito forte a questão cultural dos professores dentro de uma inercia muito grande para aderir a contextos novos de aprendizagem. Por outro lado, Garcia (2009, p.56) esclarece que, existe uma multiplicidade de fatores impeditivos de caráter pessoal, profissional e contextual apontados pelos professores que impossibilitam à implementação de práticas inovadoras na escola. dentre estes: falta de interesse dos professores em participar de qualquer projeto; falta de estímulo e de recursos financeiros; medo e falta de apoio da equipe gestora; legislação ultrapassada; insegurança; falta de tempo; incompetência política; inabilidade daqueles que dirigem o projeto incapacidade de manter a inovação (sustentabilidade) falta de boa vontade da direção da escola falta de 130 recursos materiais; falta de treinamento (aprendizado) falta de compreensão sobre a inovação falta de liderança; falta de trabalho. As considerações e conceituações de Carbonell nos remete a reflexão de que a implementação de inovações é, geralmente, acompanhada de alguns obstáculos (FULLAN & HARGREAVES, 2000), marcada pela complexidade e pela impossibilidade de controlar seus efeitos (FULLAN, 2001 e CARBONELL, 2002), ou impregnada por um caráter sedutor e enganador (CORREIA, 1989). Nesse caso, são muitos os fatores que condicionam a implementação de uma inovação na escola e, dentre tantos já mencionados, cabe destacar os entraves provocados pelos órgãos educacionais e até mesmo as direções para que as atividades inovadoras se materializem no chão da escola. Em geral, a literatura indica diversos fatores que condicionam o grau de práticas inovadoras bem sucedidas (Morrish, 1978; Nogales, 1988; Palacios, et al., 1988; Echeverri, et al., 1988; Montero, 1990; Ghani, 1992; Schiefelbein, 1992; Theobald, 1993; De la Torre, 1994, Rios, 2003a, 2004a), conforme quadro a seguir relacionado: QUADRO 31 CONDICIONANTES CONTEXTUAIS DA INOVAÇÃO Técnico-administrativo Sociocultural Econômico-financeiro 1. Escassez de tempo, a nível 1. Pouca incorporação de pais e 1 Falta de apoio orçamental central destinado para outros agentes da comunidade. externo. formação de professor. 2.Deficiencias em formação 2.Entrega materiais irregulares inicial professores. 2Ausência adicional de de ensino. 3.Reduuzido consenso social remuneração para professores. 3.Carencias na formação de para inovações. professores em aspectos 4.Conflictos dentro das famílias. 3 Escassez de recursos para práticos. 5.Adesão de alguns pais a manter inovação ao longo do 4.Falta apoiar as autoridades religiões cujas regras se opõe as tempo. locais de educação ações inovadoras. Fonte: Muñoz e Hernandez (2008, p.53) Cabe aqui lembrar que em relação ao Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), sobretudo no que diz respeito as dificuldades dos professores para trabalhar práticas inovadoras no macrocampo iniciação científica e pesquisa, alguns condicionantes também podem ser enumerados, tais como: a) escassez na oferta de formação específica de iniciação científica e pesquisa dos professores; b) carências na formação de professores em aspectos teóricos e práticos sobre pesquisa científica; c) deficiências em formação inicial de professores no que diz respeito a pesquisa e criatividade no desenvolvimento da teoria e prática em sala de aula; d) resistência de alguns professores para a mudança; e) cultura da escola voltada à métodos 131 tradicionais e ao individualismo; f) limitação dos professores sobre o conceito e a aplicação da pesquisa e iniciação científica articulada aos conteúdos que devem ser trabalhados em cada unidade didática. Esses fatores se aproximam dos estudos de Carbonell (2002, p.37), quando este aponta sete fatores que podem se constituir em dificuldades para o desenvolvimento de inovações pedagógicas no ambiente escolar, dentre estes : 1.) As resistências e rotinas dos professores; 2) O individualismo e o corporativismo interno; 3) Pessimismo e mal estar docente; 4) os efeitos perversos das reformas; 5) Os paradoxos do duplo currículo; 6) A saturação e fragmentação da oferta pedagógica; 7) Divórcio entre a pesquisa universitária e a prática escolar. Cabe lembrar também que nos estudos de Rivas (2000 apud Rimari Arias, 2003, p.18) um dos elementos que contribuem para restringir o desenvolvimento de uma inovação de natureza qualitativa na escola, sobretudo de ensino médio, “é a Limitada formación pedagógica”. Nesse sentido esclarece, Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o su parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe la introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los profesores de educación secundaria. Entretanto, há também fatores considerados favoráveis ao sucesso de uma inovação pedagógica, os quais segundo Marcelo (2013, p. 43) são: A) Um elevado número de docentes implicados na inovação. b) Uma atenção as necessidades reais da escolar; c) Um liderança clara, impulsionando a inovação e integração; d) Apoio e reconhecimento externo. Para Muñoz e Hernanez (2008) o professor se envolve em práticas inovadoras a partir da motivação intrínseca que possui, do grau de compreensão que têm sobre a sua natureza e o significado da formação profissional que pode sustenta, bem como o tempo determinado para a desenvolver. Acrescentam também os recursos necessários ao sucesso de uma inovação pedagógica, conforme exposto no quadro abaixo: QUADRO 32 CONDIÇÕES ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DA INOVAÇÃO SISTEMA EDUCATIVO PROFESSOR DIRECTOR Autonomia Motivação intrínseca Liderança pedagógica curricular e pedagógica Apoio Material Apoio Reflexão e Formação tempo Papéis e Apoio técnico didático financeiro compreensão inicial e funções transformativo continuada Fonte: Muñoz e Hernandez (2008, p.60) 132 Nota-se que a proposta é baseada no pressuposto de que os principais aspectos para o sucesso da inovação ocorrem da interação positiva estabelecida entre o sistema educativo e as ações que o gestor escolar executa para o funcionamento da escola, bem como do professor no espaço de sala de aula. Desse modo, há uma série de aspectos específicos que determinam os respectivos desempenhos e que podem favorecer ou prejudicar o sucesso de uma inovação pedagógica, dentre estes a oferta pelo sistema educativo de um grau de autonomia pedagógica curricular para a escola, o apoio técnico aos promotores da inovação, contribuindo com materiais didáticos e recursos financeiros para executar a manter ao longo do tempo as experiências inovadoras. O gestor da escola, por sua vez também precisa exercer um tipo de liderança que possa contribuir para o desenvolvimento da inovação, a partir de uma gestão que, por um lado, possa orientar o cumprimento dos diferentes papéis e funções dos atores educativos e, por outro, promover a formação profissional e pessoal contínua destes a fim de que a inovação pedagógica seja bem sucedida. Dessa forma, alguns fatores podem influenciar positivamente o planejamento de práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo iniciação científica e pesquisa, dentre estes QUADRO 33 FATORES QUE INFLUENCIAM NA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA 1 Disposição favorável dos professores para a inovação 2 Entendimento claro da inovação por parte dos professores 4 Apoio das autoridades da escola 5 Participação de outros atores sociais e da comunidade. 5 Planejamento colaborativo, institucional e pessoal. Adequado tempo para as atividades que contemplam a inovação. 6 Aperfeiçoamento dos professores e a presença de material didático 7 Realização de um diagnóstico dos estudantes Fonte: Fernández y Nichoolls (en De la Torre, 1994 apud Muñoz e Hernandez, 2008, p.56) É fato que atualmente a possibilidade de projetar e implementar processos inovadores no contexto da prática pedagógica, sobretudo no macrocampo iniciação científica e pesquisa na área de Ciências da Natureza e Matemática, parece ser um processo complexo, devido as limitações que os professores possuem sobre pesquisa científica e sua integração a matriz curricular, bem como devido a falta de incentivo e promoção de formação contínua específica para os professores nessa área. Por outro lado, o ensino da educação científica na escola de ensino médio, traz consigo a necessidade de ensinar o estudante a pensar cientificamente no processo de aquisição do 133 conhecimento, o que reitera a importância da formação e também do profissionalismo do professor em se disponibilizar a aprender e interagir com novas formas de ensinar e aprender disponibilizadas pela contemporaneidade para atender a formação humana e integral do estudante. Essa parece ser uma condição essencial para que o professor de ensino médio venha a substituir métodos tradicionais por estratégias didáticas-curriculares mais dinâmicas, e criativas, que respondam a necessidade de ensino do professor para práticas pedagógicas inovadoras no trabalho com o macrocampo iniciação científica e pesquisa no ProEMI em sala de aula. 4.7 O professor como profissional inovador e suas práticas pedagógicas. Diante dos desafios postos para a escola na contemporaneidade, é necessário ao docente adotar uma nova abordagem de ensino que oportunize a efetivação de uma prática pedagógica significativa, dinâmica e inovadora. Para acompanhar toda essa transformação, os educadores precisam contextualizar e refletir sobre a questão do envolvimento e atuação dos estudantes nas propostas de trabalho e está aberto às mudanças que acontecem e podem acontecer através de uma prática inovadora na escola. Nesse sentido, pode-se ressaltar que uma “prática é inovadora quando consegue promover mudanças significativas de concepção de ensino e de aprendizagem, de atitudes e de currículo” (Fullan, 2001). Portanto, a inovação requer do professor, capacidades para atuar de forma dinâmica na implementação de uma prática pedagógica que considere os novos paradigmas educativos, os quais se encontram alicerçados na capacidade de reflexão, de construção de alternativas que contribuam para solucionar os problemas sociais contemporâneos que tanto afligem a humanidade. Nesse contexto, o perfil profissional precisa se ajustar aos novos paradigmas de ensino e de aprendizagem pautados na inovação pedagógica, a fim de que possa redimensionar sua prática e inovar o processo de produção do conhecimento e da educação científica do estudante. Esse processo implica em que o professor busque conhecer e se apropriar dos mecanismos de inovação pedagógica para evitar que a inovação, como modismo, faça parte das salas de aula. Segundo Carbonell ( 2002), (...) as mudanças que aconteceram nas escolas da maioria dos países foram mais epidérmicas que reais, talvez sintomas de modernidade, mas não de mudança (...) A simples modernização da escola de si nada tem a ver com a inovação. Assim, encher as classes de computadores, realizar oficinas (...) são frequentemente simples 134 desenhos que enfeitam a paisagem escolar, mas que não modificam as concepções de ensino e aprendizagem estabelecidas no conservadorismo. (p.16 - 20). Segundo Perrenoud (2004), o trabalho desenvolvido por um professor inovador tem de passar por três fases: a primeira em que identifica os objetivos e os obstáculos através da experiência direta, tendo em consideração experiências feitas por outros ou ainda por pesquisa; a segunda em que estabelece uma estratégia para convencer ou contornar os obstáculos e a terceira em que o professor inovador revê, reflete e complementa a sua estratégia inicial já à luz da sua experiência, através de regulações sucessivas. Hernandez (2000, p.299) aborda o conceito de inovação educacional chamando atenção para este ponto de partida. Comenta que uma inovação sempre emerge de conjunturas, buscando respostas às necessidades das escolas ou da sociedade, desenvolvendo alternativas a crenças existentes como explicam Nuñez e Ramalho (2012) “o contexto da atividade profissional é uma condição objetiva para a inovação das práticas docentes”. Em relação à prática inovadora, ressalta que uma prática inovadora nunca começa do zero. Sua origem e desenvolvimento sempre estarão relacionados à trajetória de cada instituição, ao seu contexto histórico e às necessidades e carências sentidas pelo grupo e para as quais as respostas existentes já não satisfazem, tendo em vista melhores resultados para seu projeto pedagógico. Para Hernández (idem, ibidem, 2000), uma inovação também tem uma história. Sempre se trata de um processo, de um projeto que se constrói por fases, em geral de forma dialética, integrando reflexões e práticas pedagógicas, superando confrontos e pontos de vista, encaminhando para uma nova cultura educacional, levado à frente pela participação e dinamismo de seus integrantes, ansiosos por respostas a necessidades ainda não atendidas. A prática pedagógica inovadora se caracteriza por uma ação pedagógica intencional que ocorre a partir da ruptura com os paradigmas vigentes. Trata-se de uma ação datada e localizada, que implica contextualidade e inovação para esse contexto e nesse tempo. É fortemente marcada pelo protagonismo docente e pela adoção de atitudes docentes que materializem propostas pedagógicas orientadas pelo estímulo à dúvida; pela provisoriedade do conhecimento; pelo estreitamento de relações entre conteúdo e forma, teoria e prática, ensino e pesquisa; por ações colaborativas de aprendizagem e formação; pelo pensamento divergente e pela solidez teórico-metodológica. De acordo com Elliot (1990, apud Hernandez, 2000, p 33.) “uma prática inovadora parte dos professores em resposta a uma situação concreta em suas escolas”. Uma análise sobre a atual configuração da escola nos mobiliza a dialogar sobre a estreita relação existente 135 entre educação e inovação na perspectiva de produção do conhecimento e da prática pedagógica do professor. Nesse sentido, se faz necessário compreender a conceituação teórica e algumas implicações que a inovação traz para a prática docente, pois o professor não pode ser visto apenas como um mero executor de projetos denominado de “inovador”. Nos dias atuais, a escola precisa de um professor que tenha o perfil de profissional de implementar projetos transformadores, ou seja de um professor que atue como agente implementador e curricular. Assim, segundo Tejada (1998), o professor para ter uma prática pedagógica inovadora precisa contemplar alguns indicadores, tais como: a) a necessidade de mudança, o que implica em mudança de atitude e aquisição de novas habilidades profissionais; b) a aplicação prática da pesquisa-ação como um elemento de melhoria da própria prática e, portanto, a inovação; c) o trabalho em equipe, o que exigirá novas competências sociais (o professor isolado na sua sala de aula não faz sentido hoje para as necessidades específicas de desenvolvimento curricular). d) a existência de outros protagonistas (família, mídia, outros profissionais, etc.) com o qual tem de se relacionar; e) a presença de outros meios de comunicação (novas tecnologias) que permitem ao professor se libertar da rotina, pôr de lado as abordagens tradicionais, etc. Enfim, o professor de hoje, pelas exigências colocadas pela contemporaneidade a sua prática, deve ser um profissional de decisão, flexibilidade e atitude, comprometido com a prática (ele reflete sobre ela e traz elementos de melhoria). Este perfil exige desse professor um conjunto de conhecimentos, habilidades, destrezas, atitudes, a fim de que tenha uma prática dinâmica e seja definido por: a) espírito inovador, b) flexibilidade, c) trabalho em equipe, d) conhecimentos tecnológicos, e) crença em sua profissão f) sentido de responsabilidade e compromisso. O professor atual não pode ser limitado na sua ação profissional e precisa atuar trazendo a tona um ensino contextualizado, que leva em consideração (escola, contextos do ambiente social mais amplo), que tem capacidade de refletir sobre a prática: reflexão é uma necessidade na inovação porque permite que esteja ciente de cada etapa do processo de inovação, bem como para agir no planejamento, no desenvolvimento das ações e na avaliação, de modo que eles sejam realizados adequadamente. 136 De acordo com Tejada (1998), professor tem uma prática inovadora quando possui: a) Atitude de autocrítica e avaliação profissional: tende a ser o principal recurso para orientar a inovação, pois é entendida como um mecanismo de melhoria da qualidade e processo de mudança, uma vez que avalia, monitora o processo e permite o redirecionamento deste, melhorando seu próprio desempenho; b)Adaptabilidade às mudanças (flexibilidade): O novo profissional deve ser um pesquisador-inovador e estar predisposto a aceitar a mudança. Entende que, a rotina é uma situação que precisa ser modificada e por isso deve ser capaz de adaptar-se às mudanças; c)Tolerância de incerteza, risco e insegurança: O profissional inovador é caracterizado por superar a resistência causada pela medo da mudança, a incerteza que ela provoca, o risco envolvido e a incerteza pessoal e profissional resultante de novos desafios. De modo que possa abordar a segurança e certeza do conhecido, e atuar em suas atividades com atitudes tolerantes e flexíveis para a inovação, tais como: a)Iniciativa e tomada de decisões: a capacidade de iniciativa e de tomada de decisões é necessária para que o processo da inovação possa dar certo; é considerado o motor do processo. Por isso não se deve atuar de forma passiva e nem ser dependente de outros. b)Poder-autonomia para intervir: Não se trata de status, mas refere-se à capacidade profissional para empreender os próprios processos de inovação, intervindo sempre que necessário for. c) Trabalho em equipe: Os processos de inovação, devido à sua complexidade e à suas implicações, precisa contar com o trabalho em equipes e, para isso, se faz necessário ter equilíbrio para integrar todos na intenção do projeto de inovação, de modo que seja comum a todos da escola. Esse processo requer do professor a compreensão de que há conflitos de interesses e necessidades contextuais, que exigem trabalho em equipe e, portanto, o seu planejamento, desenvolvimento e avaliação. d)Vontade de auto aperfeiçoamento: Na medida em que este profissional assume as características de um professor inovador passa a ter vontade de buscar seu auto aperfeiçoamento de forma contínua para exercer uma prática inovadora. e) Compromisso ético profissional: para que os processos de inovação tenham êxito é preciso uma mudança de atitude do professor. Se este é comprometido ética e profissionalmente com o projeto, poderá não só contribuir para os processos de mudança, como também assegurar o seu sucesso. Uma prática pedagógica inovadora que se dirige a educação científica dos estudantes, baseado no macrocampo iniciação científica e pesquisa, exige dos professores novas atitudes, 137 novas formas de olhar, novas práticas, novos saberes. A inovação pedagógica para ensinar ciências supõe dos professores: -uma nova postura epistemológica sobre as ciências e sua natureza para ensinar de acordo com essa postura; - uma atualização profunda dos conhecimentos disciplinares, os conhecimentos dos desafios, problemas, perspectivas das ciências e das tecnologias, a ciência de fronteira; -um excelente domínio dos procedimentos experimentais das ciências, dos processos de comunicação científica; -um excelente domínio de estratégias para a educação científica, para o ensino das ciências, a formação de valores, atitudes, são diferentes perspectivas teóricas; - uma atitude criativa face aos problemas do ensino das Ciências; Essas exigências são necessárias, embora não suficientes para o professor ter uma prática inovadora, como explicam Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), a condição da profissionalização dos professores não se reduz a uma questão de saberes, conhecimentos e competências para o ensino (dimensão da profissionalidade) também são necessárias as condições objetivas e subjetivas para o desenvolvimento da profissão do ensino (dimensão do profissionalismo). Dessa forma, a escola deve propiciar uma cultura de inovação pedagógica e garantir as condições para a mesma. Nesse caso, a formação continuada dos professores no macrocampo iniciação científica e pesquisa, aliada a reflexões teóricas que contribuam para o "fomento de atividades interdisciplinares e contextualizadas com a realidade em que o jovem está inserido, o protagonismo juvenil capaz de desenvolver lideranças críticas e transformadoras para melhor inserir-se no mundo do trabalho, da ciência e da tecnologia" (MEC, 2014, p. 5), podem ser considerados pilares para perpetuar a cultura da inovação na escola de ProEMI à luz do macrocampo iniciação científica e pesquisa. 4.8 PRINCÍPIOS DA FORMAÇÃO PARA A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA. FORMAÇÃO PARA A INOVAÇÃO. Os princípios que norteiam o processo de inovação pedagógica são concebíveis dentro de um enfoque de educação libertadora das potencialidades do homem em seu entorno. De acordo com Rimari Arias (2003), são quatro os princípios: a) A formação dos alunos constitui essência para o processo de inovações educacionais, para transformação cultural na tentativa de melhorar o nível de vida individual e social. b) Autonomia para os processos de inovação educacionais que são gerados. 138 c) a investigação interdisciplinar para a reconstrução do conhecimento como eixo do processo de inovação. d) A mesma prática que legitima a inovação educacional Assim, ao se planejar uma inovação pedagógica, haja um olhar mais direcionado para a formação e atualização da prática docente, uma vez que, como assinala Freire (1998), o professor precisa fazer continuamente “um exercício reflexivo de sua prática que considere a condição de inconclusão e de auto-formação, vinculada à história de vida dos sujeitos que se encontram em constante processo de formação, considerando-se, por isso, seres inconclusos”. O processo de inovação pedagógica na escola enfrenta entraves que muitas vezes, se encontra na própria concepção de ensino do professor. Nesse caso, a relação entre a inovação e a formação de professores não é simples e direta, principalmente num país como o Brasil em que a descontinuidade dos projetos caracteriza-se como uma das marcas das políticas educacionais. Nesse caso, a formação de professores para a inovação é de extrema importância, pois além da necessidade de melhorar a prática docente, é preciso que o processo de ensino se adeque às mudanças propostas pela educação do século XXI para a formação humana integral do estudante, o que implica em oportunizar mudanças de concepções e de atitudes no ensino- aprendizagem à luz das inovações produzidas. Essas considerações são oportunas, primeiro por ser a inovação um elemento novo a ser inserido numa prática pedagógica, que muitas vezes é caracterizada por uma metodologia tradicionalista de ensino. Por outro lado, ainda vemos em nosso país a inovação sendo assumida como uma estratégia para solucionar e/ou minimizar problemas relacionados à educação. Assim, no contexto da América Latina, por exemplo, há “o uso indevido da inovação com o objetivo de legitimar projetos ultrapassados, padronizar políticas e práticas, desconsiderando a diversidade dos contextos sociais e culturais” (Messina, 2001). Muitas vezes o termo “Inovação” é utilizado, mas não lhe é atribuído o sentido que deveria, dai a importância de se pensar na formação do professor específica para a inovação da prática docente, num processo dinâmico e compromissado com a necessidade de mudança de concepção e de atitude para atender às necessidades da formação integral do estudante. E, nesse caso, a “mudança é um processo que ocorre no tempo e dentro do qual diferentes indivíduos, em uma escola ou em outro sistema, respondem de maneiras diferentes e ajustam- se a ele conforme o ritmo de cada um” (HERNÁNDEZ,2000,p.37), por essa razão é essencial a formação para a inovação e mudança. 139 Nessa mesma linha de pensamento, pode-se ressaltar que as necessidades de formação surgem a partir da perspectiva de mudança e de desenvolvimento profissional, dependendo do contexto e das diferentes fases das suas atividades profissionais. A escola e seus pares, antes de pensar em desenvolver qualquer programa de formação ou estratégia para inserir o professor no contexto da inovação pedagógica, devem diagnosticar os fatores envolvidos em cada etapa e o momento de maturação da profissão docente, a fim de fazer uma avaliação de forma clara, precisa e realista das necessidades de ensino presentes para a atuação profissional dos professores, ou seja, as necessidades individuais e no contexto social e coletivo na escola. Isso significa, de acordo com Leithwood (1992 apud Tejada, 1998), “que na formação é preciso integrar a personalidade e a carreira docente juntamente com as competências que são específicas, com a finalidade de dar aos professores subsídios para desenvolver sua função profissional” Por outro lado, é imprescindível, na hora de organizar ou planejar qualquer projeto inovador na perspectiva de mudança educacional, que se leve em consideração os fatores inerentes ao mesmo e que também afetam o desenvolvimento profissional, pois a ausência desses conhecimentos levam a dificuldades graves e, por vezes, intransponível para planejar, implementar, desenvolver, avaliar ou gerenciar o processo de mudança. Estes fatores ao serem considerados implicam na necessidade de se assumir definitivamente a formação para a inovação; com vistas à efetivação de mudanças significativas na prática docente, isto é, novamente estamos diante de necessidades formativas e de formação específica para tais projetos a fim de que seus objetivos sejam atendidos. Abordar o processo de inovação, enquanto processo de formação dos professores, é uma estratégia que pode trazer benefícios para ambos os processos, uma vez que, como nos diz Torre (1994, p.172) “o paradoxo de ”formar para inovar e inovar para formar, propicia aperfeiçoar a dupla realidade do professor como agente inovador ou de inovação, e ao mesmo tempo em que beneficia a mesma, contribui à melhoria do professor como pessoa e como profissional.”. Desta forma, ambos os processos ao serem integrados num objetivo em comum, possibilita além do processo de mudança, o crescimento pessoal. Os professores vão aumentar o seu conhecimento sobre o processo de inovação e, especialmente, modificar concepções e pensamentos à luz de uma análise de contexto, do planejamento de ações e da implementação da estratégia e avaliação do processo e resultados, continuamente. Formar para inovar equivale a aprender para inovar; isto é, capacitar para introduzir uma mudança e melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Preparar para inovar significa 140 dispor dos conhecimentos, das habilidades e atitudes para a melhoria profissional permanente. Colocado nestes termos, não é possível conceber a formação de outra forma que não seja de inovar a formação para a autoaprendizagem profissional (Torre, 1994: 173-174). Assim, os princípios da formação para a inovação, de acordo com Marcelo (1994, p. 184 e seguintes), precisa considerar a conceituação de formação de professores que resulte na melhoria educacional em sala de aula e para isso, destaca sete princípios subjacentes à mesma: 1. Processo contínuo - embora composto por diferentes fases, deve manter níveis de princípios éticos, educacionais e pedagógicas independentes da formação. 2. Integração em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular - este deve ser concebido como uma estratégia para facilitar a melhoria educacional. 3. Conexão entre o processo de formação de professores com o desenvolvimento da organização escolar. 4. Articulação - integração adequada entre conteúdo acadêmico e disciplinar e formação pedagógica dos docentes 5 Integração entre teoria e prática. 6. Isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação é subsequentemente necessária para se desenvolver. 7. individualização como elemento de integração do programa de formação, em atenção às suas necessidades, pessoais e expectativas profissionais. Estes princípios, portanto, permitem que o professor deixe o papel de mero consumidor de conhecimento para converte-se em gerador do mesmo e dessa forma, atuar como agente de mudança, ao invés de ser sujeito deste. Assim, pode-se dizer que, nessa perspectiva de formação para a inovação e de princípios necessários para esse fim, dá-se o protagonismo do professor frente à inovação nas práticas pedagógicas, uma vez que o coloca “[...] como elemento fundamental que pode favorecer a mudança, pela sua condição de dar direção à prática pedagógica que desenvolve, mesmo reconhecendo nesta os condicionantes históricos, sociais e culturais.” (CUNHA, 2005, p. 33). Partindo desses princípios, nota-se que uma nova cultura modifica as formas de produção e a apropriação dos saberes, exigindo um novo perfil profissional, principalmente para o trabalho com práticas pedagógicas inovadoras propostas pelo ProEMI na área de 141 Ciências da Natureza e Matemática, uma vez que requer um trabalho voltado para a educação científica no contexto da alfabetização e letramento científico, com práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa no ProEMI. Nesse sentido PIMENTA (2005, p.25) enfatiza que, ao tratar-se de formação de professores na universidade, tendo em vista a velocidade das transformações e diante dos novos perfis profissionais que se estão desenhando, é indispensável compreender o momento educacional, considerando os estudos sobre o contexto histórico, sociopolítico e econômico, o contexto político-administrativo ligado aos sistemas educacionais e o contexto da prática que considera a cultura profissional, a história pessoal e concepções sobre o processo ensino-aprendizagem, elementos necessários para a análise no cotidiano. Nesse novo cenário educacional, o papel da universidade na formação e profissionalização docente, começa a ser redimensionado no sentido de atender as novas demandas de qualificação profissional que vêm sendo exigidas da escola, sobretudo, de ensino médio em meio as mudanças econômicas, sociais e políticas presentes na sociedade contemporânea. Desse modo, a qualificação profissional surge como uma das condições essenciais para que mudanças e impactos significativos de ensino e aprendizagem possam ocorrer na prática docente, pois como afirma NÓVOA (1995) “ é no campo de formação e atuação docente que mudanças na práxis tendem a acontecer” e essa nova conjuntura social desafia o professor a buscar novas perspectivas de ensino e aprendizagem para que possa haver inovação pedagógica , a qual traz consigo melhoria na aprendizagem e mudança de postura, de crenças e concepções entre estudantes e professores. 142 CAPÍTULO 5 METODOLOGIA 5.1 Fundamentos metodológicos da pesquisa. . O presente estudo parte da premissa de que a pesquisa científica é voltada para uma investigação minuciosa, que requer do pesquisador o máximo de postura ética com relação aos aspectos encontrados. Sendo assim, essa pesquisa numa abordagem qualitativa, é realizada num movimento contínuo de fases interligadas. Segundo Minayo (1998), uma pesquisa passa por três fases: a) fase exploratória, na qual se amadurece o objeto de estudo e se delimita o problema de investigação; b) fase de coleta de dados, em que se recolhem informações que respondam ao problema; e c) fase de análise de dados, na qual se faz o tratamento, por inferências e interpretações, dos dados coletados. Nesse contexto é de extrema importância que “o trabalho de pesquisa seja devidamente planejado, que os dados sejam coletados mediante procedimentos rigorosos, que a análise seja densa e fundamentada e que o relatório descreva claramente o processo seguido e os resultados alcançados” (ANDRÉ, 2001, p.57). No caso dessa pesquisa, o objeto de estudo parte da experiência da pesquisadora em encontros promovidos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco através da GRE/AM para professores do ensino médio e ProEMI, bem como de sua experiência de formação. Empiricamente, os professores se queixavam acerca das dificuldades na hora de planejar e desenvolver práticas pedagógicas inovadoras com apoio da pesquisa e iniciação científica no eixo de seu componente curricular e nas aulas do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, levando-nos ao seguinte questionamento: quais as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre a inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI?, sendo este o problema de investigação. Para dar resposta a essa inquietação, adotou-se nesse estudo, a abordagem qualitativa de pesquisa, por esta centrar-se na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações. Essa abordagem possui um enfoque indutivo e analisa o fenômeno em seu ambiente natural, “(...) defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta todos os componentes de uma situação em suas interações e influências recíprocas” (ANDRÉ, 2008). 143 Nesse sentido, “a pesquisa qualitativa é apropriada quando se sente a necessidade de estudar um grupo ou população, identificar variáveis que não podem ser medidas facilmente ou escutar vozes silenciadas” (CRESWELL, 2014, p.50). É fato que, a pesquisa qualitativa ao ser considerada um “meio para explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano” (idem), traz ricas possibilidades para o estudo do problema de investigação dessa pesquisa. Primeiro, devido aos principais procedimentos qualitativos de pesquisa ter como foco de estudo uma amostragem intencional, a coleta de dados abertos, a análise de textos ou de imagens e interpretação pessoal dos achados. E por outro lado, por serem as características mais comuns da pesquisa qualitativa, o “Habitat Natural onde os pesquisadores qualitativos coletam os dados no campo, no ambiente onde os participantes vivenciam a questão ou problema em estudo. Não mandam instrumentos para os indivíduos preencherem como uma pesquisa estatística, mas preferem interagir com as pessoas para ver como elas se comportam e agem dentro do seu contexto. O pesquisador como um instrumento chave onde coletam dados através de observações e análise de documentos, entrevistas com os participantes. Os múltiplos métodos, ou seja, os pesquisadores qualitativos reúnem múltiplas formas de dados como entrevistas, documentos, observações ao invés de se basearem apenas em uma fonte de dados. Depois examinam todos os dados e procuram entender seu significado, organizando-os em categorias ou temas que perpassam todas as fontes de dados. E outra característica é o raciocínio complexo por meio da lógica dedutiva e indutiva, onde os pesquisadores montam padrões, categorias e temas de cima para baixo, organizam os dados indutivamente (ibidem,p.56). A pesquisa qualitativa também foi escolhida por ter como característica peculiar “a diversidade metodológica”, o que permite extrair dados da realidade a fim de serem contrastados a partir do prisma do método. Nesse caso, “possibilita realizar exames cruzados de dados obtidos, angariar informação por meio do processo de triangulação, chegar a contrastar e validar as informações obtidas através de fontes diversas sem perder a flexibilidade” (GÓMEZ, 1999 apud PIMENTA et. al.2006, p.70). Desse modo, a pesquisa de campo alocou-se num contexto de estudo em que se averiguou as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa na perspectiva do objeto de estudo. Diante das concepções levantadas e concordando com Creswell (2014, p.48) quando, em algumas notas explicativas, ressalta que “os pressupostos gerais e as estruturas interpretativas sustentam a pesquisa qualitativa. Sendo necessário atribuir atenção às questões éticas, a coleta de dados, ao relato dos “achados” e as questões filosóficas do projeto de pesquisa”, este estudo, buscou apreender “o objeto da pesquisa” através de informações diversas. Nesse caso, utilizou-se o princípio metodológico da complementaridade 144 de procedimentos metodológicos, o qual possibilitou uma maior flexibilidade no desenho da metodologia e, consequentemente, na credibilidade dos resultados. Acrescenta-se a isso, que para responder as questões norteadoras da pesquisa, recorreu-se também a um estudo de natureza descritivo, exploratório na medida em que não se limitou só à descrição das situações, mas fez análises que possibilitaram inferências sobre o objeto de estudo. 5.2 O contexto e os participantes da pesquisa. Na primeira etapa desta pesquisa, procurou-se delimitar o tema e objeto da pesquisa, o referencial teórico para revisão da literatura através de livros, artigos e trabalhos, publicados em sites e reuniões científicas (ANPED, CAPES), além de um levantamento de resoluções, leis e diretrizes curriculares voltadas para o ensino médio e o ProEMI no que se refere a iniciação científica e pesquisa. Para responder a pergunta desta pesquisa referente às concepções de inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras de professores no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI, refletiu-se com base na fundamentação teórica e chegou-se à conclusão de que, o campo da pesquisa deveria incluir professores de Ciências da Natureza e Matemática, por ser essa área, considerada empiricamente pelos professores, como de maior dificuldade para planejar práticas inovadoras com uso de estratégias didáticas de pesquisa e iniciação científica no trabalho com os conteúdos a cada bimestre letivo. Dessa forma, realizou-se a pesquisa com dez (10) professores da área de Ciências da Natureza e Matemática de duas escolas de Ensino Médio integral que aderiram, entre os anos de 2010 e 2014 ao Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) e são localizadas no Agreste Meridional, interior do Estado de Pernambuco. No Agreste Meridional de Pernambuco, há atualmente trinta e uma (31) escolas estaduais de ensino médio inovador, jurisdicionadas a Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional (GRE/AM), a qual se localiza no município de Garanhuns. Das trinta e três (33) escolas, treze (13) escolas são integrais, quinze (15) semi-integrais e cinco (05) de ensino médio regular. No caso dessa pesquisa, escolheram-se como campo de estudo duas (02) escolas. A primeira, escola de referência em ensino médio semi-integral localizada no município de Capoeiras a 26 km da cidade de Garanhuns, a qual atende a 80% de estudantes da área rural e de baixa renda, e a segunda, uma escola de referencia em ensino médio integral 145 localizada no bairro Heliópolis no município de Garanhuns a 233 km da capital Recife, a qual atende a estudantes de baixa e média renda. O principal motivo da escolha destas duas instituições, foi por ambas terem sido as primeiras instituições de ensino médio semi-integral (2010) e a escola de ensino médio integral (2014) a aderirem ao ProEMI no Agreste Meridional. Para auxiliar a pesquisa prévia referente às duas escolas, utilizou-se o sistema de monitoramento e avaliação da rede estadual de Pernambuco através do portal SIEPE (Sistema de Informação da Educação de Pernambuco), cujo link do endereço eletrônico http://www.siepe.educacao.pe.gov.br, o qual viabiliza uma análise dos dados administrativos e acadêmicos das escolas, de forma ágil e totalmente segura. 5.2.1 Os sujeitos da pesquisa Após a escolha das duas instituições, foi possível conseguir informações, no portal do SIEPE, sobre o quantitativo de professores da área de Ciências da Natureza e Matemática das duas escolas escolhidas como campo de estudo desta pesquisa. Foram selecionados aleatoriamente, no quadro total de professores/as das referidas áreas de conhecimento, em cada escola, quatro professores/as: um (01) professor/a de Física, um (01) professor de Biologia, um (01) professor de Química, um (01) professor de Matemática, além de um professor/a que trabalha no contra turno com atividades complementares no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa, perfazendo um total de dez (10) professores/as participantes da pesquisa. Do conjunto dos dez (10) professores/as selecionados 60% são mulheres com faixa etária entre 29 a 50 anos de idade e 40% são homens com faixa etária de 35 a 48 anos de idade. O intuito da entrevista foi caracterizar a compreensão de inovação científica e as necessidades formativas desses professores no desenvolvimento da práxis, bem como o tipo de atividades de iniciação científica e pesquisa, consideradas por eles, inovadoras. 5.3 Os instrumentos da pesquisa: entrevistas semiestruturadas, observação e gravação de voz. 5.3.1 A Entrevista. Tipo de entrevista A segunda etapa dessa pesquisa, se deu através da coleta de dados, com a aplicação de entrevistas semiestruturadas aos dez professores/as selecionados para participar da pesquisa. 146 Escolheu-se a entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados nessa pesquisa, primeiro por ser considerada, “uma técnica de levantamento de dados da realidade empírica, a qual apresenta ao pesquisador/a diversas possibilidades para o recolhimento de informações, o que permite que se tenha acesso a diversas informações a respeito do grupo sobre o tema da pesquisa” (NUÑEZ, 2012). Segundo, por esse tipo de entrevista, ter um índice de respostas mais abrangente, uma vez que se acredita ser mais fácil para os/as professores/as aceitarem falar sobre determinados assuntos, do que responderem por escrito a um questionário, o qual muitas vezes tem um índice de devolução muito baixo. E nesse caso, “a entrevista, em relação aos questionários, oferece maior flexibilidade, ainda, quando permite ao entrevistador se adaptar mais facilmente às pessoas e às circunstâncias do contexto em que se desenvolve a entrevista” (idem, ibidem, p.70). Por outro lado, a entrevista semiestruturada, segundo Minayo (2009), exige, por parte do pesquisador/investigador, a elaboração de um roteiro de perguntas, com a possibilidade de não se prender à indagação formulada, além de ser um excelente instrumento de pesquisa, por permitir a interação entre pesquisador e pesquisado. Nesse sentido afirma que, “o roteiro pode possuir até perguntas fechadas, geralmente de identificação ou classificação, mas possui principalmente perguntas abertas, dando ao entrevistado a possibilidade de falar mais livremente sobre o tema proposto” (MINAYO, 2008, apud GUERRA, 2014, p.20). È fato que esse tipo de entrevista “[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152). A entrevista semiestruturada, assemelha-se a uma conversa, sendo atribuídos pelos sujeitos, significados a situações que fazem parte da sua vida cotidiana. Nesse caso, o/a pesquisador/a organiza um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que está sendo estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal. Creswell (2007) acrescenta que “o pesquisador deve conduzir as entrevistas face a face com os participantes” e, nesse caso, recomenda alguns passos para o desenvolvimento das entrevistas semiestruturadas, os quais são adotados nessa pesquisa: 1) identificação dos entrevistados (utiliza-se na pesquisa códigos); 2) utilização de equipamentos adequados para recolher os dados (optou-se na pesquisa por gravador, câmara fotográfica, gravação de áudio); 3) conceber e usar protocolo de entrevista ( roteiro e plano de entrevista); 4) Definir o local 147 da entrevista; 5) Obter consentimento do entrevistado para participar no estudo (termo de autorização e participação); 6) Durante a entrevista não desviar das perguntas. Optou-se nessa pesquisa pela gravação de áudio a fim de que os participantes respondessem a entrevista semiestruturada de modo a evitar que as interpretações imediatistas dificultassem a apresentação de respostas claras e satisfatórias. Cabe aqui lembrar que, para a realização das entrevistas semiestruturadas, foi solicitada a autorização dos/as professores/as para gravação da entrevista, os quais assinaram um termo de livre consentimento autorizando que a mesma fosse gravada. .5.3.1.11 Vantagens e desvantagens A entrevista semiestruturada e presencial traz algumas vantagens para o desenvolvimento do objeto de estudo dessa pesquisa e, embora aponte algumas desvantagens, procurou-se evita-las no transcorrer da pesquisa, assegurando, por exemplo, o anonimato dos professores/as entrevistados/as, bem como procurando evitar qualquer tipo de influência das opiniões pessoais do entrevistador/a sobre as respostas do entrevistado, conforme relacionado nos quadros 34 e 35: QUADRO 34 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE ENTREVISTAS VANTAGENS DESVANTAGENS -Não exige que o entrevistado saiba ler e escrever. -Requer mais tempo. -Acarreta custos com o treinamento de - Apresenta muita flexibilidade, pois o entrevistador pode pessoal e a aplicação das entrevistas. facilmente adaptar-se às características das pessoas e às -Permite influência das opiniões circunstâncias em que se desenvolve a entrevista. pessoais do entrevistador sobre as - Possibilita captar a expressão corporal do entrevistado, bem como respostas do entrevistado. a tonalidade da voz e a ênfase nas respostas. -Acarreta dificuldade na tabulação e na - Possibilita ao respondente o esclarecimento das questões. análise dos dados, no caso das - Possibilita que os dados sejam analisados quantitativa e entrevistas abertas. qualitativamente; Fonte: Minayo (1996, p.109) Quadro35 Vantagens e limitações das entrevistas OPÇÕES VANTAGENS DESVANTAGENS Presencial Útil quando os participantes não Fornece informação indireta podem ser diretamente filtrada através da perspectiva dos observados entrevistados Telefone Os participantes podem fornecer Fornece informação num lugar informação histórica designado em vez do local natural Focus groups Permite ao investigador controlar o A presença do investigador pode rumo das perguntas influenciar as respostas E-mail, internet Nem todas as pessoas têm a mesma capacidade de expressão e percepção Fonte: Creswell (2009, p. 179) 148 5.3.1.2 Plano de Entrevista para determinar as concepções docentes. PARTE 1 QUADRO 36 CARACTERIZAÇÂO DOS SUJEITOS DA PESQUISA OBJETIVO PERGUNTAS Caracterizar o perfil 1.1 Idade: ________________________________ sócio profissional do 1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino professor. 1.3 Em que componente curricular atua? 1.4 Qual são as séries e os turnos em que ensina na escola? 1.5 Turno ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite 1.6 Qual é a sua carga horária semanal na escola 1.7 Trabalha em quantas escolas? 1.8 Há quanto tempo trabalha no ProEMI? 1.9 O seu vínculo trabalhista na escola é estatutário, contrato temporário ou outra situação? 1.10 O seu curso de Graduação é Bacharelado ou Licenciatura ? Em que? Qual a Instituição formadora? Qual foi o ano de conclusão? 1.11 Você possui curso de Especialização? Em que? Qual é a Instituição Formadora? 1. 11.1 Qual foi o título da pesquisa que desenvolveu no curso? 1.11.2 Qual foi o ano de conclusão do curso? 1. 12 o (a) senhor (a) já fez o curso de Mestrado? Acadêmico ou Profissional? Em que Instituição? Título da Dissertação? Ano de conclusão? 1. 13 O (a) senhor (a) possui o curso de Doutorado? Em educação ou em outra área? Em que Instituição? Qual foi o ano de conclusão? Qual é o Título da Tese? 1. 14 O senhor (a) já participou de alguma formação continuada referente ao macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa? 1.14.1 Onde? 1.14.2 O que estudou nessa formação? 1.14.3 Essa formação contribuiu para sua prática de sala de aula? Por quê? 1. 14.4 O (a) senhor (a) tem estudado em alguma formação assuntos relacionados a História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais ou a questões sobre a Pesquisa Experimental nas Ciências Naturais? PARTE 2 QUADRO 37 Questões referentes a compreensão de professores sobre Iniciação Científica e Pesquisa, Inovação Pedagógica e atividades que realizam. OBJETIVO PERGUNTA Caracterizar a concepção de 2.1 Qual o seu entendimento sobre Iniciação Científica e Pesquisa? professores sobre a 2.2 Em sua opinião, o que deve caracterizar uma atividade de Iniciação Científica Iniciação Científica e e Pesquisa? Pesquisa no Macrocampo 2.3 Que tipo de atividade o (a) senhor (a) tem desenvolvido com os estudantes do ProEMI na área de dentro de seu componente curricular e no Macrocampo de Iniciação Científica e Ciências da Natureza. Pesquisa? 2.4 Os estudantes que participam do ProEMI no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa tem-se mostrado mais motivados nessa área? Isso os ajuda a se interessarem pelas pesquisas? 2. 5 O (a) senhor (a) acredita que as atividades de Iniciação Científica e Pesquisa na área de Ciências da Natureza contribuem para a educação científica dos estudantes de Ensino Médio? Por quê? 149 Caracterizar a concepção de 2,6 Em sua opinião, o que é Inovação Pedagógica? professores sobre Inovação 2.7 O que caracteriza uma inovação pedagógica no Macrocampo Iniciação Pedagógica Científica e Pesquisa? Caracterizar atividades que 2.8 Cite três atividades que desenvolve com os estudantes no Macrocampo os professores declaram Iniciação Científica e Pesquisa e as considera inovadoras. realizar, consideradas como 2.9 Escolha uma das três atividades e justifique porquê a escolheu. inovadoras no Macrocampo 2.10 O (a) senhor (a) apresenta alguma dificuldade para planejar e desenvolver de Iniciação Científica e atividades inovadoras de Iniciação Científica e Pesquisa? Quais? Pesquisa no ProEMI. 2.11 O (a) senhor (a) sente dificuldades para incentivar a prática da pesquisa em sala de aula? Por quê? 5.3.1.3 Validação do roteiro da entrevista Para a validação do plano e roteiro das entrevistas nessa pesquisa, partiu-se das concepções de Nuñez (2012) quando a priori, ressalta que as entrevistas semiestruturadas, possibilitam: a) a compreensão dos sentidos e significados das categorias empíricas que resultem da categorização das respostas, ampliando a validez das categorias como construtos iniciais; b) a construção de inferências mais confiáveis nas respostas às questões em estudo com a autorização dos entrevistados, segundo as normativas éticas, as entrevistas serão gravadas, transcritas e codificadas (p.70). Desse modo, esses instrumentos foram submetidos à aprovação e validados pelo orientador desta pesquisa, o prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez do Departamento de Educação da UFRN, que é “expert” na área. Em relação à concepção e aos critérios de validação e confiabilidade da pesquisa, adotou-se às abordagens de Creswell (2014, p. 197), sobretudo, quando recomenda a necessidade do uso de estratégias múltiplas de validação independente do tipo de pesquisa qualitativa e enfatiza que, validação numa pesquisa qualitativa é uma tentativa de “acurácia” dos achados como melhor descritos pelo pesquisador e os participantes. (...) é uma força distinta da pesquisa qualitativa na qual o relato feito durante o tempo passado no campo, a descrição densa e detalhada e a proximidade do pesquisador aos participantes se somam ao valor ou precisão desse estudo. Quanto às estratégias de validação e confiabilidade da pesquisa, adotou-se nesse trabalho, além da concepção de que “a validação é um ato de compromisso do pesquisador com os critérios adotados para validar sua pesquisa” (idem, ibidem), a “Triangulação” como estratégias de validação pelas características relacionadas no quadro abaixo: 150 Quadro 38 Estratégia de validação da pesquisa Estratégia de Descrição Autores validação Triangulação Os pesquisadores fazem uso de Ely et.al (1991) Erlandyson; Harris; Skipper e Allen múltiplas e diferentes fontes, (1993); métodos, investigadorese Glesne e Peshkin, (1992); Lincoln e Guba teorias para fornecer evidências (1985).Merriam (1988); Miles e Huberman (1994); confirmadoras. Patto (1980,1990) Fonte: Creswell, (2014, p.197) Outro aspecto considerado de grande relevância no processo de validação dos instrumentos dessa pesquisa refere-se às questões éticas na relação pesquisador-participantes, bem como na importância da assinatura do termo de consentimento e autorização dos participantes com a pesquisa e a gravação de áudio. Com foco nessas questões, optou-se pelas abordagens teóricas de Creswell (2007) descritas no quadro abaixo relacionado: Quadro Demonstrativo 39: Questões éticas no processo de pesquisa Etapas da Pesquisa Questões éticas a serem observadas No problema Beneficiar ou não prejudicar os participantes. Nos objetivos e nas indagações da Comunicar os objetivos do estudo aos participantes; Comunicar pesquisa quem é o órgão que apoia a pesquisa. 1 Respeitar os participantes e o local de pesquisa (deixar intacto); Na coleta de dados 2 Não expor os participantes e a equipe da pesquisa ao risco; 3 Não coagir o sujeito a participar da pesquisa; 4 Obter, por escrito, o livre consentimento do participante, bem como o consentimento do acesso ao local da pesquisa; 5 Deixar claro a natureza da pesquisa e o possível impacto aos participantes (riscos resultantes da pesquisa); 6 Manter uma comunicação útil e clara com todos os envolvidos em seu estudo. 7 Respeitar a privacidade do participante; 8 Disponibilizar o resultado final da pesquisa ao pesquisado e ao órgão de apoio da pesquisa (caso seja de interesse dos sujeitos participantes). Na interpretação dos dados 9 Manter o anonimato das pessoas e /ou empresas pesquisadas; 10 Armazenar os dados da pesquisa durante tempo determinado e depois destruir os dados, de forma a evitar a utilização por terceiros; . Na elaboração do relatório final e 11 Ter sempre em mente a ética e a responsabilidade como elementos divulgação indissociáveis do processo de pesquisa qualitativa; 12 Ser honesto consigo mesmo, não plagiando o trabalho de outras pessoas ou mesmo utilizando informações ou dados que prejudicarão os participantes; 13 Não usar linguagem ou palavras preconceituosas; 14 Evitar supressão, falsificação ou invenção dos resultados para atender necessidades do pesquisador ou público interessado; 15 Prever as repercussões da condução da pesquisa junto a determinados públicos; 16 Não realizar análises equivocadas por despreparo técnico- profissional (como na utilização de softwares). Fonte: Adaptado de Creswell, 2007. 151 5.4 Organização e tratamento dos dados Antes de iniciarmos a coleta de dados, o plano e o roteiro das entrevistas semiestruturadas foram validados pelo orientador dessa pesquisa que é “expert” na área e, após sua aprovação, iniciou-se a pesquisa. As entrevistas foram realizadas nos meses de maio a junho do ano de 2016, a partir de alguns procedimentos. Inicialmente, foi solicitada à Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco através da Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional (GRE/AM) autorização para a realização da pesquisa em duas escolas estaduais de ensino médio, sendo uma integral e outra semi-integral. Em seguida, agendou-se uma visita às duas escolas, a fim de se explicar a relevância da pesquisa aos gestores e professores. Na ocasião, reuniu-se a equipe gestora e os professores participantes da pesquisa numa sala e, com apoio de slides, explicou-se os objetivos e a relevância da participação de todos na entrevista, garantindo confidencialidade e anonimato relativamente aos dados recolhidos, o que serviu para familiarizar os entrevistados com o tema da pesquisa. Diante disso, os professores concordaram em participar do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice A) autorizando também a gravação de áudio. Nesse momento os professores preencheram um formulário com informações acerca de seu perfil sócio educacional referente à primeira parte da entrevista (ver apêndice B). Utilizou-se a entrevista semiestruturada partindo de questionamentos apoiados no problema da pesquisa e de questões que iam surgindo à medida que o diálogo pesquisador/pesquisado se estabelecia, sem perder de vista o foco da pesquisa. Esse contexto possibilitou uma maior proximidade com os professores/as entrevistados, o que nos leva a concordar com Lüdke e André (1986, p. 33-34) quando enfatiza que, [...] uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde [...] o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. Partindo desse entendimento, procurou-se entrevistar os professores selecionados individualmente, a partir da elaboração de um cronograma com o horário e o período da entrevista, de acordo com a disponibilidade dos entrevistados. Cada entrevista teve duração média de 50 minutos. A coleta dos dados nas duas escolas pesquisadas obedeceu ao horário de funcionamento das aulas. No horário da manhã de 07h30 as 12h e no horário da tarde de 13h 152 as 17h30. Os dados da pesquisa foram coletados através da observação “in lócus” e aplicação de entrevista semiestruturada com gravação de áudio a oito (08) professores de Ciências da Natureza e Matemática, além de dois (02) professores que ministram aulas do Macrocampo Iniciação Cientifica e Pesquisa no contra turno de aulas (ver apêndice C), sendo esta, realizada através de um roteiro previamente elaborado. Ao término da entrevista se agradeceu a participação e as informações recebidas dos/as entrevistados/as, colocando-se à disposição para esclarecimento de dúvidas ou recebimento de sugestões. 5.4.1 Transcrição das entrevistas De acordo com Bardin (2009) “a transcrição das respostas da entrevista pode ser entendida como uma das várias fases da entrevista, por representar mais uma experiência para o pesquisador e se constitui em uma pré-análise do material”. Para a transcrição das respostas das entrevistas, utilizou-se a abordagem de Bardin (2009) quando enfatiza que, o momento da transcrição representa mais uma experiência para o pesquisador e se constitui em uma pré-análise do material. Dessa forma, principalmente nas entrevistas dos tipos semiestruturada e não estruturada, que são as entrevistas passíveis de serem transcritas, é conveniente que essa atividade seja realizada pelo próprio pesquisador. Nesse sentido, procurou-se nessa pesquisa, respeitar todas as expressões das falas gravadas dos/as professores/as entrevistados/as, realizando uma transcrição comprometida e cuidadosa das informações colhidas. Foram realizadas várias leituras do material para entender e compor os dados, ou seja, após a transcrição se codificou e segmentou a transcrição por Unidade de Registros, recorrendo a letras e números, em que as letras permitem separar as respostas dos/as entrevistados/as (exemplo: letra A refere-se à primeira resposta dada, e assim sucessivamente), e os números são as várias unidades de registo dentro de cada resposta ( A1, A2...). Para manter o sigilo dos/as professores/as entrevistados/as atribuiu-se as entrevistas códigos para preservar sua identificação, ou seja, atribuiu-se a cada entrevista o códigos “P” e um número de ordem (1,2,3, ...) de acordo com a quantidade de professores/as entrevistados/as. No caso, durante a análise e discussão dos dados, cada professor teve a identificação P1, P2 e assim sucessivamente. E em relação às escolas pesquisadas, estas foram categorizadas de Escola 1 e Escola 2. Portanto, a transcrição das respostas dos/as professores/as entrevistados/as seguiu as abordagens de Bardin (2006) ao ressaltar que “o pesquisador tem o dever de ser fiel quando 153 transcrever tudo o que o pesquisado falou e sentiu durante a entrevista. É um dever do pesquisador tomar o cuidado de nunca trocar uma palavra por outra, nem mesmo mudar a ordem das perguntas, razão por quê se considera ideal que o próprio pesquisador faça a transcrição da entrevista”. Os dados coletados nas entrevistas foram categorizados e organizados segundo as questões que procuramos responder na pesquisa. Nesse caso, considerou-se a matriz teórica dessa pesquisa: 1 Inovação Pedagógica; 2 Iniciação Científica e Pesquisa Quanto às respostas obtidas nas entrevistas, elas foram transcritas e categorizadas com base em inferências quanto a seu significado, seguindo os critérios da: a) exaustividade, abrangendo todo tipo de resposta obtida; b) exclusividade, agrupando em cada categoria um conjunto de respostas que nitidamente se diferencia dos outros; c) manutenção de um mesmo nível de inferência e/ou interpretação dos comportamentos, cuidando para que não ocorram grandes oscilações no contínuo de objetividade-subjetividade. Segundo Bardin (2009) “tratar o material é codificá-lo. A codificação corresponde a uma transformação dos dados em bruto do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou da sua expressão”. Os dados codificados e tabulados nessa pesquisa foram organizados com a ajuda da estatística descritiva como técnica de tratamento de dados. Com base nesse procedimento, foram construídas tabelas e gráficos e os dados coletados nos instrumentos da pesquisa, foram explorados de forma objetiva estabelecendo correlações entre variáveis que dizem respeito ao problema do estudo. È importante lembrar que, para a organização e categorização dos dados, foram utilizados além de gráficos e tabelas, “Grelha de análise de conteúdos”, a qual de acordo com Bardin (1977) “é um instrumento bastante importante porque permite fazer uma leitura mais sistemática e objetiva de toda a entrevista, onde estão expressas todas as ideias e opiniões dos entrevistados, sem ser necessário ler a transcrição da entrevista”. Na categorização utilizamos três categorias: 1) Iniciação Científica e Pesquisa 1.1) subcategorias: concepções, características, tipo de atividades, motivação e interesse dos estudantes, educação científica; 2) Inovação Pedagógica 2.1) Subcategorias: concepção, o que a caracteriza no macrocampo iniciação científica e pesquisa; 3) Prática pedagógica inovadora 3.1) Subcategorias: tipos de atividades, dificuldade para planejar e desenvolver práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa; incentivo a prática de pesquisa. 154 5.4.2 Procedimentos para Análise das entrevistas semiestruturadas. Análise de conteúdo Para a análise dos dados qualitativos colhidos nas entrevistas semiestruturadas utilizou-se a técnica da Análise de Conteúdo. Essa técnica, segundo Bardin (1977) é, um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens, indicadores (qualitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção / recepção destas mensagens ( p. 29). Dentre as várias modalidades de Análise de Conteúdo: análise lexical, análise de expressão, análise de relações, análise temática e análise de enunciação, nesta pesquisa, foi utilizada a Análise Temática, tendo em vista que “fazer uma análise temática consiste em descobrir os “núcleos de sentido” que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido” (BARDIN,1977,p.105). A análise de conteúdo temática deve ter como ponto de partida uma organização e, nesse caso, consideram-se nesta pesquisa, as diferentes fases da análise de conteúdo, as quais se organizam em torno de três etapas: 1 Pré-análise; 2 Exploração do material; 3 Tratamento dos resultados: inferência e interpretação. 1) A pré-análise, que tem por objetivo a sistematização das ideias iniciais para se chegar a um plano de análise; Esta tem como finalidade a escolha dos documentos que vão ser submetidos à análise, a elaboração das hipóteses ou objetivos e a elaboração dos indicadores nos quais se apoiará a interpretação final. Esta fase é decomposta nas seguintes atividades: a) Leitura superficial ou flutuante, na qual o pesquisador se debruça intensamente sobre este material; b) Constituição do Corpus que deve responder a algumas normas de validade qualitativa, tais como: exaustividade; representatividade; homogeneidade e pertinência e c) Formulação de hipóteses e objetivos. 2) A segunda etapa Exploração do material que é uma etapa longa e cansativa e que consiste fundamentalmente em uma operação de classificação com vista a alcançar o núcleo de compreensão do texto. “Esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou enumeração, em função de regras previamente formuladas” (BARDIN, 1977, p.101). Acrescenta-se ainda que nesta etapa, o pesquisador “busca encontrar categorias que são expressões ou palavras significativas em função das quais o conteúdo de uma fala será organizado” (MINAYO, 2010, p. 317). 3) A terceira etapa, que é o tratamento e interpretação dos resultados, na qual os resultados brutos são submetidos a operações matemáticas simples, como percentagem ou 155 análise fatorial pondo em destaque as informações obtidas, a partir das quais o investigador propõe inferências e interpretações, baseado em um referencial teórico anterior e ainda pode propor novas leituras interpretativas a partir do material utilizado (BARDIN, 1977; MINAYO, 2010). Partindo desse entendimento e concordando com Bardin (2009) quando afirma que “a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas se vale da comunicação como ponto de partida. Diferente de outras técnicas como a estocagem ou indexação de informações, crítica literária, é sempre feita a partir da mensagem e tem por finalidade a produção de inferências”, optou-se também nessa pesquisa, por construir uma Grelha de Análise de Conteúdo, uma vez que permite compreender as mensagens que se pretendem transmitir da entrevista realizada, podendo daí fazer uma interpretação. Esta grelha, segundo Bardin (1970), deve ser constituída por: a) Categorias, onde se inserem os temas que rodearam a entrevista e que, seguem o mesmo padrão do plano da Entrevista; b) Sub-categorias, que especificam e diluem os temas que são explicitados nas categorias, e que tornam a análise da entrevista um pouco mais fácil de perceber; e, os indicadores juntamente com as unidades de registo, os quais dão a conhecer as ideias apresentadas pela entrevistada em maior pormenor, de modo que o leitor possa perceber em inteiro o que foi dito na entrevista, sem ter que a ler na íntegra. Diante dessas características, esta grelha permitiu fazer uma leitura mais sistemática e objetiva de toda a entrevista, visto que por nela serem expressas todas as ideias e opiniões dos/as professores/as entrevistados/as, sem ser necessário ler a transcrição da entrevista. É fato que, a técnica da análise de conteúdos, por categorias, contribuiu para que de forma sintética se apresentasse a compreensão de inovação e as necessidades formativas dos/as professores/as entrevistados/as na perspectiva do objeto de estudo dessa pesquisa, uma vez que essa técnica funciona como uma “[...] espécie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos da mensagem” (BARDIN 2011, p. 43). Utilizou-se também para enriquecer a discussão e interpretação das respostas dos entrevistados, em cada categoria e subcategoria de análise, a técnica de cruzamento de dados, na qual as respostas às questões de estudo, foram discutidas através de um diálogo com diferentes fontes e com outros pesquisadores. Segundo Ramalho e Nuñez (2014, p.217) A triangulação (cruzamento) dos resultados coletados através de diferentes fontes, para cada questão de estudo, é utilizada como procedimento de enriquecimento das interpretações, a fim de se lograr uma construção caleidoscópica do objeto de estudo. 156 No caso dessa pesquisa, foi possível cruzar as respostas dos entrevistados recorrendo a outras teorias para interpretar um mesmo conjunto de dados, o que contribuiu para enriquecer as interpretações. Desse modo, como forma de interpretação dos dados, buscaram-se nos pressupostos teóricos dos principais autores citados nesse trabalho elementos argumentativos que ajudassem nesse procedimento. Assim, a partir do levantamento e organização dos dados coletados, iniciou-se a análise e discussão dos resultados, os quais nos permitiram conhecer o que pensam e fazem os professores entrevistados, diante dos desafios de inovar a prática pedagógica na perspectiva do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI, suas limitações, dificuldades, avanços, enfim, as concepções que possuem sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras. Nesse contexto, merece destaque a colaboração dos professores com a pesquisa, os quais além da disponibilidade para responder as questões de estudo, mostraram-se interessados na discussão do tema estudado, o que decisivo para a obtenção dos dados que encontram-se analisados no próximo capítulo dessa pesquisa. 157 CAPÍTULO 6 ANÁLISE DOS DADOS Nesse capítulo são apresentados e analisados os dados obtidos nas entrevistas com os professores no campo de pesquisa das escolas selecionadas como objetos de estudo, os quais foram analisados com o intuito de atingir os objetivos específicos da pesquisa e os instrumentos propostos para cada um dos mesmos. Os resultados foram analisados e discutidos com base na fundamentação teórica que foi elaborada nesse trabalho, a qual trata da inovação pedagógica e iniciação científica e pesquisa do ensino médio no ProEMI. Segundo Gil (2008, p. 156) “a análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação”. Sendo assim, pode-se dizer que a análise dos dados é interpretada a partir da teoria, chegando assim ao resultado. 6.1 Parte 1: Perfil sócio profissional dos professores Na pesquisa participaram dez professores/as do ensino médio da área de Ciências da Natureza e Matemática (Física, Química, Biologia, Matemática) e do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI, os quais responderam a três blocos de questões semi estruturadas, que versaram sobre seu perfil sócio profissional, a Iniciação Científica e Pesquisa, a inovação Pedagógica no contexto das atividades de docência no programa. Esses/as professores/as integram a rede estadual de ensino do Estado de Pernambuco sendo cinco (05) professores/as da Escola 1 e cinco (05) professores/as da Escola 2, ambas com adesão ao ProEMI desde 2009 para a Escola 2 e de 2013 para a Escola 1. Cabe aqui lembrar que, nesse contexto o macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa vêm sendo inserido como estratégia metodológica obrigatória no currículo da área de Ciências da Natureza e Matemática de todos os professores/as entrevistados/as tanto na base comum referente ao componente curricular que cada um leciona, como também no contraturno. Nesse caso, há aulas destinadas para o estudante uma vez por semana no contraturno de cada escola pesquisada, sendo estas ministradas por um professor específico. Na tabela 1 abaixo, apresentamos a distribuição dos/as professores/as entrevistados/as por escola e componente curricular, sendo estes/as professores/as escolhidos/as aleatoriamente dentre o quadro de professores/as das escolas na área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia) e Matemática (DCNEM, 2012, p.3), bem como do macrocampo iniciação científica e Pesquisa no ProEMI. 158 Tabela 3 Distribuição dos/as professores/as por escola e componente curricular Componente Curricular Escola 1 Escola 2 Total Geral Quant. Quant. Quant. Biologia 01 01 02 Matemática 01 01 02 Química 01 01 02 Física 01 01 02 Macrocampo Iniciação Científica e 01 01 02 Pesquisa Total 05 05 10 Fonte: pesquisa realizada nos meses de 25 de maio a 07 de junho do ano de 2016. As entrevistas tanto na Escola 1 como na Escola 2 foram bem acolhidas por esses/as professores/as, os/as quais se mostraram bastante receptíveis em participar da entrevista, bem como interessados/as no tema e em discuti-lo respondendo as questões. Manifestaram maior entusiasmo no momento em que foram oportunizados/as a conhecer os objetivos e a importância da pesquisa. Na Escola 1 as entrevistas ocorreram em dias alternados de acordo com a disponibilidade dos professores/as. Nesse caso, foram realizadas nos dias trinta e trinta e um do mês de maio envolvendo os professores/as de Matemática, Física e do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa e, nos dias seis e sete de junho do ano de dois mil e dezesseis com o professor de Biologia e a professora de Química. Na Escola 2 as entrevistas ocorreram no período de vinte e cinco a trinta e um de maio do ano em curso e a duração das entrevistas para cada professor/a foi de aproximadamente vinte a trinta minutos O primeiro bloco de questões das entrevistas teve como principal foco conhecer e caracterizar o perfil sócio profissional dos/as professores/as participantes da pesquisa. Primeiramente os/as entrevistados/as responderam a algumas questões de identificação pessoal, tais como: sexo e faixa etária, atuação profissional (series e turno que lecionam aulas na escola; carga horária semanal) além de sua formação acadêmica. O gráfico 1 apresenta um panorama geral da faixa etária dos dez professores entrevistados. 159 Fonte: entrevista aplicada pela pesquisadora no período entre 25 de maio a 7 de junho de 2016 Em relação ao sexo e a faixa etária dos/as professores/as, observa-se no gráfico 2, que há prevalência de 60% de professores do sexo masculino no conjunto geral dos participantes da pesquisa, com a faixa etária variando entre 31 a 40 e 41 a 50 anos de idade. Enquanto que 40% das professoras entrevistadas possuem uma faixa etária de 20 a 30 anos de idade. O que reforça a afirmação de Gatti & Barreto (2009, p. 24) de que “no ensino médio, por sua vez, são encontradas as maiores proporções de docentes do sexo masculino entre todas as demais modalidades da educação básica: 33% versus 67% do feminino”. È fato também que em relação ao vinculo institucional desses professores, no conjunto dos dez (10) professores (Escola 1 e Escola 2), tem-se no gráfico 2 o seguinte resultado: Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. Os/as professores/as, em sua maioria, possuem vínculo institucional efetivo nas escolas pesquisadas, sendo 80% concursados para lecionar na rede estadual de ensino de Pernambuco. 160 Além disso, são professores/as que participaram de seleção interna promovida pela Secretaria de Educação do Estado (SEE/PE) para compor o quadro de docentes para as escolas estaduais de referência em ensino médio integral e semi integral do Agreste Meridional no interior do Estado de Pernambuco. As questões seguintes referem-se à atuação profissional dos/as professores/as entrevistados/as por séries (Gráfico 3) e turnos (Gráfico 4), em que ministram aulas na escola, além da carga horária semanal. Nesse sentido, em relação à atuação dos (as) dez (10) professores por série em que ministram aulas, tem-se o seguinte resultado: Fonte: entrevista aplicada pela pesquisadora no período de 25 de maio a 7 de junho de 2016. Observa-se que, em relação à atuação dos/as professores/as nas séries em que ministram aulas, na Escola 2 80% dos/as professores/as lecionam nas três séries do ensino médio enquanto que na Escola 1 apenas 20% dos/as professores/as ministram aulas nas três series. Esse dado a partir da análise do gráfico 4 levanta uma discussão importante no que se refere aos turnos de trabalho desses (as) professores(as). . Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 161 As aulas nessas séries são distribuídas para 80% desses (as) professores (as) nos turnos da manhã e da tarde na Escola 1 e apenas 20% dos(as) professores dessa escola, ministram aulas nos três turnos. Esse fato ocorre devido aos mesmos(as), ministrarem aulas em outra escola no noturno e, uma vez a cada mês, ministrarem aulas para simulado e avaliações externas na escola pesquisada. Na Escola 2, 80% dos/as professores/as lecionam aulas nos três turnos e apenas 20% desses (as) professores (as) ministram aulas nos turnos da manhã e da tarde. Essa realidade é atribuída ao fato da escola ser de natureza semi-integral e ofertar também o ensino médio regular. Nesse caso, alguns(as) professores(as) complementam a carga horária que possuem no ensino médio integral (200 horas ou 150 h/a mensal) com aulas no turno da noite, em turmas do ensino médio regular. Por outro lado, ao serem analisados esses dados, relacionando-os a carga horária semanal de cada professor (a) entrevistado (a) de acordo com o Gráfico 5, foi possível tecer algumas reflexões importantes do ponto de vista da atuação profissional desses (as) professores (as) Fonte: Pesquisa realizada no período de 25/05 a 07/06/2016. Nota-se que na Escola 2, 80% dos (as) professores(as) entrevistados(as) ministram aulas nas três séries do ensino médio, sendo estas distribuídas em dois turnos (manhã e tarde) com uma carga horária semanal de 27h/a. E apenas um dos professores, o qual é contrato temporário e ministra aulas no macrocampo iniciação científica e pesquisa, apresenta uma carga horária de 26 h/a semanal. Esse aspecto nos chama atenção, por ser a escola de natureza semi-integral regida pela Lei Complementar 125/2008 29 a qual orienta que o trabalho do professor deve atender a uma 29 § 2º Os professores lotados e com exercício nas Escolas de Referência em Ensino Médio cumprirão jornada de trabalho em regime integral, com carga horária de 40 (quarenta) horas semanais, ou semi-integral, 162 carga horária de 32 horas semanais, distribuída nos cinco dias da semana de acordo com o funcionamento da escola. Esse fato foi percebido no momento em que as respostas das entrevistas foram transcritas (ver Apêndice A), levando-nos a entrar em contato com a equipe gestora da escola, a fim de colher mais informações a respeito da carga horária semanal dos (as) professores (as) participantes da pesquisa e, a partir dessas informações, cruzar os dados e chegar a um resultado. A equipe gestora nos informou que os (as) professores (as), ministram uma carga horária regencial de 27 h/a semanais distribuídas nos cinco dias da semana e para complementar a carga horária definida pela legislação das escolas semi-integrais (LEI 125/2008), cada professor possui 5h/a semanais para desenvolver atividades em laboratórios de Ciências, orientações aos estudantes e planejamento, perfazendo um total de 32 horas semanais na escola.. Em relação ao grupo de professores (as) entrevistados/as na Escola 1, observa-se que 80% possui uma carga horária de 40h/a semanal o que equivale a oito horas/aulas por dia na escola, sendo estas horas distribuídas entre aulas da base curricular comum referente ao componente curricular que lecionam na escola e para atividades complementares (estudos dirigidos, projetos interdisciplinares e/ou aulas de laboratório). Outro ponto observado refere-se ao perfil do professor do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa da Escola 1, o qual apesar de ser um contrato temporário possui a carga horária semanal igual a dos professores efetivos da escola ou seja, 40 h/a de atividades semanais. Durante as entrevistas esse professor ressaltou que como trabalha com projetos interdisciplinares aproveita esse tempo para orientar os estudantes nas pesquisas e projetos. O mesmo ocorre na Escola 2, onde o professor de Biologia é contrato temporário e, tem uma carga horária semanal de 27 h/a, igual a carga horária dos professores efetivos da escola. Apenas o/a professor/a do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa tem a carga horária de 26h/a semanal. Em relação a quantidade de escolas em que os (as) professores (as) trabalham semanalmente, obteve-se no Gráfico 6 os seguintes resultados: com carga horária de 32 (trinta e duas) horas semanais, distribuídas em 05 (cinco) dias, de acordo com o funcionamento de cada Escola (PERNAMBUCO. LEI COMPLEMENTAR Nº 125, DE 10 DE JULHO DE 2008) 163 Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. Embora os (as) professores (as) trabalhem numa escola de tempo integral e/ou semi- integral e sejam beneficiados com um salário melhor em relação às escolas de ensino regular, os dados descritos revelam que 40% dos/as professores/as da Escola 1 e 60% dos/as professores/as da Escola 2 trabalham em duas escolas, muito embora ainda tenham uma carga horária complementar nas referidas escolas, conforme discussão anterior. Por outro lado, no que se refere ao tempo de experiência dos/as professores/as entrevistados/as no Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), os resultados revelaram que há um percentual de professores (as) que ainda não tem muita experiência com o programa conforme resultados referenciados na tabela 2. TABELA 4 PROFESSORES(AS) SEGUNDO O TEMPO DE EXPERIÊNCIA NO PROEMI CATEGORIA Escola 1 Escola 2 Total Quant. Quant. Quant. % professores professores 1 a 11 meses 1 - 1 10 1 a 2 anos 4 3 7 70 3 a 5 anos - 2 2 20 6 a 10 anos - - - - Total 5 5 10 100 Fonte: pesquisa realizada no período de 25/05 a 07/06/2016 Os resultados revelam que dos (as) professores (as) entrevistados, 10% dos que ministram aulas na Escola 1, ainda não tem muita experiência com o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) por ser contrato temporário e está a apenas alguns meses 164 trabalhando na escola. Ainda de acordo com os resultados descritos na tabela 2, foi possível perceber também que 70% dos (as) dez professores (as) entrevistados (as) tem uma experiência no ProEMI entre um e dois anos, sendo apenas 20% dos professores/as da Escola 2 com experiência de cinco anos no programa, o que significa que mesmo num percentual pequeno, mas nessa escola os(as) professores(as) têm mais experiências no programa do que os(as) professores(as) da Escola 1. Em relação a formação acadêmica dos(as) professores(as), percebeu-se que nenhum professor possui curso de Graduação em Física e Química, sendo estes dados confirmados no Gráfico 7 e discutidos mais adiante. Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. Os resultados da formação acadêmica dos (as) professores/as das duas escolas, revelam que 30% dos (as) professores (as) possuem curso de Ciências Biológicas, 20% Ciências com habilitação em Biologia, 10% licenciatura em Biologia, 10% Educação Física e 30% Licenciatura em Matemática. No caso de Educação Física, diz respeito à professora que leciona o macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa na Escola 2, a qual por gostar da área de projetos interdisciplinares e para complementar a carga horária de Educação Física no semi-integral, assumiu as aulas do referido macrocampo. Nota-se que em ambas as escolas, não há nenhum (a) professor (a) com curso de Graduação em Química ou Física, sendo as aulas de Física ministradas nas turmas de 1º, 2º e 3º ano da Escola 1 por um (a) professor (a) de Matemática e na Escola 2 por um (a) professor (a) de Ciências com habilitação em Biologia. Esse resultado reitera o discurso do ex Ministro da 165 Educação Aloizio Mercadante quando em entrevista ao Jornal Agência do Brasil 30 em março de 2016 ressalta que nas escolas públicas do Brasil, 200.816 professores dão aulas em disciplinas nas quais não são formados, isso equivale a 38,7% do total de 518.313 professores na rede. Os dados estão no Censo Escolar de 2015 e, segundo Mercadante, o mais relevante nesses resultados é a constatação de que, a maior lacuna está em física. Do total de 27.886 professores que lecionam física, 19.161 não tem licenciatura na disciplina, o que equivale a 68,7% do total. A formação de novos professores, não acompanha a demanda, de 1,8 mil por ano. Seriam necessários, então, 11 anos para que todos os professores de física tivessem a formação adequada (BRASIL, EBC Agência do Brasil, 2015). Por outro lado, na análises desses dados buscou-se também verificar se o curso de graduação dos (as) professores (as) entrevistados (as) têm relação direta com o componente curricular que ministram aulas nas escolas pesquisadas e no Gráfico 8 encontram-se os resultados dessa análise. Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. De acordo com esses resultados, observou-se que na Escola 1 apenas 20% dos(as) professores (as) possui a graduação na área do componente curricular que leciona no ensino médio, sendo 80% dos entrevistados, graduados em áreas afins na referida escola. Na Escola 2 apenas 40% possuem graduação na área do componente curricular que leciona na escola, sendo 60% em áreas afins, o que exige dos professores sobretudo de Química e Física, maior atualização e domínio de conteúdos para ministrar essas aulas. 30 Ver mais em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-03/quase-40-dos- professores-no-brasil-nao-tem-formacao-adequada (EBC/ Agência do Brasil/ mar./2015) Acesso em outubro/2016. 166 Diante dos resultados pode-se afirmar que a maioria dos professores, em ambas as escolas, não fizeram o curso de graduação na área específica de seu campo de atuação, o que significa dizer que a área de Ciências da Natureza e Matemática ainda é carente de profissionais com formação na área específica dos componentes que integram essa área de conhecimento. Os dados do INEP, mesmo que preliminares, apontam para uma necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia(.INEP, 2015), o que implica em formação, pois segundo Mercadante “ se quisermos ter qualidade na educação, temos que melhorar a formação de professor” (BRASIL, EBC Agência do Brasil, 2015 31 ). E essa realidade de formação inicial de professores, especialmente nessa área, será reconfigurada através do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovado em 2015 32 . Partindo dessa abordagem e considerando o resultado da formação inicial dos (as) professores (as) entrevistados (as) e sua relação com a área de atuação profissional, acredita- se ser a formação docente o caminho viabilizador de mudanças na realidade de ensino constatada, seja em licenciatura, 2ª licenciatura e/ou em aperfeiçoamento, pois como ressalta Dourado (BRASIL, Parecer CNE,2/ 2015) “ Pensar a formação dos professores agora não é uma atribuição apenas das instituições de ensino superior, mas é uma parceria com a educação básica. [...] maior integração entre a formação inicial dos professores e a formação continuada, oferecida aos docentes já formados.” Os resultados também sinalizaram que, em nível de pós-graduação, nem todos os professores possuem o curso de Especialização na área de sua atividade profissional, conforme dados expostos no gráfico 9. 31 Ver mais em http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-07/cursos-para-formar- professores-terao-carga-horaria-maior-e-mais-pratica Acesso 4/8/2016 32 Parecer2/2015 Acesso 4/8/2016 http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/parecer_cne_cp_2_2015_aprovado_9_junho_2015.pdf 167 Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. No que se refere à formação acadêmica desses professores em nível de pós-graduação – Especialização, os resultados revelam que tanto na Escola 1 como na Escola 2 80% dos/as professores/as entrevistados/as possuem Especialização e, 20% dos/as professores/as, em ambas as escolas, nãopossuem curso de Especialização, sendo estes, os(as) professores(as) P5 da Escola 1 que é da área de Matemática e o P5 da Escola 2 que é graduado(a) em Educação Física. Outro aspecto que merece reflexão e análise, resume-se as escolhas dos/as professores/as dos cursos de Especialização escolhidos. Nesse sentido, observa-se que nas duas escolas, apenas 30% dos(as) professores(as) possuem Curso de Especialização na área do componente curricular que lecionam na escola e, 50% possuem Especialização em áreas afins. Cabe lembrar que na área de Física e química não há nenhum (a) professor (a) que possua o Curso de Especialização e/ou de segunda licenciatura. Apenas a professora de Física da Escola 1 possui um curso de aperfeiçoamento em tutoria para o ensino de Física. Em se tratando da formação desses (as) professores (as) no que se refere ao curso de pós-graduação em nível de Mestrado e Doutorado, alguns aspectos merecem reflexão de acordo com o gráfico 10 168 Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. Foi possível constatar com os resultados, que apenas 20% dos professores das duas escolas possuem Mestrado Profissional. O professor P1 da Escola 1 leciona Física e Biologia e seu Mestrado é Profissional direcionado para Botânica no cotidiano escolar. Na Escola 2, é o professor P1 que está cursando o Mestrado o qual também é profissional e, segundo dados registrados em sua entrevista, ainda não está definido o tema da pesquisa/dissertação. Em ambas as escolas, nenhum professor possui curso de Doutorado conforme confirma os resultados descritos no gráfico 10. De acordo com os resultados, nota-se que em cada escola há apenas um dos (as) professor (as) entrevistados (as) com curso de Mestrado sendo este Mestrado profissional. A opção pelo curso de Mestrado Profissional se deu, além das questões de afinidade com a proposta do curso, pela possibilidade de contribuição que posteriormente seu projeto de pesquisa poderá oferecer à prática de sala de aula e para a socialização de seu projeto de pesquisa junto aos colegas do Programa de Educação Integral. Observa-se também que 80% dos (as) professores (as) entrevistados (as) não possuem curso de Mestrado e 100% não possuem o curso de Doutorado, o que nos remete a proposição do Parecer nº 2/2015 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL,CNE, 2015, p.34) de que, a formação continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas diversas incluindo atividades e cursos de atualização e extensão, cursos de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos de mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades Assim, por se entender a importância da formação para o exercício da docência e tendo em vista o objeto de estudo dessa pesquisa, para finalizar as questões sobre a formação 169 acadêmica dos/as professores/as, perguntou-se aos professores (as) : a) o(a) senhor(a) já participou de alguma formação continuada referente ao Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa ? b) o que estudou nesse formação ? c) Essa formação contribuiu para sua prática de sala de aula ? Por quê ? e d) o (a) senhor(a) tem estudado em alguma formação assuntos relacionados a História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais ou questões sobre a pesquisa experimental? As respostas a essas questões foram categorizadas no Quadro 40 através de uma Grelha de Análise de Conteúdos que segundo Bardin (1970), nos “permite compreender as mensagens que se pretendem transmitir da entrevista que é realizada, podendo daí fazer uma interpretação”. As grelhas são constituídas por: Categorias, Subcategorias, indicadores juntamente com as unidades de registo, as quais dão a conhecer as ideias apresentadas pelos(as) entrevistados(as) em mais pormenores caso necessário, de modo a que se possa perceber em inteiro o que foi dito na entrevista, sem ter que a ler na íntegra. 170 QUADRO 40 - GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS (AS) PROFESSORES (AS) SOBRE SUA PARTICIPAÇÃO EM ALGUMA FORMAÇÃO DO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTIFICA E PESQUISA. Escola 1 Escola 2 Tema Categoria Subcategoria Unidades de contexto 33 Indicadores Unidades de contexto 34 Indicadores de registro de registro Formação Onde foi? O que estudou? Onde foi? O que estudou? Acadêmica dos/as P1 Participou mas não P1 não P1 [Definições sobre temas P1 Não P1 Não P1 Não professores/as identificou onde nem respondeu abordados]; [aprofundamento P2 Não P2 Não P2 Não entrevistados/as: porque. P2 na escola sobre pesquisa e importância P3 Não P3 Não P3 Não P3 na escola e desenvolvimento da - Participação em P2 Sim (Formação pelo P4 Não P4 Não P4 Não alguma formação Programa integral) P4 não ciência]. P5 Não P5 Não P5 Não P5 não P2 Finalidade do ProEMI. sobre o P3 Sim (O programa Macrocampo integral oferta formação P3 Finalidade do ProEMI. Informações P4 Não respondeu Perfil sócio Iniciação na escola) P5 Não respondeu Gerais sobre e profissional Científica P4 Não os Pesquisa P5 Não dos entrevistados professores - Houve P1 Não atendeu as P1 [ Em parte; Ações abordadas e contexto P1 Não P1 Não se posicionou entrevistado s contribuição para expectativas .P2 Sim deixaram a desejar.] respondeu. P2 Não se posicionou sua prática de sala P3 Em P2 [Como usa a pesquisa em sala de aula, na P2 Não P3 Não se posicionou de aula. Parte disciplina]. respondeu P4 Não se posicionou P3 me ajudou a entender a importância do P4 Não respondeu P3 Não ProEMI e a necessidade de repassá-lo ao P5 Não se posicionou P5 Não participei de respondeu estudante. nenhuma formação. P4 Não P4 Não respondeu respondeu P5 Não participei de nenhuma formação, porém procuro me atualizar pelas normas, P5 Não portaria e algum material disponível na rede respondeu estadual. Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. 33 Ver Apêndice A 171 Através dos dados obtidos na primeira grelha, constatou-se que apesar das escolas terem o Programa Ensino Médio Inovador e os(as) professores(as) ministrarem aulas utilizando as ferramentas do macrocampo iniciação científica e pesquisa, evidencia-se em suas respostas que ainda é muito limitada e/ou quase inexistem formações voltadas para esse macrocampo. Na Escola 1, por exemplo, do conjunto dos(as) cinco professores(as) entrevistados(as), dois (02) professores(as) responderam que têm participado de formação sobre o macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa na escola, sendo estas voltadas para estudos da finalidade do ProEMI; um (01) professor afirmou ter participado desse tipo de formação e ressaltou que os conteúdos versaram sobre a importância e desenvolvimento da ciência e pesquisa, mas não informou onde foi realizada; dois (02) dos cinco professores dessa escola, afirmaram nunca ter participado de formação envolvendo esse macrocampo e, um (01) desses professores, ainda complementou sua resposta à questão enfatizando que embora nunca tenha participado de formação na escola, sempre tem procurado se atualizar através de pesquisas e estudos em documentos e portarias sobre esse macrocampo. Esse depoimento nos chamou a atenção pelo fato de que, ao se cruzarem os dados do tempo de experiência no ProEMI dos(as) professores(as) que afirmaram nunca ter participado desse tipo de formação, percebeu-se que um deles já faz dois anos que trabalha com esse macrocampo na escola, ou seja, o mesmo período dos(as) professores(as) que disseram ter participado de formação. É fato também que, segundo o P1 da Escola 1, nas formações que já participou sobre esse macrocampo na escola, as ações e o contexto da formação deixaram a desejar, o que entende-se que não acrescentou muito em sua prática Por outro lado, na Escola 2, 100% dos (as) professores (as) afirmaram nunca ter participado de nenhuma formação sobre o macrocampo iniciação científica e pesquisa. No entanto, ao serem analisadas as respostas desses (as) professores(as) às questões sobre seu perfil profissional, especialmente em relação ao tempo de experiência no ProEMI, percebeu- se que 40% dos (as) professores (as) dessa escola têm de um a dois anos de experiência no ProEMI e 60% entre três a cinco anos. Do ponto de vista da importância da formação continuada para o desenvolvimento profissional dos/as professores/as pesquisados/as, dois aspectos merecem reflexão nos resultados apresentados. O primeiro diz respeito ao fato do Programa Ensino Médio Inovador ser parte integrante do projeto político pedagógico das escolas pesquisadas e um de seus campos de ação didático- curricular ser o macrocampo iniciação científica e pesquisa, sendo 172 este componente curricular obrigatório 35 tanto nas disciplinas da base comum como no contraturno. Entende-se assim, que conteúdos relacionados a esse macrocampo devam ser considerados nas pautas dos programas de formação continuada desses professores, uma vez que está atrelado a atividade de ensino e ação docente. Ao analisarem-se esses dados na perspectiva da Teoria da Atividade de Leontiev (1978), entende-se que a formação é uma atividade humana necessária à ação docente por ser esta, considerada um espaço para o sujeito compreender a sua própria historicidade e nela poder intervir e não somente reproduzir o que já está determinado. Devendo ser, portanto, alicerçada no princípio de que “é a atividade prática humana que permite ao homem desenvolver-se” (idem). Em se tratando dos professores entrevistados, a atividade principal é o ensino e, portanto, seu processo de desenvolvimento, de formação está atrelado à atividade docente. É, pois, “na atividade de ensino (aqui entendida em todo o seu processo: planejamento, execução e avaliação) que o professor pode desenvolver-se, em outros termos, formar-se” (MOURA 2000). Sendo assim, entende-se que tanto a atividade profissional quanto a atividade cognitiva implicam o desenvolvimento de ações muito específicas, o que significa não tratar a atividade docente como algo abstrato, mas como atividade que requer instrumentalidades. Nesse caso, parece oportuno ressaltar que, o macrocampo iniciação científica e pesquisa por está integrado a atividade de ensino dos/as professores/as entrevistados/as, precisa ser inserido nas atividades de formação continuada desses professores, a fim de que possam aprimorar a prática apropriando-se de novos conhecimentos. Cabe aqui lembrar que segundo os princípios contidos na Resolução 2/2015 a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica (Brasil, 2015), a formação desses professores precisa ser planejada sob “a compreensão da formação continuada como componente essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico da instituição”(Art.5º, Inciso X, p. 13-14),o que mais uma vez, diverge da realidade constatada nas escolas pesquisadas, em relação ao desenvolvimento de formação continuada que considere esse macrocampo como parte da atividade de ensino dos/as professores/as entrevistados/as. Diante disso, o programa de formação que vem sendo ofertado ao referido grupo de professores/as, em ambas as escolas, parece necessitar desenvolver a concepção de formação 35 Documento Orientador (BRASIL, 2014). 173 como atividade para planejar o ensino, a fim de atender as necessidades da ação docente de maneira articulada as necessidades de aprendizagem dos estudantes, uma vez que como afirma Leontiev (1978 a. p.115) “a primeira condição de toda atividade é uma necessidade” e, no contexto atual, os conhecimentos da pesquisa e iniciação científica são considerados de grande relevância, por ser necessários tanto para estudantes como para professores na sociedade contemporânea. Por outro lado, pode-se considerar a partir das respostas dos (as) professores (as) a questão que versa sobre sua participação em alguma formação para estudar assuntos relacionados a História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais ou a pesquisa experimental, alguns aspectos relevantes foram identificados conforme Quadro 41 que traz uma Grelha de categorização dos conteúdos extraídos das respostas dos(as) professores da Escola 1 e Escola 2 a seguir relacionada. 174 QUADRO 41 - GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE PARTICIPAÇÃO EM ESTUDOS RELACIONADOS A HISTORIA DAS CIENCIAS NATURAIS; FILOSOFIA DAS CIENCIAS NATURAIS OU PESQUISA EXPERIMENTAL EM MOMENTOS DE FORMAÇÃO. Escola 1 Escola 2 Tema Categoria Subcategoria Indicadores de Unidades de contexto 36 Indicadores de Unidades de 37 contexto registro registro P1 Há pouco P1 Sim. P1 No curso de P1 Sim. Atualmente - Tem estudado em tempo durante um Recentemente Mestrado numa estou estudando uma Informações Perfil sócio alguma formação assuntos curso. no Curso de disciplina marcos de cadeira que é marcos da relacionados a História P2 Durante Física onde discutimos e profissional Mestrado. Física. Gerais sobre das Ciências Naturais, a estudos num curso trabalhamos com as os dos Filosofia das Ciências de tutoria na área P2 Sim. No estudo de P2 Não respondeu ideias de pensadores Naturais ou sobre de Física. A epistemológicos da entrevistados professore s tutoria do Curso de Física P3 Não respondeu pesquisa experimental. participação nesse Ciência através dos entrevistado s curso foi iniciativa na UFRN. P4 Não respondeu tempos. da professora. P3 Atualmente não. P5 Não. P2 Não respondeu P1 Não se P4 Não. P3 Não respondeu posicionou. P5 Não P4 Não respondeu P4 Não P5 Não P5 Não Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. 36 Ver Apêndice A 175 Nos resultados observou-se que na Escola 1, 40% dos (as) professores (as) entrevistados (as) vem estudando esses conteúdos em cursos de Mestrado e em cursos de tutorias na educação a distância. Enquanto 60% desses (as) professores (as) não têm participado de nenhuma formação acerca desses conteúdos, apesar de serem assuntos de grande importância para o seu desenvolvimento profissional. Na Escola 2 apenas 20% dos(as) professores(as) afirmaram ter participado de alguma formação que envolveu o estudo de conteúdos relacionados a História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais e a pesquisa experimental. Segundo os mesmos, esses conteúdos foram estudados num curso de Mestrado Profissional, na disciplina “os marcos da Física”. Entretanto, para 80% dos (as) professores dessa escola, em nenhuma formação continuada que tem participado, houve o estudo desses conteúdos, apesar destes serem considerados conteúdos fundamentais na matriz curricular da área de Ciências da Natureza e Matemática, campo de sua atuação profissional. Frente ao exposto, verificamos que seriam importantes que fossem oferecidos cursos de formação continuada sobre esses conteúdos aos (as) professores (as) das escolas pesquisadas, uma vez que estes fazem parte da matriz curricular da área em que atuam no ensino médio. Por essa razão, “é necessário investir na formação continuada de professores trazendo diferentes temáticas para serem discutidas, possibilitando, dessa forma, que elas sejam incluídas no cotidiano da sala de aula” (TEIXEIRA & RAZERA, 2009, p. 58). Entende-se também, que a inserção de temas relacionados à História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais e a pesquisa experimental nos cursos de formação de professores sejam eles de Biologia, Química, Física ou Matemática além de contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, oportuniza aos professores a atualização e apropriação de novos conhecimentos, os quais muitas vezes não foram aprofundados no período de formação inicial e/ou não se encontra nos livros didáticos. Para Martins (2006, p.1), A História das Ciências nos apresenta uma visão a respeito da natureza da pesquisa e do desenvolvimento científico que não costumamos encontrar no estudo didático dos resultados científicos (conforme apresentados nos livros-texto de todos os níveis). Os livros científicos didáticos enfatizam os resultados aos quais a ciência chegou – as teorias e conceitos que aceitamos, as técnicas de análise que utilizamos – mas não costumam apresentar alguns outros aspectos da ciência. De que modo às teorias e os conceitos se desenvolvem? Como os cientistas trabalham? Quais as ideias que não aceitamos hoje em dia e que eram aceitas no passado? Quais as relações entre ciência, filosofia e religião? Qual a relação entre o desenvolvimento do pensamento científico e outros desenvolvimentos históricos que ocorreram na mesma época?”. 176 Diante dos resultados apresentados nas duas grelhas e concordando com Martins (2006,p.2) quando afirma que “a ciência não brota pronta, na cabeça de “grandes gênios”, entende-se que a discussão desses conteúdos na formação desses(as) professores(as) é relevante para sua atuação profissional , pois os resultados apontam que ainda é bastante limitada o número de formações que vem sendo ofertadas aos professores nessa perspectiva. É importante registrar também que, por ser a problematização, a investigação e a atividade de pesquisa experimental, elementos importantes que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza e Matemática (PCNEM, 2000, p.85). E por ser a iniciação científica e pesquisa entendida como um vetor que conduz o estudante a pesquisa científica 38 , esses são assuntos que precisam ser considerados nos programas de formação dos (as) professores (as) entrevistados (as), pois como lembra Libâneo (2003, p.8-9) tal perspectiva de ensino, necessariamente, implica oferecer aos alunos uma formação geral sólida, capaz de ajudá-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar cientificamente os problemas humanos, além de contribuir para a construção de uma nova postura ético-valorativa de recolocar valores humanos fundamentais (...) Ora, tudo o que esperamos da escola para os alunos são, também, exigências colocadas aos professores. Cabe ainda ressaltar que para os (as) professores/as participantes da pesquisa, são demandadas responsabilidades de ensino, por exemplo, a de lecionar os componentes curriculares relacionando-os a esses conteúdos, além da necessidade de discutir com os estudantes assuntos referente ao macrocampo iniciação científica e pesquisa durante as aulas e, para que possam leciona-los, é necessário que sejam preparados para tanto. 6.2 Concepção dos professores sobre Iniciação Científica e Pesquisa Com o intuito de compreender as concepções e o entendimento dos (as) professores (as) envolvidos na pesquisa, sobre iniciação científica e pesquisa, foram analisadas suas respostas às questões 2.1 “Qual é o seu entendimento sobre Iniciação Científica e Pesquisa? e 2.2 “Em sua opinião o que caracteriza uma atividade de Iniciação Científica e Pesquisa?” (ver Apêndices A). Nessas questões foi avaliado o que pensam esses (as) professores (as) sobre a Iniciação Científica e Pesquisa em seu cotidiano de trabalho no Programa Ensino Médio inovador (ProEMI). Para tanto, foram avaliados alguns aspectos como: conceito de pesquisa científica, nível de interesse dos estudantes pela área, tipo de atividade realizada, importância da iniciação científica e pesquisa na formação do estudante de ensino médio, 38 Processo metódico de investigação que recorre a procedimentos científicos para dar resposta a um problema (DEMO, 2004) 177 maior contribuição da pesquisa científica na ampliação dos conhecimentos dos estudantes na área de Ciências da Natureza e Matemática. Foi analisada inicialmente, o entendimento dos(as) professores (as) sobre o que é iniciação científica e pesquisa. Nesse caso, procurou-se extrair os principais conteúdos das respostas dos professores sobre esse assunto e discutir à luz do referencial teórico construído nessa pesquisa, os principais aspectos abordados pelos(as) professores(as) das duas escolas pesquisadas. Os resultados foram organizados no Quadro 42 – Grelha de Categorização das respostas dos(as) professores(as) sobre o que é iniciação cientifica e pesquisa, indicada a seguir. 178 QUADRO 42 – GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DO ENTENDIMENTO DOS (AS) PROFESSORES (AS) SOBRE O QUE É INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Tema Categoria Subcategoria Escola 1 Escola 2 Indicadores de registro Unidades de contexto 39 Indicadores de registro Unidades de contexto 40 Informações sobre iniciação científica e pesquisa, inovação pedagógica P1 Incentivo ao estudante P1 [ Instigar o estudante pela própria P1 Área que oportuniza P1[ é basicamente uma área que você - Concepções e para gostar de textos iniciação científica a gostar dos textos questionar, estudar e buscar deve procurar argumentos (pausa) científicos e a fazer pesquisa científicos para realizar a pesquisa argumentos sendo a ciência questionar (pausa) estudar [o que compreensão de científica. científica]. importante. você quer provar tem que ter uma Iniciação P2 Necessidade de construir, P2[necessidade de construção do P2 É necessária para iniciação relacionada a ciência] no Cientifica e pesquisar e buscar o conhecimento a partir da pesquisa (pausa) despertar no aluno a P2 [ é necessária pra despertar conhecimento tendo a do entendimento dele com o que vai capacidade de ver melhor as aluno a a capacidade de ver melhor Pesquisa. pesquisa como ponto de buscar; a pesquisa é ponto de partida para coisas e necessária para as coisas que acontece ao seu partida para a aprendizagem. aprendizagem; construir ou pesquisar, compreensão de cada redor] [ muito necessário no Iniciação P3 incentivo, estímulo e (pausa) é o saber buscar]. fenômeno estudado pelo desenvolvimento [intelectual, social Científica e orientação ao aluno para P3 [a iniciação científica é (pausa) aluno. do aluno compreensão de cada pesquisa saber pesquisar; como incentivar no ensino médio (pausa) P3 Pesquisa é fundamental fenômeno estudado] pesquisar e o que pesquisar, estimular e orientar o aluno a pesquisar e, pra todas as áreas do P3 [ Iniciação científica (pausa) dentro de um tema ou como pesquisar e o que pesquisar, dentro conhecimento. pesquisa é fundamental pra todas as questão. de um direcionamento (pausa) tema ou P4 importante porque áreas do conhecimento] [ através dela P4 Elaboração e apresentação questão]. desperta no estudante o a gente consegue fazer certos de trabalhos em grupo e P4 [ são trabalhos feitos em grupo prazer pela ciência; pelo trabalhos em sala de aula][não só em individual sobre um tema ou individual que o aluno desenvolve estudo em laboratório, em sala de aula] específico. sobre algum tema específico e vão pesquisa. P4 [ pra minha área Biologia a P5 Campo de ensino apresentar, tanto individual ou em grupo]. P5 Uma forma, um tipo de iniciação científica (pausa) ela é necessário para preparar o P5 [ é um campo necessário que os metodologia que contribui muito importante] [ desperta prazer no estudante para a universidade. jovens (pausa) saibam lidar com iniciação para o estudante ter mais aluno para ciência para trabalhar no científica a partir da preparação pra uma... conhecimento. laboratório] universidade] P5[uma forma, um tipo de metodologia de se trabalhar com o aluno dando possibilidade de ter conhecimento e colocar em prática] Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. 39 Ver Apêndice A 179 De acordo com as respostas dos (as) professores (as) a questão: qual o seu entendimento sobre iniciação científica e pesquisa? sinalizadas na referida grelha, foi possível perceber que os(as) professores (as) entendem iniciação científica e pesquisa a partir de palavras-chave tais como: incentivar; despertar; estimular; orientar; questionar, estudar, construir e buscar o conhecimento; compreender os fenômenos estudados; metodologia; instigar o estudante a gostar de textos científicos para realizar pesquisa científica; pesquisa como ponto de partida para a aprendizagem. Na percepção dos (as) dez (10) professores (as) entrevistados na Escola 1 e Escola 2 pesquisados, a iniciação científica e pesquisa é considerada uma prática de relevância para o processo de ensino e de aprendizagem, sendo enfatizada em três aspectos principais: i) para despertar o interesse do estudante pela e na pesquisa; ii) para maior compreensão dos fenômenos estudados; iii) para preparação do estudante rumo a universidade. Esse último aspecto, reforça a concepção de Ferreira (2010, p. 24) quando ressalta a “importância do debate sobre esse tipo de iniciação científica no ensino médio para os jovens que ainda não ingressaram na universidade e não se definiram em relação ao futuro”. Todavia, essa relação entre a iniciação científica e a pesquisa científica no processo de ensino e aprendizagem ainda apresenta certa limitação conceitual e de articulação entre a teoria e prática em sala de aula, uma vez que a associam a trabalhos individuais e em grupos, sem uma relação direta com a pesquisa científica e a problematização do conhecimento. Percebeu-se também que ao mesmo tempo em que os (as) professores (as) enfatizam que a iniciação científica e pesquisa leva o estudante mais preparado para a universidade, não deixam claro os procedimentos de pesquisa utilizados e o que é iniciação científica para a educação científica do estudante no contexto da alfabetização e o letramento científico. Esse fato traz a reflexão de que “pesquisas apontam que muitos dos estudantes ao chegarem à universidade, apresentam grandes dificuldades relacionadas à realização da pesquisa, em detrimento a falta de uma base teórica” (NEUENFELDT et al., 2011; QUADROS 2007; KARLMEYER-MERTENS et al. 2007), o que endossa a percepção dos professores quanto a relevância da iniciação científica e pesquisa ajudar o estudante a dar continuidade aos seus estudos na universidade e reitera a importância de que o professor planeje práticas pedagógicas inovadoras que levem à educação científica dos estudantes. Entretanto, observou-se que, em ambas as escolas, o entendimento dos/as professores/as sobre Iniciação Científica e Pesquisa ainda é muito limitado, pois eles falam da importância da iniciação científica e pesquisa no processo de construção de conhecimentos do estudante, mas não respondem a pergunta “ o que é iniciação científica e pesquisa” , o que nos 180 leva à compreensão de que em termos epistemológicos, o conceito de iniciação científica e pesquisa que esses/as professores/as possuem ainda é bastante limitado e/ou deficiente, pois ela não é definida e sim justificada como importante na produção de conhecimentos do estudante. A Iniciação Científica é entendida como uma ferramenta educativa de pesquisa para desencadear mudanças significativas de aprendizagem (DEMO, 2003), além de “constituidora da formação dos estudantes, com princípio científico e educativo e, instigadora de atitudes, de questionamento, de criatividade, de tomada de decisão e de reflexão crítica” (SILVA, 2009; SIMÕES, 2013; OLIVEIRA e BAZZO, 2016). No cruzamento desses dados com as respostas à questão 2.2 “o que deve caracterizar uma atividade de Iniciação Científica e Pesquisa?” percebeu-se uma relação direta com a questão 2.1. Qual o seu entendimento sobre Iniciação científica e Pesquisa?, no sentido das limitações que têm sobre o conceito e como é produzido em sala de aula. Dentre as respostas atribuídas pelos (as) professores (as) a essas questões, três nos remeteram a reflexão de que os/as professores/as P4 e P5 da Escola 1 e P3 da Escola 2 possuem uma concepção um tanto limitada em relação a Iniciação Científica e Pesquisa no processo de ensino e aprendizagem no ensino médio. Esses professores associam a iniciação científica e pesquisa à realização de trabalhos em grupo e individuais ou a preparação do estudante para a universidade. Para facilitar o cruzamento e análise desses dados nas duas questões (2.1 e 2.2), elaborou-se o quadro 43 abaixo relacionado: QUADRO 43 CATEGORIAS DE RESPOSTAS DOS/AS PROFESSORES/AS REFERENTES A INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Professor/a Questão: Qual é o seu Questão: Em sua opinião o que deve entendimento sobre o que é caracterizar uma atividade de Iniciação Iniciação Científica e Pesquisa? Científica e Pesquisa Resposta Questão 2.1 Respostas Questão 2.2 P4 São trabalhos feitos em grupo ou Desde o início do tema... o envolvimento dos alunos individual que o aluno desenvolve onde eles vão desenvolver um tema... se sobre algum tema e vão apresentar aprofundarem... fazer aquele trabalho de apresentação tanto em grupo como individual. e expor pra o grupo, socializar para o grande grupo. P5 É um campo necessário... que os ...os tópicos que devem ser dirigidos a eles... uma jovens saibam lidar com iniciação parte desses tópicos eles vão sair em campo para científica a partir da preparação fazer, a partir do seu entendimento,. uma pesquisa para uma... Universidade. direcionada aquele tópico e com isso... vai abranger um leque de oportunidades. P3 Pesquisa é fundamental para todas [... ] é necessário não somente os livros que a gente as áreas através dela a gente trabalha em sala de aula , mas a pesquisa em si[...) consegue fazer certos trabalhos em buscar outras fontes de conhecimento... sala de aula...não só em sala de aula documentários... Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora no período de 25 de maio a 07/06/2016. (Ver Apêndice A) 181 Nota-se que esses professores/as, ao mesmo tempo em que têm o entendimento da Iniciação Científica e Pesquisa como uma atividade de grande importância para todas as áreas de conhecimento e para a preparação do estudante rumo à universidade, a articulam diretamente ao desenvolvimento de trabalhos em grupos e/ou individuais durante as aulas, sendo a pesquisa trabalhada por tema ou tópico. Esse fato nos faz lembrar que, essa prática há anos vem sendo desenvolvida no processo ensino-aprendizagem de estudantes do ensino médio, sobretudo na escola pública. Entretanto, pode-se dizer que nem sempre essa prática tem contribuído para a aprendizagem e desenvolvimento do pensamento científico e protagonismo dos estudantes, visto que, em muitos casos, assume características descontextualizadas, onde esses trabalhos são propostos ou para dar conta de todo conteúdo das unidades didáticas, ou como instrumento de avaliação, quer seja no período de aulas ou numa feira de conhecimentos, bem como em forma de simulados com a perspectiva de preparar o estudante para exames de vestibulares ao final do ano letivo. Cabe lembrar que, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática, as atividades voltadas à iniciação científica e/ou para trabalhos em grupos e individuais precisam ter como objetivo, estimular a prática científica com a utilização da metodologia de pesquisa que se baseia na exploração ativa, no envolvimento pessoal, na curiosidade, no uso dos sentidos e no esforço intelectual na formulação de questões e na busca de respostas. Pretende oferecer respostas, mas, sobretudo, gerar a indagação e o interesse pela ciência, vista como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações entre os homens (BRASIL, 2005, p.4). Entende-se que a iniciação científica e pesquisa não deva se restringir apenas a uma série de trabalhos que resultem na apresentação pelos estudantes de algum tema e/ou de preparação para algum vestibular, mas precisa ser entendida a partir de seu próprio objetivo, ou seja, de “contribuir com técnicas de estudo e pesquisa que agucem o espírito crítico e investigativo dos estudantes, familiarizando-os com a prática da ciência” (BRASIL, 2014) sendo, portanto, “uma ferramenta educativa de pesquisa capaz de desencadear mudanças significativas de aprendizagem, por levar o estudante a ter uma visão problematizadora da realidade” (DEMO, 2003, p. 52). Essa importância atribuída à pesquisa, é também enfatizada nas respostas dos professores P1, P2 e P3 (Escola 1), os quais indicam a leitura de textos científicos e o entendimento do estudante sobre o que pesquisar como atividades essenciais para a iniciação do estudante no trabalho investigativo em interação com a ciência. No quadro 44 a seguir, verifica-se as respostas dos respectivos professores: 182 QUADRO 4 CATEGORIAS DE RESPOSTAS DOS/AS PROFESSORES/AS REFERENTES A PRÁTICA DE PESQUISA NA INICIAÇÃO CIENTÍFICA Professores Respostas P1 Instigar o estudante pela própria iniciação científica a gostar dos textos científicos para realizar a pesquisa científica. P2 É necessidade de construção do conhecimento a partir da pesquisa... do entendimento dele com o que vai buscar... a pesquisa é ponto de partida para aprendizagem; construir ou pesquisar, é o saber busca... P3 a iniciação científica é... incentivar no ensino médio... estimular e orientar o aluno a pesquisar e, como pesquisar e o que pesquisar, dentro de um direcionamento... tema ou questão. Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora no período de 25/05 a 07/06/2016. (Ver Apêndice A) Nesse caso, a iniciação científica aparece nas respostas dos professores, como uma atividade que instiga o estudante a gostar da leitura de textos científicos e a realizar pesquisa cientifica, a qual “consiste em um processo metódico de investigação, recorrendo a procedimentos científicos para dar resposta a alguma questão ou problema” (DEMO, 2004, p.18). Essa concepção nos leva a reflexão de que a leitura de textos científicos atrelada ao entendimento sobre o que é pesquisar são procedimentos necessários para que o estudante possa chegar ao letramento científico, o qual “[...] é a capacidade de usar o conhecimento científico para identificar questões e tirar conclusões baseadas em evidências, a fim de compreender e ajudar a tomar decisões sobre o mundo natural e as mudanças feitas a ele por meio da atividade humana." (OECD, 2000, 2003). Cabe aqui lembrar que a pesquisa é o caminho dos mais produtivos para se chegar ao "aprender a aprender" 41 . Ela "introduz a face metodológica e teórica da produção do conhecimento, constituindo-se em expediente formativo por excelência, porque cultiva a autonomia e o saber pensar crítico e criativo” (DEMO, 2001, p.36). E nesse caso, para que esse pensar crítico e científico venha a fluir, entende-se que a atividade de pesquisa deva conduzir o estudante a “um diálogo inteligente com a realidade, tomando-o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano" (IDEM, p. 36). A professora (P5) da Escola 2 também definiu iniciação científica e pesquisa como ”...um tipo de metodologia de se trabalhar com o aluno dando a possibilidade de ter mais conhecimento e também colocar em prática”. Parece válido ressaltar, que esse depoimento reforça a concepção defendida por Pimenta (1999) de que “o envolvimento em projetos de 41 Descobrir a melhor maneira de se aprender, englobando a autoaprendizagem. É uma estratégia de metacognição que é a auto regulação da atividade de aprender. (PEREZ,1999) 183 iniciação científica pelos acadêmicos é um dos caminhos que contribui para uma aproximação sistemática nas realidades escolares, ampliando as relações teórico-práticas e o desenvolvimento de atitudes investigativas” e, é a iniciação científica que dá a oportunidade da articulação dos saberes científicos aos pedagógicos (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2002) para a tão desejada transformação das práticas escolares. 6.2.1 Caracterização de uma atividade de Iniciação Científica e Pesquisa No que se refere à questão “como deve se caracterizar uma atividade de iniciação científica e pesquisa?, observou-se que em linhas gerais, os professores(as) das duas escolas, consideram que as atividades de iniciação científica devem ser realizadas com recursos tecnológicos e de laboratórios. O (a) professor (a) P5 da Escola 2 indica como atividades de iniciação científica e pesquisa, o estudo dos conteúdos e da prática de pesquisa como metodologia em sala de aula. Aponta às ferramentas da iniciação científica e pesquisa para estimular o estudante a buscar novos conhecimentos em seu processo de formação. No entanto, em seus depoimentos não evidencia como direciona as atividades de pesquisa, não há clareza na sua fala se orienta ou não a respeito da fonte onde os estudantes devem realizar a pesquisa e/ou os procedimentos sobre o que e como pesquisar. Esse procedimento para o ensino médio é importante, uma vez que os estudantes necessitam ter uma direção em sua iniciação científica, pois conhecem o senso comum, têm conhecimento da sabedoria transmitida de geração em geração, enquanto “uma fonte de conhecimento científico busca o “por que” e “como” acontecem os fatos; busca-se, pois a sua comprovação” (DCNEB, 2013). Dessa forma, entende-se que no momento em que o professor solicita uma atividade de pesquisa ao estudante, deve oferecer essa orientação através de seu conhecimento e de sua prática. No entanto supõe-se que, em muitos casos, o professor apresenta dificuldades para orientar a pesquisa por ter pouca prática da iniciação científica e/ou por não ter o entendimento teórico e prático da pesquisa como "um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução de um problema, que têm por base procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quando se tem um problema e não se tem informações para solucioná-lo" (BOAS, 2007). Por outro lado, embora todos os professores da Escola 2 indiquem em suas respostas, a pesquisa como ponto de partida para a aprendizagem no trabalho com a iniciação científica, 184 verifica-se que na referida escola, apenas a professora de Biologia P4 ao caracterizar uma atividade como sendo de iniciação científica e pesquisa, indica a possibilidade de realizar atividades de pesquisas no laboratório dependendo da disponibilidade de materiais de laboratório na escola. E complementa a resposta, enfatizando a relevância da pesquisa de campo como estratégia de Iniciação Científica e Pesquisa a partir da realização de uma pesquisa na área de saúde pública, saneamento básico e meio ambiente. Ainda com relação à caracterização de uma atividade de iniciação científica e pesquisa, observou-se que o(a) professor(a) de Química P2, em resposta a questão, aponta o trabalho com experimentos em laboratórios de ciências como uma atividade de iniciação científica e pesquisa e, ressalta que apesar da escola não dispor de um laboratório, tem realizado atividades com materiais recicláveis e caseiros, exemplificando com uma experiência envolvendo questões de temperatura. Na fala do (a) professor (a) 42 há um aspecto que merece reflexão, trata-se da afirmação de que na escola não existe laboratório, pois em pesquisa realizada no portal do Sistema de Informações do Estado de Pernambuco (SIEPE) e no plano da escola na plataforma do PDDE Interativo, foi possível constatar que nessa escola existem cinco laboratórios, sendo um (01) de Física, um (01) de Química, um (01) de Biologia, um (01) de Matemática e um (01) de Línguas, os quais foram inaugurados no ano de 2015, ocasião em que a escola mudou-se para um prédio novo, deixando o anterior que era alugado. No entanto, esses laboratórios ainda estão sendo equipados, pois, de forma gradativa a Secretaria Estadual de Educação está encaminhando os materiais necessários para seu funcionamento. Por outro lado, é importante lembrar que, por ser essa escola de ensino médio inovador desde o ano de 2010, alguns materiais permanentes e de vidrarias foram planejados na proposta de redesenho da escola para o trabalho com experimentos e pesquisas, sobretudo nos componentes curriculares de Química e Biologia. Esses materiais foram financiados pelo MEC no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e repassados à escola pelo FNDE quando da aprovação do Projeto de Redesenho Curricular (PRC) 43 elaborado pelas escolas para atender as ações planejadas no macrocampo iniciação científica e pesquisa de acordo com o proposto no Documento Base do ProEMI (BRASIL,2014, P.5) referente a “Atividades teórico-práticas que fundamentem os processos de iniciação científica e de pesquisa, utilizando laboratórios das ciências da natureza, das 42 Ver quadro 4 – grelha de categorização das respostas do professor à questão. 43 (BRASIL, 2014, p. 4). (...) elaborado pelas escolas indicadas pelas Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, no PAR/SIMEC, de acordo com as normativas vigentes no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e no Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). 185 ciências humanas, das linguagens, de matemática e outros espaços que potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento” (BRASIL,2014,p.5). No Quadro 45 a seguir relacionado, apresentamos uma grelha com os principais conteúdos extraídos da categorização das respostas dos (as) professores(as) à questão sobre o que deve caracterizar uma atividade de iniciação científica e pesquisa?. 186 QUADRO 45 – GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS/AS PROFESSORES/AS À QUESTÃO: COMO VOCÊ CARACTERIZA UMA ATIVIDADE DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA? Tema Categoria Subcategoria Indicadores de Registro - P1 atividade de Informações Iniciação Caracterização descoberta que sobre comprove alguma de uma Iniciação Científica teoria e amplie os atividade de Científica e e Pesquisa conhecimentos. Iniciação Pesquisa, P2 Pesquisa para Inovação Científica e descobrir novos pedagógica e pesquisa conhecimentos atividades pelos/as realizadas professores/as P3Seminário, pelos pesquisa, trabalho professores científico. entrevistados P4 Desenvolver um tema, fazer trabalho e apresentação para o grande grupo. P5 Pesquisa direcionada Escola 1 Escola 2 Indicadores de registro Unidades de contexto Unidades de contexto P1[ desmistificar na mente P1 Atividade de descoberta que P1[poderia ser uma atividade de dele de que fazer pesquisa, de comprove alguma teoria e amplie descoberta] [ uma atividade que que fazer ciência só se estiver os conhecimentos. comprove alguma teoria, alguma em laboratório altamente atividade que você possa alargar os sofisticado] P2 Atividades com materiais horizontes] [ não ficar centrado numa P2[pra que o aluno não entenda recicláveis e materiais caseiros, ideia básica]. que a ciência já está pronta.... o apesar de não ter laboratório. P2 [ sempre a gente trabalha, apesar que está nos livros seja isso e de não ter laboratório, só temos um acabou] [descobrir novas coisas P3 Atividades não só com o espaço físico] [então a gente faz a partir da pesquisa] livro, mas por exemplo atividades com materiais recicláveis, P3 [geralmente eu faço documentários; buscar outras com materiais caseiros] [ inclusive hoje seminários... eles pesquisam fontes de conhecimento. fiz uma atividade sobre questões de primeiro eu explico o assunto ]. temperatura} [enfim é muito [ (...)vão fazer a pesquisa.. (...) P4 Pesquisa de campo e importante]. eu direciono qual o foco... (...) dependendo da disponibilidade P3[dentro da disciplina matemática eles vão sistematizar a de materiais de laboratório, não somente os livros] [mas a pesquisa pesquisa... de forma científica desenvolver pesquisa no em si] [é bom buscar outras fontes de um trabalho científico pra ser laboratório. conhecimento: livros, documentários] entregue]. P4 [primeiro uma pesquisa de campo P4 [desde o inicio do tema o P5 Pesquisa em livros, internet, que poderia ser voltada pra saúde envolvimento dos alunos (...) revistas. pública] [dependendo de materiais, eles vão desenvolver um tema] uma pesquisa no laboratório] [fazer aquele trabalho de apresentação e expor pra o P5 [quando eu estou trabalhando um grupo e socializar para o grande determinado conteúdo (...) faço com grupo] que o aluno vá buscar informações... P5 [ eles vão sair em campo pra internet, livros... revistas... e recolho o fazer a partir do seu máximo de informações daquele entendimento uma pesquisa conteúdo] direcionada] Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de julho de 2016. 187 Observa-se nos dados descritos nessa grelha, ainda com relação a atividades de pesquisa no laboratório, um aspecto relevante nas respostas de dois professores da Escola 1 (P1 e P2). Trata-se da maneira como esses professores entendem e caracterizam a atividade de iniciação científica e pesquisa e sua relação com o desenvolvimento de experimentos no laboratório. Para P1 se faz necessário “desmistificar na mente do estudante, a concepção de que só se faz pesquisa ou ciência se estiver em um laboratório, uma vez que até em casa isso é possível”. Nesse sentido parece oportuno ressaltar que segundo as Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio (OCNEM, 2006, p.26), os caminhos podem ser diversos, e a liberdade para descobri-los é uma forte aliada na construção do conhecimento individual. As habilidades necessárias para que se desenvolva o espírito investigativo nos alunos não estão associadas a laboratórios modernos, com equipamentos sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que podem ser realizados em casa, no pátio da escola ou na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a descobertas importantes. Por outro lado, entende-se que “a ideia de experimentação como atividade exclusiva das aulas de laboratório, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mínimos detalhes e cujos resultados já são previamente conhecidos, não condiz com o ensino atual” (idem). Dessa forma, “as atividades de Iniciação Científica e Pesquisa poderão desenvolver-se nos mais variados espaços do contexto escolar, incluindo os laboratórios e outros espaços acadêmicos e de pesquisa” (BRASIL, 2014, p.10). Nesse sentido, complementa a professora de Física (P2/Escola 1) que a iniciação científica e pesquisa é “pra que o aluno não entenda que a ciência já está pronta...mas que possa entender que ele pode aprofundar ou descobrir novas coisas a partir da pesquisa” (ver Grelha 4), o que endossa a concepção de que “a pesquisa é, simplesmente, o fundamento de toda e qualquer ciência” (BAGNO, 2007, p. 18) sendo, portanto, “um processo de construção do conhecimento que tem por objetivo gerar novos conhecimentos ou refutá-los, constituindo- se num processo de aprendizagem tanto do estudante como do professor”. Diante do exposto e considerando que na matriz curricular da escola integral há uma carga horária de dez (10) horas semanais destinadas para aulas de laboratório que incentivem o estudante a desenvolver o espírito investigativo através de atividades com pesquisas e experimentos, chama-nos a atenção para o fato de que 5h/a são destinadas para o trabalho pedagógico dos professores de Química, Física, Biologia e de projeto interdisciplinar (Macrocampo do ProEMI) em Iniciação Científica e Pesquisa, conforme indica o Quadro 5. 188 QUADRO 46 ATIVIDADES PREVISTAS PARA A UTILIZANDO DAS 10 HORAS/ AULAS SEMANAIS NA MATRIZ CURRICULAR DAS ESCOLAS INTEGRAIS ESPECIFICA ÇÃO QUANTIDADE Carga Horária SEMANAL Detalhamento Frequência Nota Horário de Estudo 2h Não Não Iniciação Científica / 1h SIM. Na disciplina. SIM. Na disciplina . Laboratório de Física Física Física Iniciação Científica / 1h SIM. Na disciplina SIM. Na disciplina Laboratório de Química Química Química Iniciação Científica / 1h SIM. Na disciplina SIM. Na disciplina Laboratório de Biologia Biologia Biologia Segunda Língua Estrangeira ( 1 2h SIM. Na disciplina SIM. Na disciplina ) Segunda Língua Segunda Língua Estrangeira Estrangeira Iniciação Científica / Projeto 2h SIM. Nas disciplinas SIM. Nas disciplinas Interdisciplinar ( 1 ) envolvidas no envolvidas no Projeto Projeto Reensino de conhecimentos com 1h SIM. Nas disciplinas SIM. Nas disciplinas aprendizagem insatisfatória com aprendizagem com aprendizagem (inclusive, casos de Progressão insatisfatória insatisfatória Parcial) Fonte: Secretaria Executiva de Educação profissional (SEEP/PE) Do ponto de vista do projeto político pedagógico da Escola 1 de natureza integral, observa-se que há uma carga horária semanal para aulas de laboratório cujo objetivo é incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de experimentos em sala de aula, ou em outros ambientes, mas não como atividades única. Contudo, nos depoimentos dos(as) professores(as) ao se referirem à iniciação científica e pesquisa nas questões 2.1 ( entendimento do que é ICP) e a 2.2 (o que deve caracterizar uma atividade de ICP), nota-se que apenas 20% dos(as) professores(as) faz menção a realização de experimentos no tratamento dos conteúdos, enquanto 80% relaciona a iniciação científica e pesquisa a atividades de pesquisa e/ou pesquisa de campo e em menor frequência para a pesquisa científica 44 com os estudantes, o que levanta a hipótese de que as aulas de laboratório com uso de experimentos não ocorrem com frequência no processo ensino-aprendizagem dos componentes curriculares indicados na matriz curricular da referida escola. 44 É uma atividade voltada para a solução de problemas,através dom emprego de processos científicos (CERVO & BERVIAN, 1983, p.50). 189 Em relação às respostas dos/as cinco (05) professores/as da Escola 2 (semi-integral) sobre a realização de atividades de iniciação científica e pesquisa através de aulas no laboratório para o desenvolvimento de experimentos, observa-se que 60% desses/as professores/as desenvolvem atividades com experimentos e apesar de não ter o laboratório equipado atribuem importância a atividades dessa natureza durante as aulas. O mais curioso é que diferente do que acontece na Escola 1, há na matriz curricular da Escola 2 2h/a semanal destinadas para atividades de iniciação científica as quais devem ser articuladas a projetos interdisciplinaridades e outros macrocampos definidos pela escola, logo abaixo no Quadro 6. QUADRO 47 ATIVIDADES PREVISTAS PARA UTILIZAÇÃO DE 5 HORAS / AULAS SEMANAIS NA MATRIZ CURRICULAR DAS ESCOLAS SEMI – INTEGRAIS ProEMI ESPECIFICAÇÃO QUANTIDADE Carga Horária SEMANAL Detalhamento Frequência Nota Horário de Estudo (Macrocampo 2h Sim Não Acompanhamento Pedagógico) Iniciação Científica/Projeto 2h SIM. Nas SIM. Nas Interdisciplinar (Outros disciplinas disciplinas macrocampos a serem definidos envolvidas no envolvidas no pela escola) Projeto Projeto Reensino de conhecimentos com 1h SIM. Nas SIM. Nas aprendizagem insatisfatória disciplinas com disciplinas com (inclusive, casos de Progressão aprendizagem aprendizagem Parcial) insatisfatória insatisfatória 1. NAS ESCOLAS QUE FUNCIONAM EM HORÁRIO Semi-integral SEM ENSINO MEDIO INOVADOR – Utilizando, no mínimo, 2h/ aula semanais de 2 ou mais disciplinas para desenvolvimento de Projeto de Iniciação Científica / Projeto Interdisciplinar. Fonte: Secretaria Executiva de Educação profissional (SEEP/PE) Um dado relevante acerca da iniciação científica é apresentado na matriz curricular da Escola 2 (semi-integral) e, portanto, merece reflexão. Refere-se às recomendações encaminhadas para as escolas que não possuem o Programa Ensino Médio Inovador e são de natureza semi-integral. Observa-se que no mínimo 2h/a semanais são direcionadas para projetos de iniciação científica e interdisciplinares, as quais devem ser inseridas, em pelo menos dois componentes curriculares da base comum nas escolas que não possuem o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). Nesse contexto, acrescenta a necessidade de que, 190 os estudantes permaneçam mais tempo, utilizando a biblioteca, a quadra esportiva, o auditório, os laboratórios, e que participem de atividades de monitoria, de visitas e passeios culturais, de atividades de iniciação científica e profissional participando das atividades extracurriculares que complementam e diversificam a Proposta Pedagógica, constituindo-se como mais uma estratégia de formação integral, ampliando a cultura geral do estudante (PERNAMBUCO,2015). Partindo dessas recomendações, dois aspectos importantes merecem uma análise e reflexão. Primeiro, as palavras - chaves referenciadas na proposta pedagógica das escolas integrais de que, independentemente da escola ter ou não o ProEMI, deva contemplar semanalmente, em no mínimo dois componentes curriculares, 2h aulas de atividades e projetos de iniciação científica, o que nos leva ao entendimento de que na escola semi-integral a iniciação científica deve ser entendida não como complemento de carga horária, até porque não possui a mesma quantidade de horas aulas da escola integral, mas perpassar os componentes curriculares como uma estratégia de ensino capaz de contribuir à formação integral do estudante. O segundo aspecto nos remete a análise das respostas dos/as professores /as, que trabalham especificamente com as aulas do macrocampo iniciação científica e pesquisa, as quais ocorrem na Escola 1 durante as aulas de estudos e, na Escola 2, no contraturno . A partir de alguns fragmentos das respostas desses professores às questões 2.1 e 2.2, pode-se ter uma ideia a respeito da visão que possuem sobre a iniciação científica e pesquisa, bem como da prática de atividades que acreditam caracterizá-la no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o (a) professor (a) P5 (Escola 1) ao se posicionar acerca do que deve caracterizar uma atividade de iniciação científica e pesquisa, afirma que “ são os tópicos que devem ser dirigidos a eles] [... vão sair em campo pra fazer a partir de seu entendimento...] [ uma pesquisa direcionada aquele tópico]”, atribuindo a entrega de tópicos ou temas aos estudantes para pesquisa como característica da categoria em estudo. O (a) Professor (a) P5 (Escola 2) por sua vez, responde a pergunta do que deve caracterizar uma atividade de iniciação científica e pesquisa afirmando que, “[... quando eu estou trabalhando determinado conteúdo e eu faço com que o aluno vá em busca de informações... internet... livros... revistas... e recolho o máximo de informações possíveis a respeito daquele conteúdo”. um aspecto relevante aparece associado ao seu entendimento sobre iniciação científica e pesquisa. Refere-se ao fato de conceitua-la como um tipo de metodologia que serve para ajudar o estudante na busca por outros conhecimentos, o que é importante para sua formação, uma vez que essa perspectiva pressupõe um processo de ensino e de aprendizagem direcionado em e para a ciência, o que implica em conduzi-lo à prática de pesquisa e a novas formas de pensar e de aprender sobre o conhecimento. Segundo Argüello (2002, p.205), educar em ciências é vivenciar no aluno o processo de Fazer Ciências, de Viver Ciências, é manter-se alerta para o diferente, o não explicado ainda para o sujeito, é ter habilidade de formular a pergunta, é se autorresponsabilizar pela procura da resposta, é se extasiar no momento do encontro da resposta criativa e é também saber e ter necessidade de comunicar o descoberto. Dessa forma, a iniciação científica e pesquisa pode ser definida também como uma estratégia metodológica de grande contribuição para o desenvolvimento do pensamento critico e investigativo dos estudantes na medida em que é entendida “como um processo no qual é fornecido o conjunto de conhecimentos indispensáveis para iniciar o jovem nos ritos, técnicas e tradições da ciência” (MASSI & QUEIROZ, 2010), sendo a ciência a base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora. Partindo dessa concepção e da afirmação de Freire (1997) de que, “para compreender a teoria é preciso experienciá-la. A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática”, parece válido ressaltar que o trabalho com atividades de pesquisa e iniciação científica, deva ser repensado no cotidiano de aulas dos(as) professores(as) entrevistado(as), pois de acordo com os aspectos que vêm sendo discutidos, a pesquisa científica com atividades desafiadoras e experimentos, ainda são pouco utilizadas no cotidiano das aulas. Esses dados são confirmados nas respostas dos (as) professores (as) à questão 2.3 “ Que tipo de atividades o(a) senhor(a) tem desenvolvido com os estudantes dentro de seu componente curricular e no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa?, as quais estão referenciadas no Quadro através da grelha de categorização dos tipos de atividades mais indicadas pelos(as) professores(as). 193 QUADRO 48 GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES/AS SOBRE O TIPO DE ATIVIDADE QUE TÊM DESENVOLVIDO NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTIFICA E PESQUISA Tema Escola 1 Escola 2 Categoria Subcategoria I ndicadores de Registro Unidades de contexto Indicadores de registro Unidades de contexto P1 Atividade tecnológica P1[eu gosto muito de trabalhar com P1 Atividade com robótica; P1[ Em Física a gente tá trabalhando Informações Iniciação Tipo de atividade “um pé de que” inspirados a questão tecnológica; um pé de que construção de protótipo; muito com robótica]. [ a gente faz a sobre Científica desenvolvida com em programa de TV; inspirado no programa de Regina questionamentos e construçãodeprotótipos][ Iniciação e Pesquisa os estudantes dentro - produção de vídeos; Casé] [ eles fazem o seu próprio experimentos. questionamentos sobre o experimento] Científica e de seu componente - incentivo à Pesquisa vídeo e dai eles participam de todo P2 Atividade de investigação [ então eles vão pesquisar... eles Pesquisa, curricular e no científica. o processo...] [(...) leva a pesquisa onde o estudante pode podem fazer a comprovação através Inovação macrocampo . científica]. opinar sobre o que estuda e dos dados nos experimentos] pedagógica e Iniciação Científica P2 Pesquisa bimestral P2[ele tem a cada bimestre uma ver. P2 [ como o próprio nome diz... a atividades e pesquisa. experimento. pesquisa] [e um experimento que questão da investigação...desenvolver realizadas comprove aquilo que eles estão P3 Pesquisas em livros no aluno o lado dele ser um aluno/ser pelos P3 Estímulo à Pesquisa pesquisando][trabalhos em grupos paradidáticos; referências protagonista de seu estudo] [opinar professores organização, sistematização porque facilita a aprendizagem e tecnológicas; software sobre o que está estudando... o que entrevistados apresentação divide responsabilidades]. geométrico. está vendo]. P3 [pesquisas eles gostam] [ eles se P3[peço pra o alunos fazerem P4 trabalhos com jogos motivam bastante pra fazer a P4 Gincana na área de pesquisas em livros paradidáticos por matemáticos. pesquisa para apresentar Biologia. exemplo... de história da Matemática... adoram] [reclamam na hora de utilizo muita referencia tecnológica uso P5 Pesquisa sistematizar] [mas fazem... organizam P5 Pesquisa e criação de de software geométrico] direcionada para e fazem] materiais. P4 [agora estou trabalhando uma Matemática através P4 [ são trabalhos referentes a gincana] [dentro da minha área] [... da proposição de jogos matemáticos]. então isso faz com que o aluno... tópicos e subtemas. P5[tem sido desenvolvida procure o saber (...) possa compartilhar proposição de tópicos... de esse conhecimento com os colegas]. subtemas...] [ pra que eles vejam a P5 [ trabalho sobre aspectos ... necessidade desse material em suas ecológicos... em relação a reciclagem... vidas e na vida acadêmica] [ em relação aos métodos... as formas de favorece que eles busquem maiores energias... de aproveitamento de informações auxiliando a iniciação energias...] [ (...) pesquisem ... criem científica] materiais a partir disso] Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 ( vide Apêndice A Apêndice). 194 Os dados indicados na grelha acima nos possibilitou traçar um perfil do tipo de atividade que os/as professores/as vêm desenvolvendo nas aulas do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI. Desta forma, o primeiro aspecto sinalizado refere-se à resposta do P1 da Escola 1, o qual trabalha com esse macrocampo de forma articulada aos componentes curriculares de Biologia e Física que leciona aulas na escola. Nesse caso, a atividade que costuma propor para os estudantes refere-se à pesquisa e produção de vídeos elaborados pelos próprios estudantes a partir de programas de TV e faz referência ao programa de Regina Casé “um pé de que”. Essa atividade contribui para incentivar a leitura, a criatividade e a produção de vídeos, além de pesquisas, sendo esta a única atividade mencionada pelo/a professor/a em sua resposta a questão. Os/as professores/as P3 e P4 indicam a pesquisa e atividades com jogos matemáticos como atividade de iniciação científica que vêm desenvolvendo com os estudantes. Na análise a essas respostas um dado chama a atenção; trata-se do depoimento do/a P3, quando enfatiza que os estudantes gostam de pesquisar e apresentar o trabalho pesquisado, mas reclamam na hora de sistematiza-lo. Essa última expressão, nos leva ao entendimento de que essa atividade pode ser considerada como uma dificuldade de aprendizagem pelo estudante, ou seja, escrever as ideias pesquisadas, problematizando o conhecimento, expondo suas ideias e opiniões a partir da leitura e compreensão de um fenômeno estudado. Segundo Sanmartí (1997 apud NUÑEZ, 2012, p.10) “a comunicação oral e escrita (falar e fazer ciências) deve levar os alunos a escrever textos científicos como forma de apropriar-se das formas linguísticas de formalizar a cultura científica, transmitida pelos textos escritos” e, nessa mesma linha de pensamento, Nuñez (idem) ressalta que “essa situação permite aos alunos aprender as exigências do uso da linguagem científica, caracterizado, dentre outros, pela precisão no uso do léxico”. Rever a forma como essa atividade de pesquisa vem sendo direcionada e os resultados de aprendizagem obtidos a partir dela, é muito importante, pois são atividades como essas que asseguram ao estudante o letramento. Segundo Soares (2014, p.18) “letramento é, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”. Portanto, motivar o estudante para realizar com prazer essa atividade é, pois inseri-lo no circuito do letramento científico, o qual “requer não apenas o conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas também o conhecimento sobre os procedimentos e práticas comuns associadas à investigação científica e como eles possibilitam o avanço da ciência” (PISA 2015, p. 4). 195 O professor P5 (Escola 1), revela que desenvolve atividades de pesquisa com os estudantes durante as aulas, tanto no macrocampo iniciação científica e pesquisa como nas aulas de Matemática e, para iniciar a atividade, o professor entrega aos estudantes tópicos e subtemas previamente definidos a fim de facilitar o desenvolvimento da pesquisa e a apresentação dos resultados posteriormente. Esse tipo de atividade nos leva a reflexão, segundo Demo (2004, p.20) de que, a realização de um trabalho que objetive o desenvolvimento do espírito de investigação, a iniciação do aluno no mundo da pesquisa, não é um "trabalho para casa", que possa prescindir da presença do professor. Ele deve apresentar o assunto aos alunos de modo a aguçar o interesse pelo tema a ser pesquisado e acompanhar todas as fases de elaboração. o professor deve "influir o aluno de modo que ele não se deixe influir". Não cabe ao professor "tirar dúvidas", mas "fazer dúvidas", não oferecer facilidades e fórmulas prontas, nem encurtar raciocínios. O (a) professor (a) P2 referenciou em sua resposta a questão 2.3, que desenvolve atividades com experimentos para que o estudante possa comprovar o que está pesquisando. Nesse sentido atribui ênfase a realização dessas atividades em grupos, por acreditar que além de dividir responsabilidades favorece a aprendizagem. Tal perspectiva de atividade se for planejada com intencionalidade, tende a estimular uma aprendizagem prazerosa e promover uma postura de investigação, de diálogo, de questionamentos, de problematização, de discussões, de sistematizações escritas no processo de aulas, pois “de nada adiantaria realizar atividades práticas em aula se esta aula não propiciar o momento da discussão teórico-prática que transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes cotidianos dos alunos” (SILVA & ZANON, 2000, p. 136). Na Escola 2 a categorização das respostas dos professores em relação as atividades que vêm desenvolvendo no macrocampo de iniciação científica e pesquisa, bem como na articulação deste aos componentes curriculares de Física, Química, Biologia e Matemática, ocorre através de diferentes atividades. Os/as professores/as P1 e P3 desenvolvem atividades utilizando a linguagem tecnológica e de pesquisas; P1 dar ênfase a atividades com robótica para construção de protótipos e acrescenta que o estudante em grupos, tem oportunidade para leitura, pesquisas e interação no processo de construção do conhecimento. Segundo Pacheco (2011) “a robótica vem tendo grande aceitação no setor tecnológico e a cada dia vem ganhando espaço nos meios escolares”. Nesse caso, entende-se que a atividade com robótica se for planejada segundo as necessidades de aprendizagem dos estudantes, podem levar a processos interativos mais produtivos e com sentido para o mesmo. Cabe lembrar também, que os equipamentos de robótica educacional são construídos dentro da perspectiva sócio interacionista, como instrumentos que mediam o contato do estudante com o mundo que o 196 cerca, dando-lhe a capacidade de realizar comparações, fazer analogias e participar de atividades em grupo que o ajudam a perceber novas concepções de mundo. Nesse sentido, entende-se que atividades com utilização da robótica podem conduzir o estudante à pesquisa e iniciação científica, ampliando sua relação e interação em grupos e com o conhecimento. Segundo os pressupostos teóricos da teoria da atividade de Leontiev, o conhecimento se desenvolve a partir da relação do homem com o mundo, mediada pelo uso de instrumentos, construída histórica e culturalmente a partir da interação com o meio e com outros indivíduos. Para ele, “o psiquismo humano do adulto se desenvolve no trabalho e nas suas relações com outros homens”. Em relação às respostas do/a professor (a) P3, observa-se que desenvolve atividades de pesquisa e utiliza software geométrico e livros paradidáticos, como por exemplo, sobre a história da Matemática, mas não define que tipo de estratégias de iniciação científica e pesquisa vêm sendo desenvolvidas nessas aulas. Por outro lado, no trecho recortado (vide Grelha de Análise de Conteúdos 6), observa-se que o professor P4 utiliza gincanas na área de Biologia, mas não especifica as ações e/ou estratégias utilizadas dentro da gincana que leve o estudante a buscar o conhecimento e socializa-lo com os colegas nas aulas. Sabe-se que numa atividade de gincana, os objetivos e resultados educacionais esperados devem ser claramente definidos e na fala do/a professor/a não há clareza dos critérios e/ou estratégias utilizados nessa atividade.. Também é importante verificar que, tanto numa atividade de pesquisa (P3) como numa atividade com gincana (P4), se faz necessário que ao planejá-la, o professor tenha claro o objetivo e a intencionalidade que a alicerça, a fim de que essas atividades possam atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes num processo de ensino onde “a ciência seja mostrada como um conhecimento capaz de colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo [...] favorecendo o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa” (BRASIL, 1997, p. 23 e 24). Nas respostas do (a) professor (a) P5, a ênfase maior é atribuída ao desenvolvimento de atividades de pesquisa envolvendo assuntos como: formas e aproveitamento de energia, ecologia e reciclagem, bem como de confecção de materiais. No entanto, ao referenciar essas atividades, o (a) professor (a) não diz de que forma, com quais procedimentos, critérios ou que tipos de habilidades essas atividades têm desenvolvido nos estudantes durante as aulas. Dessa forma, entende-se que todos os itens apontados pelos (as) professores (as) devem ser levados em consideração, pois são reflexos da realidade de cada um. No entanto, de acordo com os pressupostos teóricos apresentados nos capítulos 2 e 3 deste trabalho, percebe-se que a 197 maioria dos aspectos abordados diz respeito a um conjunto de atividades técnicas em que o contato dos estudantes com a pesquisa dá-se por meio de "trabalhos" onde o professor oferece um tema para que os alunos "pesquisem”. Essa situação didática acaba indo na contramão de um processo de ensino e aprendizagem capaz de “[...] dar significado ao conhecimento escolar mediante a contextualização; de evitar a compartimentalização mediante a interdisciplinaridade; e de incentivar a capacidade de aprender” (BRASIL, 1999, p.13). Assim, tomando como referência de estudo e análise todas as respostas dos (as) professores (as) entrevistados (as) nas duas escolas pesquisadas, pode-se ressaltar que em alguns depoimentos, não há evidência de quais critérios e procedimentos são utilizados no desenvolvimento das atividades planejadas para o macrocampo iniciação científica e pesquisa. Percebe-se também, certa limitação epistemológica dos (as) professores (as) na definição do que é iniciação científica e pesquisa, suas características e tipo de atividades correlatas a essa categoria. Essa constatação levanta a hipótese de que, é provável que os (as) professores (as) em seu processo de formação não tenham sido oportunizados a interagir com a prática de pesquisa na e para a ação docente, a qual é inerente a atividade de docência, pois como afirma Freire (2001, p.32) “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Acrescenta-se a isso, que nos depoimentos dos (as) professores (as) entrevistados (as) há ausência de formações voltadas para estudos no macrocampo iniciação científica e pesquisa, o que inviabiliza o aperfeiçoamento da prática docente para a pesquisa e para o desenvolvimento do espírito de investigação científica, ferramentas que fazem da sala de aula o lócus da construção de novos saberes e posturas. Nesse sentido, em estudos sobre a prática de pesquisa de professores da educação básica, Lüdke (2002, p. 101-113) ressalta, que exígua bibliografia dedicada a enfrentar de perto a questão da propriedade do conceito de pesquisa quando se trata de focalizar a atividade de pesquisa em geral realizada pelos professores da educação básica. Isso demonstra que além de não produzir pesquisa, o professor da educação básica carece da compreensão do próprio conceito. Partindo da reflexão de que a prática de pesquisa é “como um dos instrumentos essenciais da criação e nisto está o seu valor também educativo, para além da descoberta científica” (DEMO, 2001, p. 18) e concordando com Ludke (2002, p. 105) quando ressalta que ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito corrente para dar conta de modo satisfatório de tal variedade de manifestações, muitas delas não atingindo sequer critérios mínimos comumente por ela requeridos. Sugere-se, portanto ser a formação continuada desses (as) professores (as) um 198 caminho viável para o atendimento a essa necessidade formativa do trabalho de sala de aula e, para a compreensão de que mais do que isso, “o professor deve pesquisar sobre sua atividade profissional, enquanto práxis, e não apenas como pesquisa limitada à sua prática na sala de aula, no sentido não só da inovação, mas também do desenvolvimento do currículo” (NUÑEZ, RAMALHO, 2005, p. 96). 6.4 Participação, motivação e interesse dos estudantes pelas atividades de pesquisa Visando um melhor entendimento sobre as concepções que os (as) professores (as) possuem sobre o que é iniciação científica e pesquisa, bem como que tipo de atividades são necessárias para esse fim, procurou-se conhecer as respostas desses (as) professores em relação às perguntas: 2.4 “os estudantes que participam do ProEMI no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa tem-se mostrado mais motivados nessas aulas?” e, 2.4.1 “essas aulas tem ajudado os estudantes a se interessarem pelas pesquisas?” (vide Quadro 49 - Grelha de categorização das respostas dos(as) professores(as)). QUADRO 49 - GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS(AS) PROFESSORES(AS) SOBRE MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES QUE PARTICIPAM DO PROEMI NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 1 Ver Apêndice A Tema Categoria Subcategoria Escola 1 Escola 2 Indicadores de registro Unidades de contexto 1 Indicadores de registro Unidades de contexto 2 C o m p re en sã o d e In ic ia çã o C ie n tí fi ca e P es q u is a , In o v a çã o P ed a g ó g ic a e a ti v id a d es q u e o s/ a s p ro fe ss o re s/ a s r ea li za m e m s a la d e a u la . Iniciação Científica e pesquisa Os estudantes que participam do ProEMI no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa tem-se mostrado mais motivados nessa área? P1 A participação é ativa e há melhor compreensão dos conteúdos estudados. P2 Melhoria nos resultados de aprendizagem; há mais interesse dos estudantes em atividades com experimento do que em aula expositiva. P3 Se motivam quando é atividade de pesquisa e busca de conhecimentos. P4 Os estudantes são motivados e se interessam pelas pesquisas. P5 A motivação dos estudantes é atribuída as propostas de pesquisas durante as aulas. P1 [ com certeza...ele participa do processo ativamente][fica mais prazeroso] [ se sente mais motivado consequentemente compreende melhor aquele conteúdo]. P2[quando faço avaliação bimestral e o estudante tem participado de alguma pesquisa, de algum experimento... tem mais interesse nesse trabalho ...do que mesmo na aula expositiva]. P3 [tem, tem...quando é pra eles pesquisarem...pra eles buscarem...tem sim]. P4 [tem sim]. P5 [tem sim...éh...cada vez que a gente propõe uma nova pesquisa abre-se um leque de informações][eles saem mais motivados...mais enriquecidos a cada pesquisa] P1 Motiva o estudante a atuar como protagonista e a participar ativamente do processo ensino- aprendizagem com criticidade. P2 Motiva e beneficia o aprendizado a partir do apoio financeiro e pedagógico que o programa oferece. P3 Motiva e contribui para o estudante aprender a estudar,fazer pesquisa, saber filtrar informações e construir o próprio conhecimento. P4 Tem-se mostrados muito motivados nessa área por pretenderem dar continuidade a esses estudos na universidade. P5 Motiva e contribui para o desenvolvimento de mais habilidade na busca de conhecimento. P1[ sim sem dúvida porque acho que é uma forma de instigar...mais prática][eles gostam bastante porque realmente eles se sentem mais assim...participante do conhecimento][ eles fazem parte dessa construção e não simplesmente aceitam uma ideia e dão a ela como verdadeira] P2 [Com certeza...éh...o ProEMI ele veio justamente...facilitar através tanto da parte de material a parte financeira e principalmente a parte didática porque com recursos ...] P3 [eu acredito que sim porque a partir do momento que a gente mostra o caminho que ele deve seguir para poder fazer suas pesquisas, construir seu próprio conhecimento] [as vezes ele tem conhecimento de como fazer certas pesquisas até mesmo a internet... e o próprio aluno não sabe filtrar tudo que tem ali...] P4 [ sim muito...porque eles ficam entusiasmados pra conhecer] [olhe vocês vão trabalhar assim com pesquisa tanto de campo como no laboratório... eles se mostram entusiasmados para procurar...pra interagir com os trabalhos] P5 [[eu acredito que sim e até desenvolvido mais habilidade... já que não era comum em anos anteriores eles terem essa busca por conhecimento] . 200 Os dados indicam que para 100% dos(as) professores(as) da Escola 1, os estudantes têm-se mostrado mais motivados e interessados no estudo de pesquisa e em atividades de iniciação científica a partir das aulas do ProEMI e ao serem utilizadas estratégias de pesquisa para aprendizagem dos conteúdos em cada unidade de ensino. Para P1 na medida em que o estudante participa dessas aulas ativamente ele tem mais possibilidade para compreender melhor um conteúdo. O (a) professor (a) P2 ressalta em seu depoimento, que as aulas com experimentos ajudam o estudante a obter uma nota melhor no bimestre, pois segundo esse (a) professor (a), o fato do estudante ser desafiado a buscar comprovação de algum problema através de um experimento, o motiva a querer aprender mais, uma vez que “eles tem mais interesse nesse trabalho... do que mesmo na aula expositiva”. Os(as) professores(as) P3 e P4 de maneira pouco explicativa, alegaram que os estudantes têm se mostrados mais motivados, sobretudo “quando é pra eles pesquisarem... pra eles buscarem...” (P3), o conhecimento através das pesquisas (subtende-se). Nas respostas do(a) professor(a) P5 a essa questão, o aspecto que merece destaque, refere-se à afirmação de que ao propor uma pesquisa para o estudante, este se motiva e enriquece seu conhecimento a cada pesquisa. Essa afirmação parece reforçar a abordagem de Severino (2009, p.261) de que “só se aprende, só se ensina, pesquisando, construindo conhecimento...” (SEVERINO, 2009, p.261), bem como a concepção de motivação, no sentido de relação com a vontade de sair em busca de novos conhecimentos, ou seja, “a motivação faz parte da ação {...} você se motiva à medida que está atuando, e não antes de atuar” ( FREIRE, 1986, p. 12). Na Escola 2 80% dos(as) professores(as) acreditam que as aulas do macrocampo iniciação científica e pesquisa têm motivado os estudantes a se interessarem mais pelas atividades de pesquisas e atribuem aos seguintes fatores: a) por instigar o estudante a pesquisar e por ser uma forma prática de produção de conhecimentos (P1); b) pelas orientações que recebem sobre como deve fazer uma pesquisa e filtrar uma informação na internet (P3); c) por sentirem vontade de conhecer como se faz pesquisa de campo e no laboratório porque sabem que vão trabalhar com essas atividades na Universidade (P4); d) por desenvolver mais habilidades nos estudantes, levando-os a buscar mais conhecimento (P5); e) devido ao apoio financeiro que o ProEMI oferece às atividades pedagógicas, uma vez que contribui para o estudante gostar de ler e produzir conhecimento a partir de novas tecnologias, novos equipamentos (P2). Nesse sentido, observa-se que no conjunto geral dos fatores sinalizados por esses(as) professores(as), a prática de pesquisa aparece como sendo de relevância para a formação do 201 estudante, por contribuir “para que se desenvolva a capacidade de propor alternativas, questionar processos e produtos, formar sujeitos críticos e criativos” (DEMO, 2002). Segundo os(as) professores(as) entrevistados(as), os estudantes se entusiasmam com as aulas desse macrocampo, porque realizam pesquisas e aprendem mais os conteúdos. Hernandez e Ventura (1998), também valorizam a pesquisa no âmbito escolar e afirmam que, “a busca de informações favorece a autonomia dos alunos, e o papel do professor, neste ponto, é estabelecer relações e comparações que os ajudem a tornar significativa a aprendizagem”. Por outro lado, entende-se que para a atividade de pesquisa ser propiciadora de aprendizagem, precisa estar relacionada com uma prática intencionalizada pela teoria e significação, uma vez que “a teoria separada da prática seria puramente contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática, desprovida da significação teórica, seria pura operação mecânica, atividade cega” (SEVERINO, 2012, p.46). Em se tratando dos depoimentos dos (as) professores (as) sobre as contribuições que as atividades desenvolvidas nas aulas desse macrocampo vêm oferecendo no sentido de despertar o interesse dos estudantes pela pesquisa, foi possível perceber que para 100% dos(as) professores(as) da Escola 1 as aulas do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa têm despertado o interesse dos estudantes pela pesquisa, contudo o P1 traz em sua fala alguns aspectos a serem examinados, ou seja, apesar de concordar que as aulas desse macrocampo motivam o estudante a ter interesse pelas atividades de pesquisa, afirma {é uma pena que nós muitas vezes não possamos... por N motivos... trabalhar um pouco mais essa questão da pesquisa e iniciação científica com o estudante de ensino médio...nós tentamos realizar essas atividades na medida do possível... mas eu creio que elas poderiam ser ampliadas um pouco mais para estimular esse estudante a chegar a universidade... ele já chegar com a cabeça mais aberta para essas questões} (Vide Quadro 8). Esse posicionamento do (a) professor (a) levanta duas reflexões importantes. A primeira de que ainda é reduzido o numero de aulas que oferece ao estudante na perspectiva da educação científica e a segunda de que há necessidade de se ampliar essas aulas como meio de incentivá-lo a chegar a uma universidade. Se confrontarmos esses depoimentos com as respostas dos (as) professores (as) P2 e P5 (vide Quadro 8) ao enfatizarem que os estudantes têm demonstrado maior interesse pela prática de pesquisa e experimentos, sendo motivados a buscar mais conhecimentos, o que contribui para elevar a autoestima à medida que acreditam ter condições de desenvolver uma investigação científica. Os depoimentos desses/as professores/as são endossados nas abordagens de Bazin (1983) quando propõe a Iniciação Científica como um caminho da independência intelectual, no sentido de aguçar a curiosidade, o interesse pessoal e a tomada de decisão, de contribuir 202 para a formação de um indivíduo seguro ao abandonar a atitude de simplesmente aceitar como verdade o conhecimento elaborado e repassado nas escolas. Para esse autor, a Iniciação Científica é um processo de formação, sendo parte desse processo. 6.5 Contribuição das atividades de Iniciação Científica e Pesquisa na área de Ciências da Natureza e Matemática à educação científica dos estudantes de Ensino Médio Partindo da concepção de que a iniciação científica é um processo de formação (BAZIN, 1983) que pode contribuir para mudanças de postura do estudante e conduzi-lo à educação científica, procurou-se as respostas dos(as) professores(as) à questão: o(a) senhor(a) acredita que as atividades de iniciação científica e pesquisa na área de Ciências da Natureza e Matemática, contribuem para a educação científica dos estudantes de ensino médio. No conjunto das respostas dos (as) professores (as), das duas escolas pesquisadas, a essa questão, foi possível selecionar três que nos chamaram a atenção, dada a relevância destas, nas discussões sobre o desenvolvimento profissional dos (as) professores (as), a saber: P2 Escola 1 “[sim eu acredito que sim... eu acho que se nós professores tivéssemos uma... tivesse tido uma formação nessa linha...] [(...) de ser um professor pesquisador e incentivar o seu aluno a isso]”; P3 Escola 1 “[contribuem sim...] [ contribuem bastante porque o orienta a ter um norte na hora de pesquisar] [orienta o estudante a aprender como pesquisar]; P4 Escola 2 [contribui muito... até porque a área de Ciências é uma área muito complexa e é uma área que...ela precisa de muita pesquisa...] [...isso pra minha disciplina é muito bom]. Observa-se que o (a) professor (a) P2 da Escola 1 ao mesmo tempo em que afirma que as atividades de iniciação científica e pesquisa contribuem para a educação científica dos estudantes, faz uma comparação entre a oportunidade que o estudante tem hoje com esse macrocampo e a ausência dessas atividades durante o período de sua formação inicial. Em linhas gerais, esse(a) professor (a) acredita que teria grande aprendizado na área de Biologia se tivesse sido oportunizado a desenvolver atividades de iniciação científica e pesquisa. A comparação feita por esse(a) professor(a), traz a tona a discussão de que a iniciação científica e pesquisa é importante tanto para o estudante como para o professor e ao se (re) pensar a formação docente para o Ensino de Ciências, se faz necessário perceber que a valorização do conhecimento científico e tecnológico pela sociedade contemporânea exige do professor a realização de um trabalho que rompa com um ensino de Ciências de forma 203 dogmática, acrítica e descontextualizada da realidade global, mas que contribua à formação de cidadãos críticos, alfabetizados cientificamente. E segundo Demo (2002) a Iniciação Científica deve fazer parte do processo formativo do docente e estudante “não só para realçar os desafios da preparação científica para a vida e para o mercado, mas principalmente para implantar processos de aprendizagem minimamente efetivos”. Na Escola 2 o P4 faz alusão a importância da iniciação científica em Ciência da Natureza, por considerar que a área de Ciências é muito complexa e por isso precisa de muita pesquisa. E o P3 da Escola 1 dar ênfase a essa discussão ressaltando que uma das maiores contribuições que as atividades de iniciação científica e pesquisa oferecem para a educação científica do estudante na área de Ciências da Natureza refere-se as oportunidades de orientação aprender a pesquisar e a se preparar para uma universidade. Observa-se que os(as) professores(as), em suas respostas, atribuem maior ênfase ao incentivo a pesquisa e a orientação para organização de trabalhos científicos como atividades na área de Ciências da Natureza, as quais segundo os mesmos, conduz o estudante a educação científica. No entanto, apesar de afirmarem essa contribuição, não especificam de que forma percebem que o estudante se alfabetiza cientificamente, por exemplo. Segundo Chassot (2003, p. 94), “a alfabetização científica é o conjunto de conhecimentos que auxiliam os sujeitos a compreenderem o mundo em que se encontram inseridos”; (...) é necessário que os sujeitos não somente tenham “facilitada leitura do mundo em que vivem”, mas compreendam a necessidade de transformá-lo positivamente. Desse modo, o ensino de Ciências da Natureza por meio de atividades que agucem a curiosidade, o levantamento de hipóteses, a experimentação, a problematização e a pesquisa científica, “contribui para que o aluno adquira conhecimentos científicos e desenvolva capacidades de análise, interpretação, reflexão, comunicação e tomada de decisão, essenciais para o exercício de práticas responsáveis no meio social” (CHASSOT, 2003). Assim, para se alfabetizar cientificamente os sujeitos, se faz necessário efetivar um ensino de Ciências a partir de uma abordagem interdisciplinar, que integre as relações entre ciência, tecnologia, trabalho e cultura. Neste contexto, o ensino de Ciências assume um papel muito importante, pois, “trata-se de contribuir para que o sujeito compreenda melhor o mundo, de não apenas divulgar as maravilhas da ciência e da tecnologia, mas, sobretudo, contribuir para seu entendimento, questionamento e tomada de decisão” (idem). É fato também que as atividades investigativas, nas quais “o professor assegura um espaço rico em interações, constituem tarefas que contribuem para inserir o aluno numa nova prática de discurso, auxiliando-o a socializar-se com o mundo científico” (LIMA; MAUÉS, 204 2006; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Nas respostas de todos (as) os (as) professores (as) entrevistados(as), percebeu-se que a pesquisa e investigação científica, sobretudo em Biologia, aparecem associadas a melhor maneira de pesquisar e aprender os conteúdos disciplinares, além da melhor preparação do estudante para a universidade. Desse modo, verificamos também ao confrontar as respostas dos/as professores/as de ambas as escolas, que as atividades de iniciação científica para a educação científica dos estudantes de ensino médio, na área de Ciências da Natureza e Matemática, aparecem associadas a atividades de pesquisa, porém pouca ênfase é atribuída a inserção dessas atividades “por meio de projetos de estudo e de pesquisas de campo, envolvendo conteúdos de uma ou mais áreas de conhecimento, com vistas ao aprofundamento e à investigação organizada sobre fatos, fenômenos e procedimento” (BRASIL, 2014, p.10) conforme prescrito nos documentos oficiais do ensino médio (DCNEM, LDBEN) e no Documento Orientador do ProEMI (2014), cuja proposta de redesenho curricular prioriza a “necessidade de diálogo entre componentes e áreas que compõem o currículo para a proposição de ações e respectivas atividades dentro de cada macrocampo” (idem,ibidem,p.8) Sob esse olhar, entende-se que o/a professor/a não precisa desviar-se do conteúdo programático para tratar de forma interdisciplinar de atividades de iniciação científica e pesquisa, mas precisa apenas fazer conexões entre os mesmos, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática, uma vez que a própria natureza epistemológica de cada componente que a constitui, exige a pesquisa científica e atividades experimentais como via de incentivo a aprendizagem e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Segundo Moraes e Lima (2004) a pesquisa científica é “uma metodologia de aprendizagem que permite a inserção do sujeito na Iniciação Científica. Oportuniza o aluno a ter contato com atividade científica, formulando perguntas e elaborando explicações para elas”. No confronto geral dos dados colhidos e analisados, a Iniciação Científica e Pesquisa no cotidiano das aulas dos/as professores/as entrevistados/as encontra-se mais para pesquisa de campo e bibliográfica do que para pesquisa científica, a qual consiste em um processo metódico de investigação cujo objetivo é incentivar o estudante a dar respostas a um problema recorrendo a procedimentos científicos. Esse tipo de pesquisa, [...] parte, pois, de uma dúvida ou problema e, com o uso do método científico, busca uma resposta ou solução. Os três elementos – dúvida/problema, método científico e resposta/solução – são imprescindíveis, uma vez que a solução poderá ocorrer somente quando algum problema levantado tenha sido trabalhado com instrumentos científicos e procedimentos adequados (CERVO; BERVIAN E DA SILVA, 2007, p. 57). 205 Por outro lado, observa-se na sequencia de respostas dos/as professores/as entrevistados/as, em relação à compreensão de iniciação científica e pesquisa como integração curricular 47 no ensino médio, que ainda é limitado o conceito e a metodologia utilizada pelos professores para esse fim, pois em suas respostas há lacunas em relação à interdisciplinaridade enquanto diálogo entre saberes na produção do conhecimento. Diante dos aspectos analisados no que concerne ao entendimento e a vivência dos(as) professores (as) em relação à iniciação científica e pesquisa no eixo curricular da área de Ciências da Natureza e Matemática no ensino médio, observou-se que os(as) mesmos(as) reconhecem a importância da pesquisa para a aprendizagem do estudante, no entanto, a relação entre ciência e produção do conhecimento, que estabelecem durante as aulas de conteúdos ou de laboratório com apoio de procedimentos da iniciação científica e pesquisa, alguns indicadores podem ser melhorados a partir de momentos de reflexão sobre a própria prática e/ou no processo de formação continuada desses/as professores/as. Dentre eles: a profissionalidade dos/as professores/as em relação ao conhecimento epistemológico de pesquisa e iniciação científica, uma vez que o conhecimento a cada dia se aperfeiçoa e transforma, num movimento dialético resultante das relações do homem com a sociedade em seu contexto histórico-cultural e desse modo entende-se que “o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (FREIRE, 2006. p. 36 ). Entende-se também que, os procedimentos de investigação e experimentação pelo viés da interdisciplinaridade e contextualização, podem assegurar a vivência de um trabalho de iniciação científica e pesquisa que dialogue com outros componentes curriculares, sendo esse diálogo importante para a melhoria da aprendizagem e formação científica dos (as) estudantes. È essencial que o estudante compreenda a importância da ciência em seu processo de construção de conhecimentos e se reconheça nas atividades de pesquisa e iniciação científica no sentido da apropriação e produção de conhecimentos que contribuam para sua formação cientifica e protagonista, tornando-o capaz de tomar decisões a partir da compreensão de que “[...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra” (FREIRE, 2004, p.76-77). 47 Diálogo entre os conteúdos dos diferentes componentes curriculares de uma ou mais áreas do conhecimento realizado na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização(BRASIL,2012) 206 Nesse sentido, parece oportuno afirmar ser de grande importância que os (as) professores (as) entrevistados (as) tenham uma visão epistemológica de pesquisa e iniciação científica pelo viés do princípio pedagógico e educativo, sobretudo na área de Ciências da Natureza, uma vez que “o primeiro pesquisador, na sala de aula, é o professor que investiga seus próprios alunos” (SCHOR e FREIRE, 1986, p. 21), e o estudo da “[...] epistemologia ajuda os professores a melhorarem as suas próprias concepções de ciência e a fundamentação da sua acção pedagógico-didáctica” (PRAIA, CACHAPUZ e GIL PÉREZ (2002, p. 128) Por outro lado, no que se refere ao estudo da ciência e a forma como o conhecimento é construído (CHAUÍ, 2002), entende-se ser necessário que os (as) professores (as) entrevistados (as) busquem o aperfeiçoamento de sua profissionalidade no que diz respeito ao que é e como atividades de pesquisa podem contribuir para a educação científica do estudante, uma vez que entende-se que “através de atividades de pesquisa o estudante aguça a curiosidade, problematiza a realidade, desenvolve habilidades e competências que tendem a assegurar-lhe uma postura protagonista”, como prevê as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, 2012, p. 2). Partindo dessa proposição e concordando com Moraes e Lima (2004) quando afirmam que a Iniciação Científica por vezes é confundida com trabalho de pesquisa onde o estudante tende a copiar um texto e entregar ao professor, reitera-se a relevância da formação continuada desses/as professores/as contemplar temas dessa natureza, primeiro por ser a “pesquisa um procedimento dos mais exitosos de uma boa aprendizagem. Pesquisa é princípio científico, mas igualmente princípio educativo” (DEMO, 2014, p.3). Segundo, porque à medida que a prática docente incentiva o estudante a lidar com método, a planejar e a executar pesquisa, a argumentar e a contra argumentar, a fundamentar com a autoridade do argumento, este, se torna protagonista e passa a interagir com a “educação científica”, a qual traz consigo o letramento científico, o qual está atrelado a problematização, a criticidade, a capacidade de tomar decisões, ao levantamento de hipóteses, a criatividade e a experimentação no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a “Pesquisa é o processo que deve aparecer em todo o trajeto educativo” (DEMO, 1997, p.16), pois é nessa fase que as deficiências do ler, interpretar e elaborar, se revelam. Esse processo requer que o professor tenha uma visão epistemológica de iniciação científica e pesquisa enquanto estratégias metodológicas de integração curricular 48 pautadas 48 É um campo de ação pedagógico curricular , no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços dos sujeitos envolvidos com a ação educativa. (BRASIL,2016) 207 nos princípios de contextualização 49 e interdisciplinaridade 50 , conforme postula o Documento Orientador do ProEMI (BRASIL,2014), bem como a pesquisa como princípio educativo, a qual se volta para a curiosidade e a busca por novos conhecimentos sendo “a pesquisa associada à aprendizagem de teor reconstrutivo” (DEMO, 2002). Embora os/as professores utilizem a pesquisa em atividades que visam à iniciação científica como seminários, pesquisas de campo e projetos interdisciplinares, os resultados apontam que as atividades de pesquisa precisam desenvolver o estímulo à capacidade criadora 51 do educando, o que implica no professor ter domínio de conteúdos e principalmente formação epistemológica. (GAMBOA, 2012, p. 105) Por esse viés, há possibilidades da prática pedagógica, vir a atender as necessidades formativas dos estudantes para o trabalho investigativo e experimental na área de Ciências da Natureza, sendo a formação continuada nesse contexto uma das necessidades de aperfeiçoamento da práxis na direção do conceito de iniciação científica e pesquisa para a perspectiva da inovação pedagógica. 6.6 Concepções dos professores sobre Inovação Pedagógica As análises das respostas dos (as) professores (as) entrevistados (as) à questão, “o que é Inovação Pedagógica?”, trouxeram alguns resultados importantes para se compreender as concepções que esses (as) professores (as) possuem sobre inovação pedagógica, bem como as práticas pedagógicas inovadoras que vêm desenvolvendo no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa, no intuito de identificar e caracterizar essas concepções. Nesse sentido, apresentamos no Quadro 50 o que pensam os (as) professores(as) a respeito da inovação pedagógica e, com base no referencial teórico estudado nessa pesquisa, esses dados foram discutidos. 49 a Contextualização tem muito haver com a motivação do aluno por dar sentido aquilo que ele aprende, pois o olhar volta-se para o contexto sócio histórico e cultural do aluno. (LIBÂNEO, 1999) 50 Movimento exercido dentro das disciplinas e entre elas , visando integrá-las (LENOIR, 1998). 51 Existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por mais insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as realizações dos grandes gênios. (VIGOTSKY, 1982, p.11). “A formação de uma personalidade criadora projetada em direção ao amanhã se faz pela imaginação criadora encarnada no presente.” (VIGOTSKY, 1982, p. 108). 208 QUADRO 50 CONCEPÇÕES DOS (AS) PROFESSORES (AS) SOBRE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA CATEGORIA: O QUE É INOVAÇÃO PEDAGÓGICA ? ESCOLA 1 ESCOLA 2 P1 [a inovação pedagógica se dar muitas vezes na P1 [Adaptar um computador e novos recursos própria aula: o professor planeja uma aula e em para ter uma função didática. Inovar nada mais é sala de aula tem que modificar esse planejamento]. do que você adequar uma gama de tecnologia hoje para um objetivo]. P2 [uma nova maneira de falar do velho: trabalhar P2 [ é justamente você propor e ter a opção de os mesmos conteúdos de maneira mais inovadora] pesquisar e interagir com o aluno utilizado recursos que são importantes dentro da sua própria disciplina, no caso de Química ter um laboratório com reagentes para realizar atividades] P3 [trazer métodos que necessariamente não são P3 [a inovação pedagógica pra mim vai envolver novos, mas adaptados a realidade de um aluno que vários campos de pesquisa hoje... eu acredito que esta antenado com as questões de redes sociais... a tecnologia é uma das que mais a gente busca totalmente informatizados]. apesar da escola tá engatinhando nesse aspecto] [se for pensar na escola hoje em laboratórios a maior parte não consegue fazer um trabalho ainda qualificado porque se for pegar um software geométrico se for pegar um trabalho mais adequado pra o nosso meio que a gente tem na escola tem na escola] P4 [atividades e maneiras novas de ensinar e P4 [ é procurar meios...alternativas que facilite aprender... por exemplo, jogos matemáticos]. mais a aprendizagem deles e também que eles tenham um maior interesse outras metodologias de ensino de trabalho] P5 [Novos momentos, novas maneiras de trabalhar P5 [eu acredito que seja uma... uma nova forma com os alunos numa perspectiva mais abrangente] de trabalhar algo éh...de maneira... tentando trazer o aluno mais pra gente...mais na busca do conhecimento...fazendo com que ele se interesse mais pelo conteúdo] Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 Os dados descritos no quadro 9, nos possibilitaram traçar um perfil, em linhas gerais, das concepções de inovação pedagógica dos (as) professores (as) entrevistados (as), nas duas escolas. Para 40% dos (as) professores (as), a inovação pedagógica é entendida como “novas formas de ensinar e aprender”, 10% desses (as) professores (as) acreditam que a inovação se dar quando “o professor planeja uma aula e em sala de aula tem que modificar esse planejamento”, 30% desses(as) professores (as) “é ensinar por meio de tecnologias e em laboratórios”, enquanto que 10% desses(as) professores (as) conceituam a inovação pedagógica como “outras metodologias de ensino” e apenas 10% define inovação pedagógica 209 como “pesquisar e interagir com o aluno utilizando recursos que são importantes dentro da sua própria disciplina”. Esses dados são descritos no Gráfico 11. Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. Através dos resultados obtidos, constatou-se que um grupo de professores, das duas escolas, dá maior ênfase à inovação pedagógica associada à utilização de recursos tecnológicos no tratamento dos conteúdos e/ou por meio de aulas no laboratório. Esse é um dado que merece reflexão, pois “a simples incorporação de novas tecnologias nas escolas não significa inovação no processo educativo” (FINO, 2001, p.12). Em outros termos, a inovação pedagógica não é algo abstrato nem sinônimo de inovação tecnológica (FINO 2008, p.13), pois, embora o uso de recursos tecnológicos no processo ensino-aprendizagem seja considerado, uma ferramenta educativa capaz de tornar as aulas mais atrativas, só há possibilidade de inovação pedagógica em sala de aula, se provocar mudanças nas concepções de ensino e aprendizagem, pois como adverte Carbonell (2002) “além do domínio de uma estratégia para navegar, o estudante deveria desenvolver habilidades para discriminar a informação relevante, analisá-la e interpretá-la”. Por outro lado, nem sempre os professores conseguem utilizar os recursos tecnológicos para esse fim, uma vez que, em muitos casos, serve apenas para expor conteúdos e mudar um pouco o ambiente da aula, o que reitera a concepção de que esse tipo de procedimento em nada contribui para “[...] renovar projetos e programas, materiais 210 curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e as formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe” (CARBONELL, 2002, p.19). Identificou-se também como referência para os (as) professores (as) entrevistados (as), a concepção de inovação pedagógica voltada para ações que fogem da rotina e para uma prática que envolva algo diferente, novas formas de ensinar e aprender, ou seja, outras metodologias. Esses resultados reitera a afirmação de Cardoso (2005, p. 01-02) quando enfatiza que, “a inovação pedagógica traz algo de "novo", ou seja, algo ainda não estreado; é uma mudança, mas intencional e bem evidente; [...] requer uma ação persistente; tenciona melhorar a prática educativa”. Nos resultados, foi possível perceber também que para 30% de todos os (as) professores (as) entrevistados (as),a compreensão de inovação pedagógica associa-se a apreensão de recursos didáticos e tecnológicos para dinamização da aula, ou a metodologias diferentes, o que traduz uma visão simplista de Inovação Pedagógica reduzindo-a a recursos tecnológicos ou a aulas “consideradas” inovadoras. No entanto segundo Carbonell (2002), os recursos tecnológicos só têm valor se orientarem os estudantes à aprendizagem e contribuírem à melhoria do planejamento da aula do professor. Entende-se, portanto, que de nada adiantará dispor de recursos didáticos e tecnológicos se não houver no processo de aprendizagem, conhecimentos e experiências do professor sobre o componente curricular que ministra aulas, bem como a compreensão do que realmente seja inovação para a prática docente, pois “A mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam” (FULLAN apud CARBONELL, 2002, p. 25) e “a inovação emerge pela compreensão e reflexão sobre as próprias práticas e concretiza-se pelo compromisso dos professores” (Bolívar, 2012). Por esse viés, a inovação precisa ser planejada a partir de objetivos, “decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p.19), caso contrário, os recursos tecnológicos serão parte de uma aula tradicional com materiais modernos considerados “inovadores”. Outro dado que merece reflexão nos resultados descritos no gráfico 10, diz respeito a compreensão de inovação pedagógica do (a) professor(a) P1 da Escola 1, o qual afirma que, [a inovação pedagógica se dar muitas vezes na própria aula... você prepara uma aula...você imagina de uma forma e quando chega na sala ...você tem que modifica- la totalmente...então naquele momento ali eu acho que o professor ele fala...ele está inovando pedagogicamente porque planejou a aula e está executando outro...faz parte de um processo de aprendizagem...de experiência que vai fluindo] 211 Embora seja uma atitude positiva do/a professor/a, flexibilizar o planejamento para adequar a aula às necessidades formativas dos estudantes, o fato de acreditar que está “inovando pedagogicamente” o ensino à medida que consegue modificar o planejamento da aula executando outro que previamente não foi planejado, revela certa limitação e falta de compreensão sobre inovação pedagógica considerando a abordagem de Langouet (1985, p.50), “a inovação não pode ser reduzida a uma simples mudança ou a qualquer improvisação”. Não basta apenas planejar ou mudar o planejamento da aula para que a prática seja inovadora. Planejar, é um processo que “visa dar respostas a um problema estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de maneira que venha atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”(LIBÂNEO, 1992, p.221). Nesse caso, entende-se que até quando for preciso modificar o plano de uma aula durante seu processo, “o ato de planejar, deve ser sempre um processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação, visto que tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, a partir dos resultados da avaliação da própria ação” (PADILHA, 2001, P.30) Sendo esta concepção também elemento característico da inovação pedagógica, uma vez que “a inovação pressupõe não reformas educacionais ou curriculares, mas, sobretudo transformações na prática docente” (FULLAN, 2001) o que implica em saber a intenção que se tem diante de uma inovação pedagógica. A compreensão do (a) professor (a) P2 da Escola 2 sobre inovação pedagógica, associa-se a pesquisa e interação com o estudante a partir da utilização de recursos no laboratório dentro do próprio componente curricular. Nesse sentido, notou-se que o (a) professor (a) não situa a atividade no contexto interdisciplinar e considera como inovação pedagógica o trabalho que realiza com os estudantes no laboratório. Essa pode ser considerada uma atividade pontual, pois faz parte da matriz curricular e rotina de trabalho das escolas integrais. Observou-se também, que apesar de 100% dos (as) professores/as considerarem inegável a importância de práticas pedagógicas inovadoras no tratamento dos conteúdos em sala de aula, ainda existem limitações epistemológicas sobre o que é inovação pedagógica e sua relação com estratégias didático-curricular criativas no processo de ensino e de aprendizagem. 212 Desse modo, acredita-se que há certa limitação teórica do (a) professor (a) quanto à própria concepção de inovação pedagógica, pois, os resultados revelam um conhecimento genérico de inovação, em que as atividades que agrega a concepção de inovação, não são criativas, desafiadoras, com novas metodologias necessárias à área de Ciências da Natureza e Matemática, ou seja, o conhecimento que esses (as) professores (as) possuem sobre inovação não é suficiente para fazer com que o conhecimento produzido por ela provoque mudanças de concepções e leve a formação científica do estudante. Nesse caso, “quando nos referimos à inovação, fazemo-lo em associação a práticas de ensino que alterem, de algum modo, o sistema unidirecional de relações que caracterizam o ensino tradicional”(LUCARELLI, 2000, p.63). Por essa razão, inovar é um convite à aprendizagem e a criatividade de estudantes e professores, o que exige uma transformação pessoal, social, intelectual e emocional. Nesse caso torna-se fundamental a significação dos sujeitos e uma intensa comunicação para que os objetivos formativos almejados sejam alcançados. Esse processo requer do professor entendimento e compreensão da realidade ( visão ontológica), do trabalho a ser desenvolvido junto ao estudante, seja na sala de aula ou no laboratório, o qual deve ser pautado pela “autonomia do ser mais que está associado à capacidade de transformar o mundo” (FREIRE, 1996, p.14). No conjunto de respostas dos (as) professores (as) entrevistados (as) em relação à concepção de inovação pedagógica, evidencia-se uma visão de inovação pedagógica associada a utilização de recursos tecnológicos, a práticas de laboratório e a novas metodologias, que tendem a se materializar através de atividades de pesquisa, trabalhos em grupos e/ou a mudanças no planejamento de aula, atividades até certo ponto rotineiras, uma vez que são inerentes as diretrizes pedagógicas das escolas integrais em Pernambuco. Em outras palavras, a inovação pedagógica volta-se “basicamente para a assimilação do conhecimento, de novas formas de ensinar e aprender, e pouco, para a produção de ideias, ou seja, do desenvolvimento do potencial criativo” (WOLFF, 2003). Ressalta-se também, nos depoimentos dos professores que a inovação pedagógica em nenhum momento foi associada à mudança de atitude, a criticidade, a criatividade, a dinamização da aprendizagem e a mudança qualitativa de concepção e prática, a qual segundo Farias ( 2006, p.43) “ vai além de uma dimensão técnica do processo. [...] Mudar pressupõe uma ruptura por dentro, para libertar das amarras com o estabelecimento e redefinir um outro modo de pensar e de agir” ( FARIAS, 2006, p.43)”. 213 Do ponto de vista das Diretrizes Pedagógicas do Programa Ensino Médio Inovador, as quais primam por “práticas pedagógicas inovadoras” (BRASIL, 2014, p.3), há necessidade de um melhor entendimento dos (as) professores (as) das duas escolas pesquisadas sobre o que é “inovação pedagógica” como processo multidimensional 52 o qual tende a contribuir à melhoria e dinamização da prática pedagógica e letramento científico do estudante. Por outro lado, entende-se que a limitação conceitual dos (as) professores (as) entrevistados (as) em relação à inovação pedagógica, pode ser fruto de algumas lacunas de seu processo de formação inicial e continuada, bem como da visão de epistemologia positivista e da própria prática que norteia a proposta de inovação do Programa Ensino Médio Inovador, o qual trouxe para as escolas uma proposta de incentivo ao desenvolvimento de práticas curriculares inovadoras, que na realidade, têm ido na contramão de práticas inovadoras com reflexos diretos na aprendizagem do estudante de ensino médio, uma vez que seu foco são os resultados de experiências inovadoras exitosas, obtidas com apoio do financiamento do FNDE/PDDEI à proposta de redesenho curricular na escola, e não o processo de como estas foram constituídas. Cabe aqui lembrar, que a cultura da “inovação pedagógica” do referido programa chegou às escolas tendo como prioridade a aprendizagem do estudante e o financiamento da prática docente, no entanto, não preparou os professores para compreender, estudar e aplicar em sala de aula um conceito ontológico de inovação pedagógica, ou seja, pautado na dimensão multidimensional, dialética e crítica, com foco na criatividade e na dinamização da aprendizagem. Sendo, pois, a formação contínua do professor de grande relevância nesse processo, uma vez que a aprendizagem criativa requer novas experiências e investigações pedagógicas por parte dos professores para que sejam possíveis modificações na prática pedagógica por meio de um “alto grau de reflexão crítica e de criatividade em seu trabalho profissional” (NUÑEZ, 2009, p. 148). Para compreender melhor o nível de conhecimento dos (as) professores (as) entrevistados (as) em relação à inovação pedagógica no macrocampo iniciação científica e pesquisa, realizou-se o cruzamento das respostas dos (as) professores (as) sobre a forma como 52 processo de ensino e aprendizagem é permeado pelas dimensões humana, sociopolítica e técnica. Multidimensional porque está conectado à inúmeras categorias que dizem respeito às técnicas, às condições sociais e políticas que envolvem o contexto de uma época, categorias que envolvem também indivíduos com interesses e objetivos específicos. O processo de ensino e aprendizagem abarca todas essas dimensões (CANDAÚ, 2013) 214 vêm caracterizando uma inovação pedagógica e os tipos de atividades que consideram inovadoras no macrocampo iniciação científica e pesquisa. 6.7 Caracterização de uma Inovação Pedagógica no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa Nos depoimentos dos (as) professores (as) sobre “o que caracteriza uma inovação pedagógica no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa?”, alguns aspectos foram considerados relevantes do ponto de vista do objeto de estudo dessa pesquisa, mas especificamente, das concepções de inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras de professores de Ciências da Natureza e Matemática no contexto do referido macrocampo. Analisou-se os resultados considerando as aulas do macrocampo iniciação científica e pesquisa no contra turno e a utilização desse macrocampo como estratégia didático-curricular que integra a matriz curricular da área de Ciências da Natureza (Física, Química, Biologia) e Matemática, nas duas escolas pesquisadas. Os resultados sinalizaram que a mesma limitação conceitual que os (as) professores (as) revelaram ter em relação ao que é inovação pedagógica, foi acentuada nas respostas de alguns (as) professores (as), tais como: P1 e P3 (Escola 1), P1 e P3 (Escola 2) no momento de caracterizar uma inovação pedagógica dentro do macrocampo iniciação científica e pesquisa. O P1 da Escola 1 continua com a mesma concepção com que respondeu a pergunta: o que é inovação pedagógica?, ou seja, quando o estudante vivencia e se envolve numa pesquisa a partir de um tópico que foi entregue pelo professor. Essa concepção nos chama a atenção, pois, entende-se que a entrega de tópicos é só uma atividade e não uma característica da inovação para a iniciação científica e pesquisa; a qual exige criatividade, criticidade, reflexão a partir da prática, elementos estes, ausentes nos depoimentos dos (as) professores (as). O P3 Escola 1 afirma que o estudo dirigido e o trabalho com internet como característica da inovação pedagógica nesse macrocampo. O P1 Escola 2 atribui a trabalhos com computador as características da Inovação Pedagógica e o P3 da Escola 2 ressalta que inovação pedagógica é “agregar outras fontes de conhecimento”, sem especificar como essa forma de agregar fontes é uma inovação pedagógica e contribui à melhoria da aprendizagem do estudante. No Quadro 51 há uma grelha de categorização dos principais conteúdos extraídos das respostas dos (as) professores (as) sobre o que deve caracterizar uma inovação pedagógica. 215 QUADRO 51 - GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS/AS PROFESSORES/AS REFERENTE A QUESTÃO: O QUE CARACTERIZA UMA INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Tema so b re In o v aç ão p ed ag ó g ic a e at iv id ad es r ea li za d as p el o s p ro fe ss o re s en tr ev is ta d o s In fo rm aç õ es Escola 1 Escola 2 Categoria Subcategoria Indicadores de Unidades de contexto Indicadores de Unidades de contexto Registro registro O que P1 A P1 [ (...) seria relacionado com trazer o P1 Interação dos P1[Trabalho com componentes Inovação Caracteriza contextualização a estudante a vivenciar o dia a dia naquele estudantes com eletrônicos...então eu posso fazer uma uma inovação cada tópico e tópico que ele está estudando ] recursos tecnológicos simulação de computador.. . posso mostrar Pedagógica bimestre estudado P2[um leque de maneiras de ver e fazer na aula: computadores em Física as diferença registores, pedagógica no P2 oportunidades diferentes... quando a gente fica amarrado só P2 Possibilidades de capacitores...]. macrocampo de de estudos diversifica no livro... só ao quadro ... quando a gente dar mudança de atitude e P2 [ na forma como o aluno ver a Iniciação dos de pesquisa e oportunidade dele mesmo pesquisar... dele comportamento do disciplina de enxergar o seu Científica e exposição de conteúd mesmo expor...quando eles terminam de estudante com base conhecimento... de trazer para seu dia a dia pesquisa. com regras pelos apresentaram trabalho... você vai ver quando teórica e prática. não só aquele coisa teórica, mas estudantes fecha o conteúdo a compreensão foi P3Dificuldade para movimento prático do aluno] melhor][eles tem compreensão do todo e não caracterizar uma P3[eu acho que é agregando outras fontes P3 Estudo dirigido só do que vão pesquisar] inovação pedagógica de conhecimento... muito complicado P3 [ por exemplo... o estudo dirigido que é no Macrocampo explicar...eu não sei...fiquei meio agora na P4 Projetos um método muito antigo de estudo...a internet P4 Caracteriza por dúvida] interdisciplinares ai rateio a internet pra turma inteira] [divido meio da busca do saber P4 [a busca do saber...que eles estão em grupos... ligam smartphones... eu fico de através de orientação e sempre motivados a tá perguntando...a P5 Pesquisa e olho... pra não está em facebook... nem motivação para pedir orientação...que não seja do integração instagram...nem whatsapp... depois da perguntar dentro e fora conteúdo] curricular pesquisa eles respondem o estudo dirigido] do conteúdo. P5 [a própria disciplina de iniciação P4 [ o desafio e a maneira nova de motivar o científica já é uma inovação...] [procurando aluno por projetos interdisciplinares] P5 Iniciação científica que o aluno seja dono...autor de seus P5 [ a pesquisa pra interligar o assunto de como inovação no trabalhos... tenha noção de pesquisa] matemática com outras disciplinas e colocar ensino médio numa pesquisa][isso faz com que tenha-se uma inovação científica mais aprimorada] Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016. 216 Observou-se também, nos depoimentos dos (as) professores (as) entrevistados(as) alguns indicadores que merecem reflexão. O professor P4 da Escola 2 atribui a busca do saber, a motivação e a orientação de trabalhos, algumas características da inovação pedagó- gica no macrocampo iniciação científica e pesquisa. Para P4 da Escola 1, as maiores características da inovação pedagógica é a motivação e o desafio de incentivar projetos interdisciplinares nesse macrocampo e o P5 Escola 1, traz como característica da inovação pedagógica nesse macrocampo a pesquisa de forma interdisciplinar para interligar o assunto da Matemática com outras disciplinas. Do ponto de vista da inovação pedagógica, “o planejamento intencional, a reflexão, a criticidade, a mudança na filosofia e na prática, a vontade de mudança de postura, crença e concepções, a criatividade, são características da inovação pedagógica” (BLANCO e MESSINA, 2000), sendo estas características pouco e/ou inexistente nos depoimentos dos (as) professores (as). Segundo Carbonell (2002), “a inovação pedagógica tem a característica polissêmica e se reveste de criatividade”, o que requer do professor planejamento e reflexão e, reitera a concepção de Blanco e Messina (2000), de que ao se pensar numa inovação pedagógica para esse macrocampo, é preciso “ter claro sua intenção e seu processo de intencionalidade e criatividade”. A inovação pedagógica pressupõe mudanças qualitativamente novas. . Por outro lado, sendo a iniciação científica e pesquisa uma ferramenta de incentivo à educação científica do estudante, pelas possibilidades de estímulo para o estudante pensar cientificamente, se faz necessário refletir que, uma atividade de entrega de tópicos definidos pelo professor para que o estudante realize uma atividade de pesquisa, não é uma característica de inovação pedagógica. De acordo com as respostas do (a) P2 da Escola 2, o que caracteriza uma inovação pedagógica é a oportunidade que oferece ao estudante para “ver a disciplina; para enxergar o seu conhecimento e trazer para o seu dia a dia”. Essa fala do(a) professor(a), reitera a concepção defendida por Hernández (2000) de que a inovação pedagógica envolve “vontade de mudança nas concepções e nas atitudes e não só na organização curricular”, o que implica dizer que, se a inovação for bem planejada, pode contribuir para que ocorram mudanças na concepção e na postura dos estudantes. Em linhas gerais, os resultados descritos no quadro 10 revelam que há certa limitação epistemológica dos (as) professores (as) para caracterizar uma inovação pedagógica no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa. No conjunto dos (as) professores (as) entrevistados, nas duas escolas, a atividade de pesquisa foi indicada como uma inovação pedagógica, embora em nenhum momento, tenha 217 sido mencionada sua dimensão crítica, criativa, incentivadora de criatividade, problematizadora, interdisciplinar, contextualizada, potencializadora de aprendizagens. De acordo com a literatura estudada nessa pesquisa, é importante ressaltar que, a “iniciação científica e pesquisa é uma ferramenta inovadora de pesquisa e aprendizagem” (SILVA, 2009) e, pode contribuir para a formação científica e protagonista dos estudantes. Assim, para que a prática com a iniciação científica e pesquisa seja inovadora, se faz necessário que haja criatividade, e reflexão, elementos característicos da inovação pedagógica. Segundo Messina e Blanco (2000), a inovação pedagógica requer três características importantes para sua implementação na prática docente: “planejamento, reflexão da prática e intencionalidade”. Do ponto de vista da iniciação científica e pesquisa, trabalhar com projetos interdisciplinares é relevante, pelas possibilidades de aprendizagem que pode oferecer ao estudante, pois se for bem planejado e tiver intencionalidade clara, pode conduzi-lo para o levantamento de hipóteses, a problematização da realidade e a pesquisa científica. Nesse sentido, Hernandez e Ventura (1998, p. 61) ressaltam que, a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. Nesse sentido, a motivação e o desafio de projetos interdisciplinares pode ser considerado uma inovação pedagógica no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa na medida em que possibilita ao estudante se deparar com relações que vão além dos componentes curriculares e que o ajudarão a resolver situações problemas que possam surgir, aumentando sua capacidade de encarar desafios e tomar decisões. Portanto, um projeto tem que ser construído não apenas para conscientizar o estudante sobre o assunto, mas para ajudá- lo a resolver todas as questões sobre esse assunto, pois mesmo que o projeto seja trabalhado de forma coletiva, a aprendizagem acontece de forma individual. De acordo com Blanco e Messina (2000) “a inovação envolve transformação qualitativa significativa e de mudança, não simplesmente melhoria ou adaptação do sistema existente”, o que significa dizer à luz dos autores que nem toda atividade produz uma inovação pedagógica, muitas vezes, por exemplo, um projeto se sustenta em concepções espontâneas que produzem mudanças superficiais ou de materiais que não trazem impactos positivos na aprendizagem dos estudantes. Desse modo, Hernández (2000, p. 48) faz a seguinte reflexão “Se toda inovação transporta consigo uma intenção de mudança, nem toda 218 mudança introduz necessariamente uma inovação”, o que remete ao entendimento de que muitas vezes se modifica o ambiente da aula, se introduz novos materiais tecnológicos, mas essas mudanças não promovem novas formas de pensar, novas posturas ou novas concepções. Nem todo projeto interdisciplinar será considerado uma inovação pedagógica no macrocampo iniciação científica e pesquisa, pois para que assim seja, precisa se assentar nos atributos da inovação, ou seja, na intencionalidade, na originalidade, na novidade e na racionalidade, bem como na concepção de que “ todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos para não perder o foco”(HERNÁNDEZ E VENTURA,1998, p.83), pois “se não tem conexão com as construções conceituais e o modo de atuar dos professores, se não conta com a aceitação necessária e as decisões práticas adequadas, seus objetivos acabam por se diluir e perder seu sentido” (HERNANDEZ,2000,p.31). Em relação à motivação dos estudantes para a atividade de projetos mencionada pelo(a) professor(a) P4 da Escola 1 ao frisar que “o desafio é motivar o aluno para projetos interdisciplinares”, bem como o P4 da Escola 2 quando afirma que a característica é “ a busca do saber...que eles estão sempre motivados a está procurando...a está perguntando... a pedir orientação nem que não seja do conteúdo” e, do professor P5 da Escola 2 quando ressalta em seu depoimento que “a iniciação científica já é uma inovação porque não tinha antes... (...) procurando que o aluno seja dono 53 ... autor de seus trabalhos...e que tenha noção de pesquisa...”, alguns aspectos merecem análise e reflexão. A partir do desafio de motivar o estudante a participar e desenvolver projetos interdisciplinares (P4 Escola 1), bem como o incentivo e a busca do saber como meio de motivação do estudante (P4 – Escola 2), pode-se elencar duas vertentes a serem discutidas em relação à inovação pedagógica no macrocampo iniciação científica e pesquisa. A primeira diz respeito à intencionalidade da ação docente no sentido de considerar o contexto histórico cultural do estudante, pois só tem sentido e significado o desenvolvimento de uma pesquisa ou projeto quando a ação que o orienta é planejada, pensada e organizada no sentido da práxis enquanto “ reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação” (FREIRE,2005,p.106). Partindo dessa concepção e concordando com Blanco e Messina (2000) quando afirmam que “ a inovação envolve a intenção ou a intervenção deliberada e o resultado tem que ser planejado” , bem como corroborando com Martins (2007,p.85) quando afirma que o professor “...deverá conduzir o projeto e procurar, em sua construção, resultados que possam 53 Grifo nosso 219 superar a metodologia das superficialidades, isto é, os conceitos do senso comum, aprofundando mais o lado científico da investigação”, parece oportuno ressaltar que uma das características da inovação pedagógica no macrocampo da iniciação científica e pesquisa é o incentivo a curiosidade, a autonomia e o trabalho com projetos de pesquisa no processo ensino e aprendizagem, respeitando o contexto e a situação cultural que os estudantes estão inseridos a partir do entendimento de que, a criança tem paixão inata pela descoberta e por isso convém não lhe dar a resposta ao que não sabe, nem a solução pronta a seus problemas; é fundamental alimentar- lhe a curiosidade, motivá-la a descobrir as saídas, orientá-la na investigação até conseguir o que deseja (2007, p.85) Essa abordagem traz consigo a segunda vertente dessa discussão, trata-se da motivação da aprendizagem dos estudantes e do desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, aqui entendida como ação intencional do educador em direção ao processo de ensino-aprendizagem de forma criativa. Sendo assim, Não se reduz à questão didática ou às metodologias e estratégias de estudar e de aprender, mas se volta ao tensionamento da relação entre teoria e prática. A ação voltada à transformação considera a educação uma prática social e o conhecimento uma produção histórica e cultural dos sujeitos (FERNANDES, 1999 apud MOROSINI, 2006). Nos dias atuais como afirma Martins (idem, ibidem) “muitas vezes a aula não é atrativa, pois as atividades são enfadonhas e o conhecimento fragmentado”. Desse modo, um dos desafios do professor, sobretudo de Ciências da Natureza tem sido o de motivar o estudante a desenvolver atividades de pesquisa e projetos conforme depoimentos dos professores entrevistados (vide Quadro 10). Segundo a Teoria da Atividade de Leontiev (1978), toda ação humana está orientada para um objeto e, sendo assim, a atividade tem um caráter objetal. Assim, ao buscar apropriar- se do objeto, mediante ações, o ser humano se aproxima das propriedades e das relações com os objetos e, dessa forma, vai construindo as imagens correspondentes a esse objeto, sendo esse o processo de internalização da atividade externa. Desse modo, a estrutura da atividade é constituída pelas necessidades, motivos, finalidades e condições de realização da atividade. Nesse caso, “o “motivo” da atividade é construído nas condições dadas pelas relações socialmente produzidas pela humanidade”. Sendo assim, a atividade surge de necessidades, as quais impulsionam motivos orientados para um objeto. Embasada nessa teoria, entende-se que para motivar o estudante a ter interesse e aprender numa atividade, como por exemplo, de projeto interdisciplinar ou pesquisa, se faz necessário que este tenha um motivo para aprender. Esse, por sua vez, deve coincidir com o 220 próprio objetivo do estudo que no caso, é aprender os conteúdos do componente curricular de Matemática, através de projetos e pesquisas, os quais em sua essência trazem as ferramentas da iniciação científica e pesquisa (pesquisa, formulação de hipóteses, investigação, problematização, dentre outros). Nesse sentido, pode-se afirmar que a motivação da aprendizagem do estudante para a atividade de projetos interdisciplinares, pode surgir de várias necessidades, sendo a ação pedagógica do professor de suma importância para incentivar e fazer surgir no estudante os motivos para aprender, transformando a atividade de projeto em atividade de estudo. Segundo Nuñez (2009, p.99) “a motivação para aprender é sempre determinada por valores que apóiem e justifiquem a aprendizagem como atividade de estudo”. Partindo desse entendimento, parece oportuno refletir sobre os depoimentos dos/as professores/as P1 da Escola 1, P3 e P5 da Escola 2 em relação as características de uma inovação pedagógica dentre do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, dentre estes, a de que um tópico estudado no bimestre (P1 Escola 1) ou agregar outras fontes de conhecimento (P3 Escola 2) no processo de ensino-aprendizagem pode ser considerados características de uma inovação pedagógica. Embora seja reconhecido que cada professor tem uma essência própria para dar aula, é preciso considerar que um de seus desafios é motivar o estudante para o desenvolvimento de atividades, o que implica que além do conteúdo o professor precisa saber como ensiná-lo. Nesse sentido, observa-se que as atividades mencionadas pelos/as professores/as são pontuais e, nesse caso, só poderão contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes se o objeto da atividade e suas finalidades forem bem planejados e definidos com intencionalidade de inovação, uma vez que, cada tipo de atividade possui um conteúdo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e ações. Por exemplo, o conteúdo objetal da atividade do jogo é substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. O que distingue uma atividade de outra é o objeto da atividade (...) que confere à mesma determinada direção. (LEONTIEV, 1983, p. 83). Notou-se nos depoimentos dos/as professores/as P1 ( Escola 1), P2 e P3 (Escola 2) certa limitação em termos de conhecimento para definir o que é uma inovação pedagógica e caracterizá-la, sendo evidenciada essa situação a medida em que a/o professor/a P3 afirma ter dificuldades para caracterizar uma inovação pedagógica “difícil definir heim...caracterizar? e procura caracterizar dizendo “(...) agregando outras fontes de conhecimento...(...) fonte de pesquisa pra o aluno” e o/a professor/a P2 (Escola 2) ao ressalta que uma inovação pedagógica no macrocampo iniciação científica e pesquisa se dar “na 221 forma como o aluno ver a disciplina de enxergar o conhecimento ... não só aquela coisa teórica mas (movimento) prático do aluno” (ver grelha 7 e Apêndice B) Observa-se que há dificuldades dos professores em definir e caracterizar uma inovação pedagógica no referido macrocampo. Do ponto de vista da Iniciação Científica e pesquisa, um dos principais elementos que a caracteriza é a investigação científica, a qual tem na pesquisa, “uma ferramenta de aprendizagem que se alicerça na problematização e na capacidade de investigação da realidade social, sendo a atividade básica da ciência, a pesquisa” (DEMO, 1995, p.22). Nesse caso um dos desafios colocados para a prática docente é considerar no planejamento de ensino atividades interdisciplinares e contextualizadas direcionadas dentro de uma intencionalidade que “favoreça a integração entre teoria e prática, cultura e trabalho, ciência e tecnologia” (BRASIL, 2014, p.10), bem como “criar situações que auxiliem a aprendizagem e demandem uma atitude de investigação”(KRASLCHIK, 2004). Do ponto de vista da Inovação Pedagógica, ressalta-se à luz de Messina (2001, p.35) que “a Inovação caracteriza-se como um processo aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados de acordo com o contexto no qual está inserida”. Desse modo, a constituição e valorização de estratégias docentes, alternativas inovadoras, são baseadas na criatividade, qualidade, competência e colaboração; volta-se para a dinamização de novos sentidos para a formação dos estudantes do século XXI (TORRES, 2010, p.10). Com base nessa concepção e analisando as respostas dos (as) professores (as), percebe-se que a categoria inovação pedagógica assume características funcionais na prática docente, na medida em que atribuem a recursos tecnológicos e atividades inerentes a proposta das escolas integrais uma inovação pedagógica. É fato também que, nos poucos comentários acerca do que caracteriza uma inovação pedagógica nesse macrocampo, são quase inexistentes, o estímulo às capacidades cognitivas, criativas, sociais e emocionais dos estudantes, bem como o incentivo à curiosidade epistemológica, ao levantamento de hipóteses, a capacidade de tomar decisões e a problematização da realidade pelo viés da pesquisa científica, elementos estes, essenciais do ponto de vista de ensino para a aprendizagem na área de Ciências da Natureza e do macrocampo iniciação científica e pesquisa no ensino médio. Em Freire (2003) vemos que o ato de ensinar requer do professor uma prática comprometida não apenas em ensinar conteúdos, mas ensinar o estudante a pensar certo 54 , ou 54 Pensar certo tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação, quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso do educador com a 222 seja, instigar a curiosidade e a criticidade do estudante e também a sua, a partir de atividades de pesquisa e investigação científica direcionada para a rigorosidade metódica, indagadora, crítica, a qual possibilita ao estudante ser cada vez mais criador e mais crítico em seu aprendizado desenvolvendo assim a “curiosidade epistemológica” e o seu protagonismo. Segundo Freire (2003, p. 78), “não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa”. Nessa linha de discussão, procurou-se no item abaixo, analisar os resultados das respostas dos (as) professores (as) acerca dos tipos de atividades inovadoras que vêm desenvolvendo com os estudantes e na sequencia, as dificuldades, mais indicadas por esses profissionais, para planejar e desenvolver atividades inovadoras e incentivar a prática de pesquisa em sala de aula. 6.8 Tipos de atividades consideradas inovadoras no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa O estudo realizado sobre os tipos de atividades que os (as) professores (as) da Escola 1 e Escola 2, vêm desenvolvendo com os estudantes e as consideram atividades inovadoras, demonstrou que existe prevalência por atividades com enfoque tecnológico e de pesquisa, sendo estas direcionadas, em alguns momentos, para aplicação de técnicas e estratégias de ensino que parecem não conduzir o estudante à busca de conhecimentos com criatividade e criticidade, bem como para a compreensão e problematização da realidade, à descoberta e para a obtenção de resultados significativos de aprendizagem. Na tabela 5 estão sinalizadas as respostas dos (as) professores (as) à questão: cite três atividades que desenvolve com os estudantes no Macrocampo Iniciação Científica e pesquisa e as consideram inovadoras? consciência crítica do educando, cuja „promoção‟ da ingenuidade não se faz automaticamente (FREIRE, 1996, p.29). 99971814 223 TABELA 5 ATIVIDADES INOVADORAS DESENVOLVIDAS COM ESTUDANTES NO MACROCAMPO INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA CATEGORIAS ESCOLA 1 ESCOLA 2 Total Geral Quant. Quant. Quant. Professores Professores Concurso de fotografias e paródias 01 - 01 Leitura, pesquisa individual e em grupos em 01 01 02 internet, revista e celular, experimentos Estudo dirigido com pesquisa na internet, revistas 01 - 01 e celular. Projetos interdisciplinares, seminários e 01 - 01 simulados. Livros paradidáticos, tecnologia e robótica. - 01 01 Gincanas, palestras e seminários. - 01 01 Produção de vídeos, protótipos experimentais. 01 01 Professores do Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa Reciclagem, pesquisa e apresentação para um - 01 01 grupo. Pesquisa, organização e trabalho em grupo. 01 - 01 Total 05 05 10 Fonte: Pesquisa realizada no período de 25/05 a 07/06/2016. Observa-se que entre as atividades que os(as) professores(as) da Escola 1 consideram inovadoras e vêm desenvolvendo com os estudantes, merecem destaque atividades de leitura e pesquisa dada a relevância destas para a educação científica do estudante, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática. No que se refere à pesquisa entende-se que esta conduz o estudante à leitura, a problematização, a “mudança da consciência ingênua para a criticidade” (FREIRE, 2003, p.78) e “como princípio educativo, se volta para a inserção da curiosidade e da conscientização no processo de aprendizagem” (DEMO, 2005, p.). Em relação à Pesquisa o (a) professor (a) P2 da Escola 1 enfatiza o uso da pesquisa com apoio da internet na tentativa de melhorar os conhecimentos dos estudantes e incentivar a construção de algum experimento e, O P5 da Escola 2, se reporta a uma atividade inovadora nesse macrocampo, quando solicita do estudante a pesquisa de um tema específico e esclarece, “(...) também já lancei temas ligados a saúde e a qualidade de vida onde eles também tiveram a oportunidade cada um com tema específico de buscar conhecimentos e apresenta-los em grupos”. Cabe lembrar que esse mesmo tipo de atividade foi mencionada na forma de caracterizar uma inovação pedagógica atribuída pelo (a) P1 da Escola 1 a questão 7.4, o que nos remete ao entendimento de que ainda prevalece a ideia de que pesquisa é feita a partir de 224 temas ligados aos conteúdos em detrimento da possibilidade de problematização do conhecimento através de questionamentos gerados no processo de construção do conhecimento de forma interdisciplinar e contextualizada. Esta é a proposta do Macrocampo Iniciação científica e pesquisa, promover atividades tanto teóricas como práticas que “potencializem aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento” (BRASIL, 2014, p.5). Pela abordagem interdisciplinar de pesquisa, o estudante é oportunizado a ler com criticidade e a ter uma melhor compreensão do mundo, uma vez que “o educar pela pesquisa gera mais que construção de conhecimentos, pois gesta sujeitos mais autônomos e capazes, se assim entenderem, de intervirem sua realidade social” (AMARAL,2010,p.29). Além disso, a leitura pelo viés da pesquisa favorece a “leitura de mundo”( FREIRE, 1989), na medida em que conduz o estudante a ler percebendo o contexto sócio-histórico-cultural em que vive. Daí a importância da “valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber” (DCNEM, 2012, p.7), sobretudo no trabalho de pesquisa e iniciação científica pois este traz consigo as características basilares do letramento científico 55 tão necessárias no mundo contemporâneo “a capacidade de compreender e interpretar rapidamente informações, aguçar a criticidade e criatividade, resolver problemas, tomar decisões”(OCDE,2015). Segundo Neves (1998, p.223) a leitura de mundo, constitui-se em ação multidimensional que, no momento de sua realização, aciona, no indivíduo que a pratica, uma gama de processos mentais que lhe permitirão apreender, rememorar, associar, compreender, interpretar e assimilar, para, em seqüência, reelaborar, de uma ou várias formas, seqüencial ou simultaneamente, a mensagem que se lhe apresenta (NEVES, 1998, p.223). Assim, a pesquisa pode ser uma atividade necessária à melhoria da prática de leitura dos estudantes de ensino médio, bem como incentivadora de bons resultados na prática de interpretação, do letramento científico, de superação da consciência ingênua uma vez que “ a diferença e a distancia entre ingenuidade e criticidade não se da na ruptura entre elas, mas na superação. A curiosidade ingênua sem deixar de ser curiosidade, ao criticizar-se se torna curiosidade epistemológica” (FREIRE,1996, p.34) .. Outros tipos de atividades foram mencionadas por 10% dos/as professores/as da Escola 1 e 10% da Escola 2, dentre estas a pesquisa com uso da internet, de revistas e celular, bem como trabalhos em grupos (P5 Escola 1), as quais são apontadas como atividades inovadoras no macrocampo iniciação científica e pesquisa. Esse tipo de atividade 55 Requer não apenas o conhecimento de conceitos e teorias da ciência, mas também o dos procedimentos e práticas comuns associados à investigação científica e de como eles possibilitam o avanço da ciência (BRASIL, OCDE,2015) 225 requer reflexão, pois, muitas vezes a pesquisa realizada com uso dessas ferramentas tecnológicas só servem como pano de fundo para um plano de aula que, ao invés de promover uma inovação pedagógica, contribui para que os estudantes sejam meros reprodutores de textos copiados, que em nada, acrescentam à sua aprendizagem e/ou a sua formação pelo viés da educação científica. Cabe aqui lembrar que, embora as atividades de pesquisa com uso de recursos tecnológicos sejam relevantes, do ponto de vista do avanço da ciência e tecnologia nos espaços e contexto sócio histórico e cultural onde os docentes, estudantes e a escola está inserida, nem sempre são consideradas atividades inovadoras para a área de Ciências da Natureza e Matemática ou mesmo nas aulas do macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa, pois em muitos casos, são atividades superficiais onde os estudantes apenas reproduzem o conteúdo e, às vezes, desconhecem até mesmo o título da pesquisa que foi solicitada pelo professor. Nesse contexto, acaba não sendo possível ao estudante desenvolver o senso crítico e a interação com o objeto de conhecimento, sendo apenas utilizado o material por ser novo e moderno. Segundo Moraes (1997, p.) “o simples acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas”. Por outro lado, na tentativa de tornar inovadora a aula, muitas vezes o docente solicita a pesquisa, sem ao menos conhecer ou saber como utilizar os recursos tecnológicos que disponibilizou e/ou indicou para o estudante utilizar na pesquisa. Essa por si só, parece ser uma situação que do ponto de vista didático metodológico, pouco contribuirá para conduzir o estudante à investigação científica ou a melhorar sua criticidade, visão de mundo e proficiência, sobretudo nas aulas de Matemática. Dai a necessidade de reflexão da prática docente ao propor uma atividade inovadora de iniciação científica e pesquisa no ProEMI, pois atividades em que se utiliza tecnologia e pesquisa, precisam ser compreendidas dentro de um contexto em que, o aluno não está condenado a copiar coisa copiada. Pode também, dentro de suas limitações naturais, exercitar textos científicos, com o objetivo de tornar-se capaz de produção própria, o que lhe permite continuar aprendendo e se atualizando a vida toda. Uma coisa é absorver conteúdos, outra, bem diferente, é reconstruí-los, investindo neste processo alguma originalidade. (DEMO, 2010, p.16) Assim, é preciso conhecer e saber incorporar as diferentes ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem, a qual deve ser planejada e intencionalmente organizada pelo viés da atitude interdisciplinar. De acordo com Libâneo (2007, p.33) “é na atitude interdisciplinar que o professor encontra condições de ressignificar sua prática em relação à 226 busca de conhecimento, perguntando, duvidando, dialogando consigo mesmo e com seus pares”. O professor para ser inovador e/ou a atividade ser considerada inovadora, precisa ser revestida de criatividade que contribua para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica e a apropriação de novos conhecimentos pelo estudante. Para Ramalho e Nuñez ( 2014,p.125), “tornar a aula dinâmica e criativa implica compreender a relação desse aspecto com o conteúdo a ser ensinado, o que não é fácil quando se pretende que esse dinamismo promova conhecimento e não fique apenas na superficialidade”. Partindo desse entendimento e corroborando com Demo (1997, p. ) ao afirmar que “educar pela Pesquisa requer que o professor e o aluno manejem a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenham como atitude cotidiana”, entende-se que qualquer atividade e estratégia de pesquisa e ensino, que visem a inovação pedagógica na área de Ciências da Natureza e Matemática precisa ter intencionalidade e objetivos claros “sem ranços de modismo de aprendizagem”(RAMALHO; NUÑEZ,2014,p.125) que aqui é identificado pelo uso de recursos tecnológicos em sala de aula sem que o(a) professor(a) tenha condições de trabalho e formação que lhe permitam usá-los na direção da educação científica dos estudantes. Nesse caso, Demo e Moraes et al. (2002) acrescentam “o Educar pela Pesquisa é como um ciclo dialético composto de três momentos: questionamento, construção de argumentos e comunicação e avaliação”, sendo este ciclo muito importante para a formação científica do estudante. Diante das respostas dos (as) professores (as), ressalta-se que apesar das atividades desenvolvidas serem interessantes, na fala dos (as) professores (as) houve uma ausência da criatividade, sendo esta, de grande importância para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa, a qual exige do professor de Ciências da Natureza e Matemática, atividades que desafiem os estudantes a desenvolverem “as habilidades interpessoais e de trabalho em grupos, de resolução de problemas, de aprender por conta própria ao longo da vida, de desenvolver um pensamento crítico, de comunicar-se de forma oral e escrita e de tomar decisões ajustadas “(MONEREO; POZO, 2003). É importante ressaltar, nesse contexto, as possibilidades de aprendizagem que a Iniciação Científica oferece aos estudantes através da pesquisa científica, sobretudo na área de Ciências da Natureza e Matemática, por ser este tipo de pesquisa de relevância à educação científica e formação integral desses jovens. Aprende a realizar experimentações para testar suas ideias e a provocar seu Pensamento a examinar contradições a contrapor pensamentos a examinar pontos de vista diferentes dos seus para modificar ou consolidar suas ideias iniciais NA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA O ESTUDANTE APRENDE Interrogar-se, formular hipóteses iniciais em suas tentativas de explicar fatos acontecimentos e fenômenos observados diretamente ou indiretamente; 227 FIGURA 4 CONTRIBUIÇÕES DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA À APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE Fonte: caderno 7 : iniciação científica / MEC (2014, p.3) Em relação às respostas do (a) professor (a) P4 da Escola 1, sobre os tipos de atividades que considera inovadoras no trabalho com o macrocampo iniciação científica e pesquisa, um dado aparece como relevante. Trata-se da atividade com jogos matemáticos que foram apontados como exemplo de inovação pedagógica quando o P4 respondeu a questão “o que é inovação pedagógica” e, na questão onde o (a) professor (a) foi solicitado a indicar três tipos de atividades inovadoras que vem desenvolvendo com o estudante nas aulas, jogos matemáticos não aparecem. Esse é um dado importante, pois significa que, apesar desse (a) professor (a) considerar uma inovação pedagógica o trabalho com jogos matemáticos, em suas aulas não tem utilizado essas ferramentas de aprendizagem, conforme depoimento [ primeiro projetos interdisciplinares onde envolve toda a comunidade escolar... segundo fazendo seminários com apresentações e 3º simulados preparatórios direcionados para SAEPE... vestibular e ENEM 56 ] (P4 Escola 1) cujas informações encontram-se descritas no Quadro 52. 56 Grifo nosso 228 QUADRO 52- CONFONTO DE ATIVIDADES- PROFESSOR P4 ESCOLA 1 Tema Categoria Subcategoria Escola 1 Indicadores de registro Unidades de contexto Compreensão Iniciação - Tipo de atividade P4 [são trabalhos de iniciação científica e desenvolvida dentro P4 Atividades com referentes a jogos científica e pesquisa de seu componente jogos. matemáticos] pesquisa dos curricular e no . professores macrocampo iniciação científica e pesquisa. Compreensão Inovação - o que é inovação P4 novas maneiras de P4 [ são atividades e de inovação Pedagógica pedagógica ensinar e aprender maneiras novas de ensinar pedagógica (conceito) com jogos e aprender... por exemplo matemáticos jogos matemáticos] - O que caracteriza P4 maior desafio: P4 [o desafio e a maneira uma inovação motivar o estudante a nova de motivar o aluno pedagógica no participar de projetos para projetos macrocampo interdisciplinares interdisciplinares] iniciação científica e pesquisa - Cite três P4 projet P4 [primeiro projetos atividades que interdisciplinares, interdisciplinares onde desenvolve com os seminários e simulados envolve toda a estudantes no comunidade macrocampo escolar...segundo fazendo iniciação científica seminários com e pesquisa que apresentações e 3º considera simulados preparatórios inovadoras direcionados para SAEPE ... vestibular e ENEM] Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 (ver Apêndice A ) É fato que nas respostas do (a) professor (a) há uma divergência entre a concepção que possui de inovação pedagógica e sua relação com as atividades inovadoras que vem desenvolvendo em sala de aula do ponto de vista da iniciação científica e pesquisa. O trabalho com jogos serve para conceituar inovação pedagógica, ou mesmo como atividade que vem sendo desenvolvida com os estudantes no macrocampo de iniciação científica e pesquisa e em seu componente curricular, no entanto, de acordo com as respostas desse (a) professor (a), jogos matemáticos não são considerados atividades inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa. Esta contradição remete ao entendimento de que há lacunas conceituais na formação do(a) professor (a) que reflete diretamente no seu desenvolvimento profissional. Por outro lado, se o trabalho com jogos é uma atividade que vem sendo desenvolvida com os estudantes nas aulas de iniciação científica e pesquisa, cuja finalidade é conduzi-lo ao letramento científico, na medida em que não é considerada uma atividade inovadora, está 229 indo na contramão da premissa do ProEMI que é “fortalecer e induzir ao desenvolvimento de práticas inovadoras com foco na aprendizagem do aluno” (BRASIL,2014,p.5). Entende-se, portanto, que a atividade com jogos matemáticos foi movida por alguma necessidade do professor, no entanto essa atividade parece não ter sido oser foi está se objetivando no motivo que é o desenvolvimento de práticas inovadoras no trabalho com o macrocampo de iniciação científica e pesquisa. Segundo Leontiev, atividades são “processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV, 2001, p.68). De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 28): o jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos. Face à importância de incentivo ao desenvolvimento de atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa como forma de melhoria da aprendizagem do estudante de ensino médio, entende-se que atividades com jogos no referido macrocampo se forem bem planejadas podem contribuir para despertar no estudante a criticidade, a criatividade e o raciocínio lógico. No entanto, de acordo com Ramalho e Nuñez (2014, p.125) “o estabelecimento da relação entre conteúdos e jogos é um desafio a ser ultrapassado pelo docente, uma vez que não basta inserir o jogo e a brincadeira em sala de aula: é necessária uma inserção articulada com a organização curricular em andamento”. É fato ainda que o P4 (Escola 1) sinaliza como uma atividade inovadora no macrocampo iniciação científica e pesquisa, a realização de simulados com fins de preparação do estudante para o vestibular, para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para avaliação em larga escala denominada de SAEPE - o Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE) que ocorre anualmente no Estado. Embora seja importante a realização de simulados, sobretudo em Matemática, entende-se que muitas vezes essa “preparação para o vestibular” e/ou exames em larga escala, se dar num contexto em que a única preocupação é a avaliação externa, ou seja, uma série de exercícios visando a aprovação e entrada do estudante na universidade. O contexto atual exige uma nova proposta de ensino que seja contextualizado, interdisciplinar e inovador, a fim de que possa contribuir à educação científica do estudante a 230 partir de atividades que favoreçam “o questionamento, a reflexão-crítica, a metacognição, a capacidade de mobilizar o conhecimento para a solução de diversas e importantes situações- problema de relevância social e pessoal, a tomada de decisões” (NUÑEZ,2014 apud OLIVEIRA et al, p.5). É preciso valorizar a criação de ambientes estimulantes para a aprendizagem e incentivar o desenvolvimento da criatividade, da inovação e da sua divulgação(TAVARES e ALARCAO, 2001, p. 104) e, nesse caso, “a sala de aula deixou de ser um espaço onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espaço onde se procura e onde se produz conhecimento”(DEMO citado em CARREIRA, 2000). Desse modo, antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. (FREIRE, 2007, p. 86) Diante dos resultados analisados e discutidos sobre inovação pedagógica em três contextos: conceito, caracterização e uma inovação pedagógica e atividades inovadoras no macrocampo de iniciação cientifica e pesquisa, percebeu-se algumas dificuldades dos professores, especialmente no que diz respeito ao conceito e direcionamento de atividades na perspectiva da educação científica e inovação pedagógica na área de Ciências da Natureza e Matemática. 6.9 Dificuldades dos professores para planejar e desenvolver atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa Levando em consideração, a complexidade da profissão do educador e o “sentido da iniciação científica como propiciadora de pesquisa, com uma dinâmica operacional própria, na qual o docente tem um papel muito importante de estimulador da criatividade” (BARROS et.al, 2009,p.21), procurou-se analisar as respostas dos(as) professores(as) à questão “o senhor apresenta alguma dificuldade para planejar 57 e desenvolver atividades inovadoras de iniciação científica e Pesquisa?”, cujos resultados revelaram que dois (02) professores da Escola 1 e três (03) professores da Escola 2 sentem dificuldade para planejar atividades inovadoras de ICP, um (01) da Escola 1 e um ()1) da Escola 2 não apresenta 57 Antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. “Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa” (VASCONCELLOS, 2000,p.79) 231 nenhuma dificuldade e dois (02) da Escola 1 e um(01) da Escola 2 parcialmente apresentam dificuldades na hora de planejar atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa. Nesse contexto, observou-se que os cinco (as) professores (as) das duas escolas, que alegaram apresentar dificuldades para planejar atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa, alguns aspectos merecem reflexão do ponto de vista do Programa Ensino Médio Inovador. O primeiro aspecto, refere-se à fala do professor (a) P1 da Escola 2, quando afirma que “ a gente tem um laboratório muito escasso... a gente tem um laboratório que a gente tem a robótica o lego mais a gente não tem outros... para auxiliar no ensino de Física especificamente” (Ver Quadro 53 ). 232 QUADRO 53 - GRELHA DE CATEGORIZAÇÃO DAS RESPOSTAS DOS(AS ) PROFESSORES(AS) SEGUNDO AS DIFICULDADES QUE POSSUEM PARA PLANEJAR ATIVIDADES INOVADORAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E PESQUISA Tema Categoria Subcategoria Inovação - o (a) senhor (a) C o m p re en sã o d e In o v a çã o P ed a g ó g ic a d o s /a s p ro fe ss o re s/ a s en tr e v is ta d o s/ a s Pedagógica apresenta alguma dificuldade para planejar e desenvolver atividades inovadoras de Iniciação Científica e Pesquisa? Escola 1 Escola 2 Indicadores de Unidades de contexto Indicadores de Unidades de contexto registro registro P1 Engajar o P1 [ eu acho que a dificuldade maior é P1 O tempo pedagógico P1[(...) a maior dificuldade é o tempo...a gente estudante no engajar o estudante nessa , carga horária extensa precisa de mais tempo para poder planejar...para processo de questão...fazer com que ele sinta que de aulas e materiais para verificar mesmo o que é bom...que pode ser iniciação científica aquele processo é um processo de laboratório. inovador para esses alunos] [(...) a questão de e pesquisa iniciação científica...] [(...) que é P2 Formação materiais na escola... a gente tem um laboratório P2 Aquisição de processo útil pra ele... carreira continuada para prática muito escasso...a gente tem na robótica lego mas a boa internet e acadêmica no que se refere a pesquisa de laboratório gente não tem outros... outras coisas que poderia laboratório de vai precisar...] auxiliar no ensino de Física especificamente]. P2 [ (...) precisamos ter formação continuada com informática P2[ (...) que tivesse um laboratório de P3 Ausência de relação a prática de laboratório e ter um laboratório informática...que tivesse uma boa .materiais, computadores realmente que funcione com toda estrutura P3 Direciona com internet..][ (...) a gente tem essa com software de possível... a gente tem essa dificuldade de não ter tranquilidade as dificuldade grande e ai fica amarrado a robótica instalados e esse material... esse laboratório com todos os atividades e por um moldem...ao celular...] acervo na biblioteca da reagentes e produtos... com equipamentos na sala... isso não apresenta P3 [não... não tenho nenhuma escola. não temos esse laboratório ] “nenhuma dificuldade... não nesse sentido... é P3[(...) falta materiais... falta computadores falta dificuldade 58 ” tranquilo... eu consigo direcionar bem P4 Se posicionou sem referencias bibliográficas dentro da biblioteca da P4 Dificuldades com eles] nenhuma dificuldade e escola][ os software de robótica (...) os parciais P4 [ Em parte sim porque nós não não quis tecer nenhum computadores pudessem ser instalados] atribuídas a má fomos trabalhados para trabalhar 59 comentário. P4 [ Não] preparação para essa parte com os alunos ] P5 [ (...) acesso dos alunos a internet que trabalhar com o P5 [ (...) um pouco de dificuldade P5 Acesso dos estudantes ...infelizmente é um dos meios que a gente ainda assunto porque a iniciação científica não tem dentro da escola a internet tem onde procurar(conteúdos, temas) já que os . um planejamento padrão..] [falta as e em relação ao mundo livros não traz aquilo que a gente precisa... e P5 Ausência de vezes um pouco de subsídio ou de digital porque não sabem também em relação ao mundo digital porque os planejamento material pra gente trabalhar com pesquisar os conteúdos alunos não conseguem mexer ] [ eles não tem padrão, eles...mas é conversando com solicitados. noção ainda do que é uma pesquisa... eles mexem mais eles não sabem... (...)não sabem como buscar subsídios ou eles...(...)reorganiza esse planejamento] aquele conteúdo] materiais. Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 (ver Apêndice A ) 58 Grifo nosso (ver análise e discussão ) 59 Grifo nosso (ver análise e discussão) 233 Observa-se que P1 da Escola 2 ao afirmar a gente tem um laboratório muito escasso , a primeira observação do (a) professor(a), parece ir de encontro às orientações de planejamento da Proposta de Redesenho Curricular (PRC) definida pelo MEC para as escolas que aderiram ao ProEMI, ou seja, financiar pela via do PDDE através do FNDE materiais de custeio e capital que tenham como foco a melhoria da prática docente e a dinamização do processo de ensino e aprendizagem em todas as áreas de conhecimento da escola. Nesse caso, parece oportuno ressaltar que uma das recomendações no momento de se pensar no planejamento das ações e metas propostas para redesenho curricular na escola de ProEMI, é que os itens solicitados e financiados para efetivação da prática docente sejam compatíveis com as reais necessidades de ensino dos professores.. Essa recomendação é importante, pois se entende que nenhuma Proposta de Redesenho Curricular (PRC) se sustenta sem que suas ações, metas e objetivos estejam compatíveis com os itens de compra (custeio e capital) e, no caso da escola em pauta, desde 2010 quando fez adesão ao ProEMI, vem solicitando na PRC materiais de vidrarias e equipamentos permanentes destinados ao laboratório de Ciências da Natureza, bem como materiais de Matemática. Nesse contexto, cabe lembrar que o acesso de professores e estudantes a esses materiais, vai depender da articulação do professor articulador junto a equipe gestora para a efetivação da compra e, sobretudo, do planejamento de aulas do professor, uma vez que “cabe ao professor selecionar o melhor material disponível diante de sua realidade. Sua utilização deve ser feita de maneira que possa constituir um apoio efetivo” [...] (BIZZO, 2007, p.66). Nessa mesma situação de dificuldade do (a) P1, o (a) professor P2 da mesma escola acrescenta”[ (...) precisamos ter formação continuada com relação a prática de laboratório e ter um laboratório realmente que funcione com toda estrutura possível... a gente tem essa dificuldade de não ter esse material... esse laboratório com todos os reagentes e produtos... com equipamentos na sala... não temos esse laboratório]” (Ver Quadro 12). Desse modo, mais uma vez, a formação continuada é lembrada no meio dos depoimentos do P2 da Escola 2 no sentido de atender suas necessidades formativas no que diz respeito a dificuldade de trabalhar com atividades práticas no laboratório. Além do P4 da Escola 1 ao atribuir a formação continuada e inicial as dificuldades que sente para planejar e desenvolver práticas inovadoras de Iniciação Científica e Pesquisa quando afirma “(...) nós não fomos trabalhados para isso”. Esse fato remete a reflexão de que “na aprendizagem de Ciências Naturais, as atividades experimentais devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991, p. 22): 234 Muitas vezes a escola possui equipamentos e materiais de laboratório, mas o professor não tem formação adequada para trabalhar na área de seu componente curricular com experimentos nos laboratórios. Nesse caso, mais uma vez se reitera a importância e necessidade de formação para os professores, uma vez que são eles os executores da inovação na escola (HERNANDEZ, 2000). A síntese dos depoimentos dos (as) professores (as) P3, e P5 da Escola 2, apresentam como foco das dificuldades de planejamento, a ausência de conhecimentos dos estudantes para o manuseio de recursos tecnológicos e digitais na realização de uma pesquisa. O professor (a) P2 da Escola 1, também se integra a esse grupo, no sentido da ausência de uma boa internet na escola subsidiando o trabalho dos estudantes. Enfatiza que o fato da internet não ser de boa qualidade, acaba dificultando o desenvolvimento de atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa em suas aulas. Embora no contexto atual, a tecnologia seja considerada uma ferramenta educativa capaz de potencializar a interação do estudante com novos contextos de aprendizagem, de pesquisa e de conexão com outras pessoas e culturas, cabe lembrar que elas precisam primeiro ser apreendidas pelos estudantes, pois sem saber utilizá-las não há possibilidade de se trabalhar com elas. Na área de Ciências da Natureza e Matemática, por exemplo, cujo foco é a pesquisa científica a qual incentiva o estudante a buscar respostas para um problema utilizando procedimentos científicos, o planejamento do professor precisa levar em conta o contexto histórico-cultural onde a escola e o estudante estão inseridos e, esse contexto atualmente, se depara com a presença das tecnologias nos mais diferentes espaços. Desse modo, considerar a aproximação do estudante com a tecnologia no momento de uma pesquisa tem relevância, primeiro porque “hoje, na sociedade pós-moderna, o uso das tecnologias é fator de ingresso eficaz no mundo do trabalho” (MORAN, 2000, p.77) e, segundo porque “ as tecnologias de informação e comunicação modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas mudanças devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de exclusão , a digital” (DCNEM, 2013, p.167) Entretanto, no que diz respeito à inovação, parece oportuno salientar que não basta apenas utilizar um computador, um data show, uma internet, um kit de robótica, ou de LEGO, no processo de ensino para que ocorra a produção de uma aprendizagem, pois “ a tecnologia é distrativa e não formativa” (CORTELLA,2014,p.33). É preciso que a tecnologia seja aliada do processo ensino-aprendizagem, o que requer que antes de sua utilização o estudante aprenda a manuseá-la e , nesse processo , compreenda que a tecnologia sem o pensar , a reflexão , o estudo e a ação do homem não representa nada no processo de ensino e aprendizagem. Por 235 isso, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB, 2013, p. 181) enfatizam a importância de que o estudante adquira “as habilidades mínimas necessárias à utilização adequada das novas tecnologias da informação e comunicação, assim como dominar procedimentos básicos de investigação e de produção de conhecimentos científicos” . Outro aspecto analisado, nos depoimentos dos (as) professores (as) descritos na Grelha 7, resume-se a fala do (a) professor (a) P5 da Escola 2 quando afirma que sua maior dificuldade é o “(...) acesso dos alunos a internet que ...infelizmente é um dos meios que a gente ainda tem onde procurar (conteúdos, temas) já que os livros não trazem aquilo que a gente precisa” , E complementa, ressaltando que o estudante “(...) não tem noção ainda do que é uma pesquisa... (...) eles não sabem como buscar realmente um conteúdo que a gente pede” (Vide Quadro 12). Essa afirmação, ao mesmo tempo em que, “revela a falta de um melhor preparo dos alunos e a ausência de iniciação científica no ensino básico como promotora de criatividade e de abertura de novos caminhos na busca do saber e como formadora de consciência perante os fatos” (PERINI, 1996 in MARTINS, 2001 p.44), traz consigo uma preocupação em relação a forma como o (a) referido (a) professor (a) vem conduzindo as orientações à prática de pesquisa em sala de aula. Nesse contexto, ao serem analisados os depoimentos desse (a) professor (a) nas questões anteriores da entrevista, alguns aspectos foram elencados, dentre eles, que o mesmo trabalha no ProEMI há cinco anos e que tem incentivado a pesquisa em sala de aula. No entanto, quando afirma que o estudante não tem noção de pesquisa e que não sabe buscar um conteúdo via internet, dar a entender que de certa forma, também apresenta dificuldades para orientar uma pesquisa em sala de aula, com ou sem uso da tecnologia, uma vez que cabe ao professor antes de solicitar uma pesquisa no processo de ensino e aprendizagem, ensinar e familiarizar o estudante a pesquisar, a ter critérios de estudo e análise para filtrar as informações no momento de busca do conhecimento a ser pesquisado, enfim ”o professor, além de transmitir conteúdos, tem o papel de ensinar a aprender, orientando e criando possibilidades para que a criança chegue às verdadeiras fontes do conhecimento através de um olhar crítico” (BAGNO, 2007, p.13). É fato também que, no contexto histórico - cultural onde a escola está inserida, apesar do avanço da ciência e tecnologia, o trabalho docente nessa área, ainda apresenta sérias limitações e dificuldades dado aos condicionantes de formação, infraestrutura e condições materiais. No entanto, acredita-se que essa situação não inviabiliza a realização de pesquisas na internet pelo estudante, pois além de no entorno da escola haver espaços disponíveis com 236 acesso à internet para a comunidade (Universidades, bibliotecas públicas etc), o estudante hoje também encontra outros meios de estar conectado (em casa, ciber...), dai a importância de ser bem orientado, a fim de que a pesquisa possa gerar aprendizagem e não ser apenas uma tarefa como pretexto de que se está praticando uma “atividade inovadora” de iniciação científica e pesquisa. O professor (a) P1 da Escola 1 ao pontuar as dificuldades para planejar e desenvolver práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa, trouxe um dado interessante quando ressalta que sua dificuldade é “engajar a aluno no processo”, ou seja, na iniciação científica e pesquisa. Do ponto de vista da Teoria da Atividade a necessidade é o fator desencadeador da atividade, ela motiva o sujeito a ter objetivos e a realizar ações para concretiza-lo e tão logo comece a agir, imediatamente passam a ocorrer transformações. Quanto mais a atividade prossegue, mais o motivo/a necessidade se converte em resultados (LEONTIEV, 1978) Entende-se que o estudante precisa ter um motivo para realizar a atividade de iniciação científica e pesquisa e esta precisa ser planejada considerando os princípios da internalização e da externalização, uma vez que aprender é um processo de construção de significados e não de transmissão de conhecimentos. Nesse caso, parece oportuno ressaltar que para o estudante se sentir motivado a realizar as atividades de pesquisa, por exemplo, estas atividades precisam ser planejadas para que o estudante tenha motivos para aprender e para saber colocar em prática o que aprendeu refletindo com criticidade. Em Leontiev é possível perceber que aprender um conceito não é apenas saber o seu conteúdo, mas também saber fazer uso dele como instrumento para pensar os objetos e fenômenos, reproduzindo, assim, "os traços essenciais da atividade acumulada" nele (LEONTIEV, 1978, p. 268). Diante dos resultados analisados, constatou-se que um (a) professor (a) da Escola 1 e um(a) professora(a) da Escola 2 se posicionaram sem nenhuma dificuldade para planejar e desenvolver práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa. No entanto, um deles (o) P4 da Escola 1 no momento em que se posicionou acerca das dificuldades para incentivar a prática de pesquisa em sala de aula, ao mesmo tempo em que afirmou não ter essas dificuldades, fez a observação de que há um grupo de estudantes desmotivados nas aulas, sendo parcial a forma como vem incentivando a pesquisa em sala de aula. 237 6.10 Dificuldades para incentivar a prática de pesquisa em sala de aula No intuito de conhecer as dificuldades dos (as) professores (as) para incentivar a prática de pesquisa pelo viés do macrocampo de iniciação científica e pesquisa em sala de aula, solicitou-se que esses (as) professores (as) respondessem a questão: o(a) senhor(a) sente dificuldades para incentivar a prática de pesquisa em sala de aula? Por quê? Na análise das respostas dos (as) professores (as) partiu-se da observação do (a) P4 Escola 1 ao ressaltar que em suas aulas tem percebido a existência de um grupo de estudantes desmotivados para realizar atividade de pesquisa, o que nos remeteu a observação de Leite (2007, p. 36) de que, a desmotivação do aluno pode está associada, ou a forma como as atividades vem sendo solicitadas em sala de aula, ou pela ausência de significados para eles, pois é mais fácil aprender o que nos interessa. Sem motivação o aluno não presta atenção, não participa, não faz as tarefas. Na questão anterior esse (a) mesmo (a) professor (a) afirmou não ter dificuldade para planejar praticas inovadoras, o que parece ser até incoerente diante da expressão “(...) não assim pra incentivar não... mas assim...tem aqueles mais desmotivados” (P4 Escola 2) pois, se uma das características do planejamento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa é, estimular e motivar os estudantes à prática de pesquisa, ao falar das dificuldades para planejar esse tipo de atividade, o professor poderia ter mencionado a dificuldade que tem para motivar o estudante no trabalho com pesquisa e como vem tratando essa questão no momento de planejar as aulas, conforme identificado no quadro 13. QUADRO 54 TIPO DE DIFICULDADE DOS (AS) PROFESSORES (AS) PARA INCENTIVAR A PRÁTICA DE PESQUISA EM SALA DE AULA CATEGORIA: DIFICULDADES PARA INCENTIVAR A PESQUISA EM SALA DE AULA ESCOLA 1 ESCOLA 2 P1 [(...) a quantidade de aula que temos... porque P1 [não... eu não sinto essa dificuldade assim né] [ a gente pra fazer uma pesquisa às vezes temos que nos incentiva faz o possível e tudo a gente ainda percebe que deslocar pra outro ambiente... ai atrapalha...( ...) muitos dos nossos estudantes apesar de tá numa era muito termina sendo um empecilho pra que a gente tecnológica e tudo ...mas alguns ainda não tem acesso a realize essas atividades]. muitas tecnologias] [ a questão da internet][ (... ) eles não tem conhecimento desses programas básicos] P2 [Não ... (...) como eu tive a graça de ter P2 [ nós temos a dificuldade mas a gente pode tentar participado de um curso de Física pela UFRN a amenizar] [utiliza... ...() materiais recicláveis, caseiros] [ a distancia e um dos pontos era pesquisa][ ( ...) gente se utiliza do que a gente pode] [ vivenciar a situação material de boa qualidade... de excelência nessa didática] questão de pesquisa científica] P3[Não... nenhuma.]. P3 [a gente pede as pesquisas pra eles mas depende muito de recursos bibliográficos tecnológicos]... 238 P4 [geralmente sim...porque eles(estudantes) P4 [ ... não assim pra incentivar não ...] [ tem aqueles mais são ...não tem essa perspectiva... eles não tem desmotivados] [ que você precisa dar um ênfase a mais] essa visão de trabalhar no 3º ano ... projeto ... ]. [(...) alunos que estão sempre ali em busca...pra eles é fácil] P5 [só em alguns momentos onde eles estão com P5 [sinto... (...) os próprios alunos alguns ainda baixa estima ou então eles estão sobrecarregados demonstram rejeição... ...][() eles querem sempre o que é com as outras disciplinas] mais cômodo] [a pesquisa ela exige que você corra atrás ] [ eu acho iniciação científica tem esse papel de incentivar a investigação] Fonte: Pesquisa realizada no período de 25 de maio a 07 de junho de 2016 (Ver Apêndice A). É importante destacar que os um (01) dos (as) professores (as) da Escola 1, as vezes, sente alguma dificuldade para incentivar a prática de pesquisa nas aulas e, nesse caso, atribui a baixa autoestima 60 dos estudantes e ao fato de que, “(...) estão sobrecarregados com as outras disciplinas” (P5) nos momentos em que lhe é solicitado algum tipo de pesquisa. De acordo com esse depoimento, torna-se necessário compreender quais são as necessidades dos estudantes e o que os motivam a (re) agir de maneira desestimulada diante das atividades de pesquisa solicitadas pelo (a) professor (a) em sala de aula. Segundo a Teoria da Atividade é importante pensar na relação existente entre necessidades e motivos, no qual, as necessidades que se refiram àquilo que impulsione o indivíduo à realização da atividade, no entanto, ainda no plano das necessidades, quando o indivíduo não se deparou com o objeto que satisfará sua necessidade, não há ânimo para realiza-la. Nesse sentido, enquanto o individuo não se deparar com o objeto que satisfará sua necessidade, o mesmo não se motiva a realiza-la, pois somente quando o indivíduo se torna consciente de qual é este objeto capaz de suprir sua necessidade, é que surge o motivo da realização de determinada atividade. Desse modo, sugere-se que, o (a) P5 (Escola 1) no que diz respeito a baixa autoestima dos estudantes, o P4 também da Escola 1 bem como os(as) demais professores(as) entrevistados(as) da Escola 1 e Escola 2 ao planejarem uma atividade em sala de aula com a finalidade de despertar o interesse e “incentivo do aluno pela pesquisa ” (DEMO,2006), tenham como ponto de partida o entendimento de que, não basta apenas entender a relação das atividades e o desenvolvimento da personalidade, se faz imprescindível que se estude também a relação entre os motivos que dirigem as atividades, ou seja, é preciso investigar quais são as necessidades que mobilizam o indivíduo a determinada atividade, e qual o motivo que se engendra em tal atividade.(LEONTIEV, 1978, b) Entende-se, portanto, que a atividade de pesquisa precisa ser planejada com intencionalidade, a fim de incentivar o estudante a ter gosto e motivo para aprender a 60 A autoestima é talvez a variável mais critica que afeta a participação exitosa de um adolescente com outros em um projeto. Os adolescentes com características de baixa autoestima podem desenvolver características que provavelmente distorcem a comunicação de seus pensamentos e sentimentos que dificultara a integração com grupos (COSTA 2000, apud AVANCI et al., 2007, p.3) 239 pesquisar. É fato também, que a pesquisa é inerente ao ato educativo devendo desse modo ser incentivada como “uma atitude cotidiana do aprender a aprender, do saber pensar para melhor agir” (AROUCA, 2001, p.87) e não como uma atividade esporádica que só é possível ser realizada se for em espaços extra sala de aula e/ou com a suspensão das aulas. Sendo assim, parece válido afirmar ser necessário que essa concepção se estenda para o contexto de ensino do professor (a) P1 da Escola 1, pois situa como uma grande dificuldade para incentivar a pesquisa durante as aulas, a carga horária extensa a qual atrapalha a realização de uma pesquisa, além da necessidade de ser preciso se deslocar da escola para poder realizar uma atividade de pesquisa. Essa perspectiva de pesquisa se for baseada em atividade extraclasse, deve ser planejada previamente, a fim de atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes. No que se refere ao ProEMI, cabe lembrar que, a prática de pesquisa precisa ser organizada no sentido do “desenvolvimento de procedimentos teóricos- metodológicos da pesquisa nas quatro áreas de conhecimento linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas”(BRASIL,2016,p.12). Diante dos resultados descritos no quadro acima, três aspectos relevantes merecem análise e reflexão. Trata-se das afirmações dos (as) professores (as) P5 da Escola 2 ao relatar que “os estudantes rejeitam a atividade de pesquisa, por esta exigir que eles busquem o conhecimento e desenvolvam atividades de investigação científica”; dos (as) professores (as) P1, P2 e P3 da Escola 2 os quais dão ênfase em seus depoimentos a ausência de materiais didáticos e tecnológicos para incentivo a pesquisa em sala de aula; e o depoimento do(a) P2 da Escola 1 sobre a importância da profissionalidade ao participar de um curso a distancia de Física e ter muito material para trabalhar a pesquisa científica em sala de aula. A relevância atribuída por esse (a) professor (a) sobre a atualização de seus conhecimentos no referido curso, remete a afirmação de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), de que o “professor adquire conhecimentos que são mobilizados nas atividades docentes. São saberes próprios da profissão docente que engloba os saberes disciplinares e os saberes pedagógicos”. Dai a importância do incentivo à atualização do conhecimento e da prática docente para a pesquisa e também no processo formativo do estudante, pois “ adotar a pesquisa como um recurso metodológico e didático no processo formativo, possibilita a reflexão com métodos e estratégias, favorecendo uma postura crítica frente ao que se faz habitualmente, só que apoiado por novos fundamentos” (RAMALHO e NUÑEZ,2004,p.192) Dos resultados discutidos, foi possível extrair, alguns aspectos que, em linhas gerais, são indicados como dificuldades, considerando o conjunto de respostas de todos os (as) professores (as) entrevistados nessa pesquisa, os quais se encontram descritos no Gráfico 12. 240 Fonte: Pesquisa realizada no período de 25/05 a 07/06/2016 (Ver Apêndice A) Observa-se que em todos os aspectos sinalizados, em nenhum momento os(as) professores (as) mencionaram que as dificuldades que sentem para motivar os estudantes para a prática de pesquisa se encontra também na dificuldade que sentem de pesquisar, considerando, algumas respostas anteriores à questão “dificuldades para planejar e desenvolver atividades inovadoras de iniciação científica e pesquisa”, como por exemplo, na fala do (a) P5 da Escola 1 ao afirma que sente “[...] um pouco de dificuldade porque a iniciação científica e pesquisa não tem um planejamento padrão”, ou do (a) P4 Escola 1 “[Em parte sim porque nós não fomos trabalhados para trabalhar essa parte com os alunos”]. Nota-se nas próprias concepções dos (as) professores (as) sobre o que consideram dificuldade de incentivo á prática de pesquisa durante as aulas, que estas, segundo os mesmos, são reflexos de suas condições de trabalho na escola. Esse fato remete a algumas reflexões, dentre estas, que a dificuldade de estímulo, interesse e aprendizagem dos estudantes em relação à pesquisa (P5 Escola 1; P4 e P5 Escola2); a falta de perspectiva dos estudantes de 3º ano à realização de um projeto de pesquisa (P4 Escola1) e/ou a própria dificuldade que sentem para planejar e desenvolver atividades inovadoras de pesquisa (Quadro 54 P4 e P5 Escola 1 e P2 Escola 2), são fatores que, segundo a literatura estudada nessa pesquisa, precisam ser minimizados no processo de ensino-aprendizagem com a melhoria das dimensões que fazem parte da prática ( procedimentos, metodologias, relação aluno-professor, planejamento...) tendo como aspectos centrais a intencionalidade, a criatividade e o incentivo às potencialidades do estudante para aprender(CARBONELL, 2002). 241 Desse modo, problematizar e rediscutir o papel do professor, especialmente aqui, dos (as) professores (as) das escolas pesquisadas frente à inovação pedagógica e o incentivo à prática inovadoras de pesquisa, assim como sua postura em relação à construção do conhecimento, já que “quem ensina, carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar” (DEMO, 2006, p. 16), pode ser considerada de grande relevância para a melhoria da aprendizagem dos estudantes no sentido do incentivo à educação científica e, sobretudo, para o desenvolvimento profissional desses (as) professores (a), pois de acordo com a UNESCO (1999 apud WERTHEIN e CUNHA,2009,P.136) “os professores de Ciências de todos os níveis e, as pessoas envolvidas na educação científica informal devem ter acesso a uma constante atualização dos seus conhecimentos para maximizar a sua atuação nas atividades educacionais”. Enfim, entende-se que a prática pedagógica inovadora com uso das ferramentas de pesquisa e de iniciação científica (experimentação, pesquisa científica, investigação, entre outros), pode contribuir à melhoria da aprendizagem e mudança de postura de estudantes e professores. Para tanto, há necessidade de que esta seja oriunda de um planejamento, cuja ação pedagógica se revista de intencionalidade e de domínio de conteúdos do que é inovação pedagógica e suas implicações para o desenvolvimento profissional do professor de Ciências da Natureza e Matemática. Assim, frente às exigências colocadas pela contemporaneidade à prática docente, especificamente aqui, pelo Programa Ensino Médio Inovador no contexto do Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa, esta prática precisa ser discutida e repensada, pois não basta ser um mero executor de ações que, não promove impactos significativos de aprendizagem e mudança de postura dos estudantes. Entende-se, portanto, à luz da literatura estudada nessa pesquisa, que as concepções de inovação pedagógica, iniciação científica e pesquisa e práticas pedagógicas inovadoras, precisam ser fruto de um melhor conhecimento epistemológico por parte dos professores, o que implica em dispor não só de domínio teórico sobre o que é inovação pedagógica, mas saber como pode ser produzido esse conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. O estudo, portanto das concepções dos professores de Ciências da Natureza e matemática sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras, traz contribuições para o próprio professor, no sentido da necessidade de mudança, o que implica em mudança de atitude e aquisição de novas habilidades profissionais. 242 CONSIDERAÇÕES FINAIS Na realização dessa pesquisa, envolveram-se vários desafios e um deles foi compreender quais são as concepções sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras de professores da área de Ciências da Natureza e Matemática que atuam no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI, considerando a importância que tem as mesmas para se refletir sobre as práticas pedagógicas dos professores, uma vez que existem relações entre pensamento e ação. (RAMALHO, NÚÑEZ E GAUTHIER, 2004). Ao mesmo tempo, aproveitou-se a experiência da pesquisadora obtida em funções de acompanhamento técnico pedagógico no referido programa para contribuir com a elaboração desta pesquisa. Desse modo, concorda-se com Ludke e André (1986) quando enfatizam que é difícil ocorrer uma separação clara e limpa entre o pesquisador e o seu estudo. Em boa parte dos trabalhos já publicados com foco na inovação pedagógica e na iniciação científica e pesquisa, existem resultados sinalizando contribuições importantes para a formação continuada desses professores. Desse modo, objetivando estudar as concepções de professores de Ciências da natureza e Matemática sobre novação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa no ProEMI, foram traçados alguns objetivos/questões de estudos, dentre estes: a) identificar e caracterizar a compreensão de professores sobre a iniciação científica e pesquisa no macrocampo do ProEMI na área de Ciências Naturais; b) identificar e caracterizar a concepção de professores sobre a inovação pedagógica; c) caracterizar atividades que os professores declaram realizar consideradas inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa. Considerando o objetivo mais amplo desta pesquisa, isso foi atingido. Em relação à concepção de iniciação científica e pesquisa dos professores entrevistados, pode-se caracterizá-la de três formas: a) polissêmica, aparece associada a vários sentidos, tais como: metodologia, atividades realizadas em sala de aula ou fora dela para incentivar, orientar, despertar e instigar o estudante a gostar de ler textos científicos; bem como a realizar pesquisa científica e buscar e construir o conhecimento; b) desenvolvimento de trabalhos, os quais tem a conotação de “atividades tarefas” que são incentivadas em grupos ou individuais através da entrega ou seleção de tópicos ou temas, pesquisas via internet e/ou em livros didáticos durante as aulas, sendo associada também a realização de pesquisas temáticas e/ou bibliográficas, cujos procedimentos não são evidenciados com clareza em 243 relação aos elementos da pesquisa científica ( problematização, questionamento, a reflexão e à investigação científica); c) campo de acesso a universidade, em que através da orientação de trabalhos e de pesquisas os estudantes aprendem a lidar com a iniciação científica e são preparados para uma universidade. Percebeu-se também que, embora os (as) professores (as) considerem esse macrocampo uma ferramenta importante no processo ensino-aprendizagem por incentivar o estudante à prática de pesquisa e à aquisição de normas técnicas para uma melhor organização de seus trabalhos, sobretudo na área de Ciências da Natureza, não especificam de que forma percebem que o estudante se alfabetiza cientificamente e chega ao letramento científico. Segundo os professores, a presença desse macrocampo no eixo curricular da área de Ciências da Natureza e Matemática, é desafiador, uma vez que exige dos mesmos: a) uma postura criativa e interdisciplinar, no sentido de “utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista”(BRASIL,2000,P.21); b) domínio de um melhor conhecimento sobre o que é pesquisa científica e como esse conhecimento é produzido em sala de aula; c) compreensão da importância da educação científica para a formação humana integral dos estudantes o que implica no desenvolvimento de um ensino de Ciências crítico, dinâmico e inovador, em que o estudante possa ser estimulado a pensar cientificamente, a refletir com criticidade, criatividade, a levantar hipóteses, a tomar decisões, mas sobretudo a ter curiosidade epistemológica, ou seja, sua capacidade crítica de ler o mundo, de comparar, de perguntar. Através da análise da compreensão desses professores sobre o que é iniciação científica e pesquisa, foi possível identificar dois indicadores que merecem reflexão no que se refere ao trabalho pedagógico dos mesmos no macrocampo iniciação científica e pesquisa: a) limitação para planejar o ensino e práticas pedagógicas inovadoras estabelecendo um diálogo entre ciência e produção do conhecimento nas aulas de conteúdos e de laboratórios, o que reitera a necessidade de formação para esses professores, a fim de que obtenham um melhor entendimento para incorporar as ferramentas da iniciação científica e pesquisa em sua atividade de ensino, sem perder de vista o desenvolvimento de práticas pedagógicas criativas, críticas, interdisciplinares e contextualizadas que levem à alfabetização e o letramento científico dos estudantes; b) lacunas epistemológicas sobre pesquisa em seu processo de formação e profissionalização da docência, o que pode ser considerado, para os professores, das escolas pesquisadas, um dos indicadores que tem dificultado o planejamento 244 e o desenvolvimento de práticas pedagógicas de pesquisa no macrocampo de investigação científica do ProEMI. Ressalta-se também que em relação ao planejamento de atividades de iniciação científica e pesquisa, há certa limitação epistemológica dos (as) professores (as) na definição do conceito, de suas características e tipos de atividades correlatas a essa categoria. Essa limitação se faz presente quando, por exemplo, descrevem o trabalho que vem realizando na área de Ciências da Natureza e Matemática em relação à educação científica dos estudantes na perspectiva do referido macrocampo. Nesse contexto, pouca ênfase foi atribuída, em seus depoimentos, à pesquisa científica, a alfabetização e ao letramento científico dos estudantes, muito embora esses professores sejam da área de Ciências da Natureza e Matemática, a qual traz consigo o desafio de conduzir o ensino à educação científica desses jovens de forma dinâmica e crítica, o que implica numa educação para a decisão, para a responsabilidade social e política, que possibilite aos mesmos a discussão e o diálogo constante com o outro. Por outro lado, os professores envolvidos no estudo, reconhecem a importância do trabalho com pesquisa para a formação humana integral dos estudantes, bem como reconhecem suas limitações e possibilidades no incentivo a esse trabalho em sala de aula. Dessa forma, sinalizam em seus depoimentos, a importância da formação continuada para a melhoria de sua atuação e desenvolvimento profissional no referido macrocampo. Enumeram a partir dai algumas dificuldades que consideram entraves à realização de práticas pedagógicas inovadoras pelo viés desse macrocampo em seu componente curricular, as quais dizem respeito as condições de trabalho na escola, tais como: tempo para planejar devido a carga horária extensa de aulas e a ausência de alguns materiais de laboratório. Recomenda-se nesse contexto, que o planejamento da Proposta de Redesenho Curricular da (PRC) das escolas pesquisadas, seja sistematizado de acordo com as reais necessidades de recursos materiais dos professores no macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI. Outro aspecto evidenciado na análise dos dados foi à concepção de inovação pedagógica dos professores. Nesse caso, a compreendem como: a) novas formas de ensinar e aprender; b) metodologias diferentes; c) uma forma de ensinar através de recursos tecnológicos e laboratórios; d) uma forma de pesquisa e interação do estudante utilizando recursos que são importantes dentro da própria disciplina. Segundo os professores, inovar a prática pedagógica pelo viés da iniciação científica e pesquisa, requer a utilização de recursos tecnológicos no tratamento dos conteúdos e/ou por meio de aulas de laboratórios. Desse modo, alegam que, muitas vezes, se veem impossibilitados de realizar alguns projetos e propostas de trabalhos que consideram inovadoras devido a ausência de internet e/ou de outros recursos. Analisando-se do ponto de vista do ensino para a aprendizagem e formação científica dos estudantes, pode-se dizer que a utilização de recursos tecnológicos nesse processo nem sempre é sinônimo de inovação pedagógica, pois para que haja esse tipo de inovação no processo ensino-aprendizagem, se faz necessário que o professor tenha domínio de conhecimentos acerca do componente que leciona, intencionalidade e criatividade para planejar e ao utilizar recursos tecnológicos em suas aulas, tê-los como aliados na dinamização do trabalho com atividades teóricas e práticas. Em relação ao desenvolvimento de atividades que desenvolvem com os estudantes e as consideram inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa no ProEMI, enumeram as seguintes: pesquisas, gincanas e atividades diversificadas por meio de estratégias pedagógicas utilizando recursos tecnológicos, tais como internet, softwares, robótica, jogos matemáticos, experimentos em laboratório, projetos interdisciplinares, entre outras, é possível ter uma prática pedagógica inovadora, mas que nem sempre a internet funciona a contento. Por outro lado, salientam que um dos maiores desafios que possuem no trabalho com a iniciação científica e pesquisa, é motivar o estudante para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares sem perder de vista o programa curricular. Portanto, revelam que sentem dificuldades para trabalhar com projetos interdisciplinares, sendo a formação continuada na perspectiva de projetos, de grande necessidade à melhoria de sua atuação profissional no Programa Ensino Médio Inovador. Foram sinalizadas também dificuldades/limitações para planejar e desenvolver práticas inovadoras de iniciação científica e pesquisa no ProEMI com foco em projetos interdisciplinares, as quais se confirmaram no resultado das entrevistas. Por ser pesquisas e projetos de aprendizagem interdisciplinares considerados elementos característicos da iniciação científica e pesquisa no contexto do ProEMI, entende-se que essas limitações precisam ser refletidas pelo professor, tanto no seu processo de formação continuada na escola, como na busca por sua profissionalidade, uma vez que lecionam numa situação específica e nova, a qual exige o desenvolvimento desse tipo de atividade. Segundo Fullan (2001) para que as inovações implementadas na escola obtenham sucesso é preciso o entendimento de que “a mudança em educação depende do que os professores fazem ou pensam. É tão simples e complexo como isto”. Essa afirmação reitera a importância da reflexão do professor sobre a prática e as dificuldades dela decorrentes a fim de que estas sejam renovadas, uma vez que a nova cultura da aprendizagem exige dos 246 estudantes a reconstrução dos conteúdos, a pesquisa, a curiosidade em vez da mera aquisição de conhecimentos. A inovação pedagógica deve integrar o planejamento dos professores envolvidos nessa pesquisa, como condição para o sucesso e a melhoria do processo ensino-aprendizagem do Programa Ensino médio Inovador no contexto do macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa. Esta não é tarefa fácil, mas necessária uma vez que a inovação da prática pedagógica requer além de mudanças curriculares, “a introdução de novos processos de ensino e aprendizagem, novas formas de pensar e agir, enfim, novas metodologias de ensino que levem a transformações significativas na prática docente”(FULLAN,2001). Partindo dessa concepção, recomenda-se que os professores de Ciências da Natureza e Matemática envolvidos na pesquisa, procurem melhorar sua profissionalidade no sentido do trabalho com projetos interdisciplinares e do planejamento de práticas pedagógicas inovadoras, sem perder de vista a intencionalidade da inovação que se está querendo, pois no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa um dos objetivos postos para a ação docente é promover atividades inovadoras. Nesse caso, o professor precisa planejar atividades que oportunizem ao estudante uma atuação ativa e não passiva, uma postura crítica, criativa, interessada e empenhada no processo de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas que sejam contextualizadas e interdisciplinares, que visem a experimentação, vivência e convivência em tempos e espaços escolares e extraescolares (POZO,2002). Partindo desse entendimento, compreende-se que a inovação pedagógica se dá num contexto de aprendizagem que envolve além de novas abordagens de ensino, oportunidades de mudanças de concepção e de prática pedagógica, a fim de assegurar um feedback no processo de ensino e aprendizagem e o sucesso das inovações produzidas no ambiente escolar. Assim, foi possível identificar que, embora a intenção geral do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), seja induzir ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras e incentivar a educação científica dos estudantes pelo viés do macrocampo de iniciação científica e pesquisa, ainda é possível perceber certa distância entre as intenções e o que, de fato, é desenvolvido. Embora haja comprometimento e dedicação dos professores com o programa, pode-se dizer que há certa carência por formação continuada nessa área, que acaba inviabilizando o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras no processo ensino- aprendizagem, sendo esta constatação um fator visivelmente extraído das concepções de inovação pedagógica e de praticas pedagógicas inovadoras dos professores de Ciências da Natureza e Matemática envolvidos nessa pesquisa no que diz respeito ao macrocampo iniciação científica e pesquisa do ProEMI. 247 É fato nesse contexto, que as dificuldades e limitações que foram identificadas nas concepções dos professores sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa, remete a reflexão de que, o professor para planejar práticas pedagógicas inovadoras nesse macrocampo, precisa pensar cientificamente, ser crítico e criativo, bem como dispor de domínio de conhecimentos sobre o componente que leciona e dos elementos característicos da educação científica, a fim de ensinar e incentivar o estudante à alfabetização cientifica e a dominar habilidades que o leve ao letramento científico. Diante dessa perspectiva e concordando com Freire (1998) quando afirma que o professor precisa fazer continuamente “um exercício reflexivo de sua prática que considere a condição de inconclusão e de autoformação, vinculada à história de vida dos sujeitos que se encontram em constante processo de formação, considerando-se por isso, seres inconclusos”, não há como falar em prática pedagógica inovadora e nos resultados obtidos na pesquisa acerca das concepções dos professores sobre inovação e pratica pedagógica inovadora, sem falar no quanto é necessário a formação para a inovação desses professores dada a relevância desta para o seu desenvolvimento e atuação profissional no ProEMI no contexto do macrocampo iniciação científica e pesquisa. Contudo, como já evidenciado na literatura desse trabalho de pesquisa, ainda há o desafio da formação continuada para a inovação desses professores no que se refere à construção de estratégias capazes de promover o seu desenvolvimento profissional 61 , os quais são elementos-chave neste processo. Desse modo, há necessidade que o professor compreenda a conceituação teórica e algumas implicações que a inovação traz para a prática docente, pois não pode ser visto como um mero executor de projetos denominados de “inovador”, mas como um profissional que busca conhecer os mecanismos de inovação pedagógica para evitar que a inovação, como modismo, faça parte das salas de aula, sendo associada “frequentemente a simples desenhos que enfeitam a paisagem escolar, mas que não modificam as concepções de ensino e aprendizagem estabelecidas no conservadorismo” (CARBONELL, 2002). No caso dessa pesquisa, procurou-se conhecer as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre o que pensam de inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras decorrentes delas no macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI. Diante dos achados, sugere-se a formação para a inovação da prática pedagógica 61 “o desenvolvimento profissional é entendido como o conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 144). 248 desses professores, uma vez que o avanço acelerado de informações disponíveis em novos formatos e o aumento dos conhecimentos necessários para tomar decisões, dentre estes, a capacidade de pensar cientificamente, tem provocado a necessidade de atualização constante por parte desses profissionais. Por outro lado, essas considerações parecem oportunas, quando os professores pesquisados apontam que dentre as dificuldades que sentem para incentivar a pesquisa no referido macrocampo, encontra-se o desinteresse do estudante com a atividade de pesquisa e, suas limitações para planejar práticas pedagógicas inovadoras e organizar metodologias que estimulem o estudante a buscar pela pesquisa respostas para problemas levantados como hipóteses e/ou descobertas encontradas no processo de estudo dos conteúdos curriculares, bem como para que tome decisões adequadamente, atribuindo a fatores de infra estrutura a impossibilidade de efetivar essa prática no cotidiano escolar. É importante considerar que, muitas vezes, além disso, existem obstáculos epistemológicos que se encontra na própria concepção dos professores sobre pesquisa e inovação pedagógica, as quais não atribuem o sentido que deveria para a formação científica do estudante. Tais dificuldades percebidas são indicadores importantes para o trabalho de formação continuada no contexto institucional, e confirmam estudos que vêm enfatizando a importância da formação para a inovação, com vistas ao desenvolvimento profissional dos professores (MESSINA,2001; CARBONELL,2002; TEJADA,1998; Torre,1994) Entende-se, portanto que o processo de formação para a inovação é uma estratégia que pode trazer benefícios para ambos os processos, uma vez que o “paradoxo de formar para inovar e inovar para formar” (TORRE, 1994) propicia aperfeiçoar a dupla realidade do professor como agente inovador ou de inovação e, ao mesmo tempo em que beneficia a mesma, contribui à melhoria do desenvolvimento profissional do professor.Formar para inovar equivale a aprender para inovar, ou seja, dar subsídios ao professor para que sua prática pedagógica seja inovadora e possa melhorar sua função profissional. Desta forma, o estudo das concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática, obtidas na realização dessa pesquisa, confirmou a hipótese de que com o Programa Ensino Médio Inovador, especialmente no macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa, um dos maiores desafios postos para o professor dessa área de conhecimento é planejar na perspectiva da inovação pedagógica e do desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa que levem à educação científica dos 249 estudantes, dada a relevância desta, para a alfabetização e o letramento científico desses estudantes na sociedade contemporânea. O estudo das concepções de inovação e práticas pedagógicas dos professores no referido macrocampo, trouxe uma contribuição importante para o debate da formação do professor do ensino médio, no sentido da formação para a inovação no macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI, na perspectiva do desenvolvimento profissional desses professores no Programa Ensino Médio Inovador, no entanto, é preciso dizer que, o estudo apresenta a necessidade de maior aprofundamento analítico sobre as necessidades formativas dos professores. Mesmo assim, os dados obtidos mediante as entrevistas com os professores de Ciências da Natureza, Matemática e professores do macrocampo de iniciação científica e pesquisa, dão conta do objetivo do estudo e das questões propostas. Assim, sugere-se, à luz do referencial teórico estudado nessa pesquisa, que seja organizado um programa de formação continuada em serviço para esses professores, partindo do entendimento de que os novos desafios postos à atividade docente no ProEMI, exigem do professor, sobretudo da área de Ciências da Natureza e Matemática, uma prática pedagógica inovadora e criativa que se dirija à educação científica dos estudantes, o que implica em novas atitudes, novas formas de olhar, novas práticas, novos saberes e novas metodologias que pelo viés das ferramentas da pesquisa possam impulsionar os estudantes à iniciação científica. Desse modo, esta pesquisa sugere que a inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras sejam criativas, a qual supõe para o ensino de Ciências os seguintes indicadores: a) uma nova postura epistemológica sobre as ciências e sua natureza para ensinar de acordo com essa postura; b) uma atualização profunda dos conhecimentos disciplinares, os conhecimentos dos desafios, problemas, perspectivas das ciências e das tecnologias, a ciência de fronteira; c) um excelente domínio dos procedimentos experimentais das ciências, dos processos de comunicação científica; d) um excelente domínio de estratégias para a educação científica, para o ensino das ciências, a formação de valores, atitudes, são diferentes perspectivas teóricas; e) uma atitude criativa face aos problemas do ensino das Ciências; f) Por fim, não seria possível encerrar essas considerações finais sem destacar a importância que um tipo de estudo como este, pode trazer à formação de professores de Ciências da Natureza e Matemática, bem como à educação científica dos estudantes no contexto do macrocampo de iniciação científica e pesquisa do ProEMI, uma vez que oportuniza, além de uma reflexão crítica sobre a importância do processo de formação e profissionalização da docência para atender as novas demandas de inovação pedagógica do 250 novo ensino médio, ricas possibilidades de se promover um programa de formação continuada voltado para a inovação pedagógica que corresponda aos motivos dos professores cujas ações se constituam em atividade e dessa forma, havendo atividade, também haverá desenvolvimento e formação. Espera-se ter contribuído para que outros estudos possam ser feitos com foco nas concepções de professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e práticas pedagógicas inovadoras no macrocampo de iniciação científica e pesquisa no ProEMI, pois entende-se que ainda há muito a se fazer para que a inovação proposta pelo Programa Ensino Médio Inovador nesse macrocampo seja efetivada nas escolas públicas do país. É fato também que, os problemas educacionais envolvendo a formação e profissionalização desses docentes, ainda são muitos nesse campo de estudo atualmente no Brasil. Desse modo, pode-se dizer que tais estudos evidenciam-se como possibilidades de aprofundamento no campo das produções acadêmicas para o fortalecimento das pesquisas sobre o ensino médio, pois no cenário educacional brasileiro, ainda se tem muito a fazer, para que o ensino de Ciências da Natureza e Matemática seja inovador e a formação continuada desses professores, venha a contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras de iniciação científica e pesquisa no contexto do Programa Ensino Médio Inovador. Nesse sentido, alguns desdobramentos a partir dessa pesquisa são identificados, dentre estes, recomenda-se o estudo exploratório para análise do quadro de baixo letramento científico dos estudantes de ensino médio e sua relação com as necessidades de formação para a inovação pedagógica de professores no contexto da iniciação científica e pesquisa no ProEMI. Esse é um indicador que merece atenção dada sua relevância para a educação científica do estudante e a melhoria do desenvolvimento profissional desses professores. 251 REFERÊNCIAS ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: Cortez, 1980. AGUERRONDO, Inês. La escuela inteligente em el marco de la gestión del conocimiento. Innovación Educativa, Ciudad de México, v. 9, n. 47, p. 33-43, abr./jun, 2009. ___________el planeamiento como instrumento de cambio Materiales para su reconceptualización. México,TROQVEL Educación,1991. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. A gerência da criatividade: abrindo as janelas para a criatividade pessoal e nas organizações. São Paulo: Markron Books, 1996. AMARAL, Daniela Patti do; OLIVEIRA, Renato, J. de. Na contramão do ensino médio inovador: propostas do legislativo federal para inclusão de disciplinas obrigatórias na escola. Cadernos de Pesquisa CEDES, Campinas, v. 31, n. 84, p. 209-230, maio/ago. ANDRADE, Maria Margarida de. 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Os objetivos principais são: a) a) Estudar as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI; b) Identificar e caracterizar a compreensão de professores sobre a Iniciação Científica e Pesquisa no Macrocampo do ProEMI na área das Ciências da Natureza e Matemática; c) Identificar e Caracterizar a concepção de professores sobre Inovação Pedagógica; d) Caracterizar atividades que os professores declaram realizar, consideradas como inovadoras, no Macrocampo de Iniciação Científica no ProEMI. Por se tratar de um estudo de natureza qualitativa, o instrumento utilizado para a realização desta pesquisa é a entrevista semiestruturada. ROTEIRO DE ENTREVISTA PARTE 1 CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL SÒCIO PROFISSIONAL DOS SUJEITOS DA PESQUISA 1 Nome: (CÓDIGO) 1.1 Idade: 1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 265 1.3 Em que componente curricular atua? 1.4 Quais são as séries em que ensina na escola? 1.5 Turno ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite 1.6 Qual é a sua carga horária semanal na escola? 1.7 o (a) senhor (a) trabalha em quantas escolas? 1.8 Há quanto tempo trabalha no ProEMI? 1.9 O seu vínculo trabalhista na escola é estatutário, contrato temporário ou outra situação? 1.10 O seu curso de Graduação é Bacharelado ou Licenciatura? 1.10.1 Em que? 1.10.2 Qual a Instituição formadora? 1.10..3 Qual foi o ano de conclusão? 1.11 Você possui curso de Especialização? Sim ( ) Não ( ) 1.11.1 Em que? 1.11.2 Qual é a Instituição Formadora? 1. 11.1 Qual foi o título da pesquisa que desenvolveu no curso? 1.11.2 Qual foi o ano de conclusão do curso? 1.12 o (a) senhor (a) já fez o curso de Mestrado? Sim ( ) Não ( ) 1.12.1 Acadêmico ( ) ou ( ) Profissional? Em que Instituição? 1.12.2 Qual foi o título da Dissertação? 1.12.3 Em que ano? 1.13 O (a) senhor (a) possui o curso de Doutorado? Sim ( ) Não ( ) Em educação ou em outra área? 1.13.1 Em que Instituição? 1.13.2 Qual foi o ano de conclusão? 1.13.3 Qual é o Título da Tese? 1.14 O senhor (a) já participou de alguma formação continuada referente ao macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa? Sim ( ) Não ( ) 1.14.1 Onde? 1.14.2 O que estudou nessa formação? 1.14.3 Essa formação contribuiu para sua prática de sala de aula? Por quê? 1.15 O (a) senhor (a) tem estudado em alguma formação assuntos relacionados a História das Ciências Naturais, a Filosofia das Ciências Naturais ou a questões sobre a Pesquisa Experimental nas Ciências Naturais? 266 Parte 2 Questões referentes a compreensão de professores sobre Iniciação Científica e Pesquisa e Inovação Pedagógica 2,6 Em sua opinião, o que é Inovação Pedagógica? 2.7 O que caracteriza uma inovação pedagógica no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa? 2.8 Cite três atividades que desenvolve com os estudantes no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa e as considera inovadoras. 2.9 Escolha uma das três atividades e justifique porquê a escolheu. 2.10 O (a) senhor (a) apresenta alguma dificuldade para planejar e desenvolver atividades inovadoras de Iniciação Científica e Pesquisa? Quais? 2.11 O (a) senhor (a) sente dificuldades para incentivar a prática da pesquisa em sala de aula? Por quê? Obrigada! 267 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de Pesquisa Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente APÊNDICE B - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO A SECRETARIA DE ESTADO DO ESTADO DE PERNAMBUCO - GERÊNCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO DOAGRESTE MERIDIONAL - GRE/AM PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA Natal, ____ de _______ de 2016. DE: Sônia Maria Pereira de Lima PARA: profª Adelma Elias da Silva (Gestora da Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional – Garanhuns/ PE) Assunto: Autorização para a coleta de dados da Dissertação em duas escolas jurisdicionadas a SEE/PE - GRE/AM Eu Sônia Maria Pereira de Lima, professora, técnica de ensino na Unidade de Desenvolvimento do Ensino – UDE da Gerência Regional de Educação do Agreste Meridional-GRE/AM, atualmente afastada das atividades nessa Instituição para cursar o Mestrado em Educação na Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente que integra o Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico - oferecido pelo Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, estando sob a orientação do prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez do Departamento de Educação da UFRN, venho respeitosamente por meio desta, solicitar autorização deste órgão de educação para realização de minha pesquisa em duas escolas jurisdicionadas a esta Regional, sem a qual o trabalho se inviabiliza. Neste segundo ano do Mestrado terei que elaborar uma dissertação que será o reflexo de um estudo sobre “Inovação Pedagógica, Práticas Pedagógicas Inovadoras e Concepções Docentes no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI”. Desta forma, venho solicitar a autorização e também a colaboração desta Regional à realização do estudo, garantindo confidencialidade e anonimato relativamente aos dados recolhidos. Grata pela vossa colaboração. Sônia Maria Pereira de Lima Pesquisadora 268 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de Pesquisa : Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE (TCL) TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE – TCL Eu, Sônia Maria Pereira de Lima, mestranda em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN encontro-me frequentando o 2º Ano do Mestrado na Linha de Pesquisa: Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente, estando sob a orientação do professor Dr. Isauro Beltrán Nuñez. Neste segundo ano do Mestrado terei que elaborar uma dissertação que será o reflexo de um estudo sobre a “Inovação Pedagógica, Práticas Pedagógicas Inovadoras e Concepções Docentes, no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI”. Os objetivos principais são: a) Estudar as concepções dos professores de Ciências da Natureza e Matemática sobre inovação pedagógica e as práticas pedagógicas inovadoras no Macrocampo de Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI; b) Identificar e caracterizar a compreensão de professores sobre a Iniciação Científica e Pesquisa no Macrocampo do ProEMI na área das Ciências da Natureza e Matemática; c) Identificar e Caracterizar a concepção de professores sobre Inovação Pedagógica; d) Caracterizar atividades que os professores declaram realizar, consideradas como inovadoras, no Macrocampo de Iniciação Científica no ProEMI. Por se tratar de um estudo de natureza qualitativa, o instrumento utilizado para a realização desta pesquisa é a entrevista semiestruturada. De modo a atingir o objetivo, pretendo aplicar essa entrevista a professores do quadro efetivo da escola na área de Ciências da Natureza e Matemática que atuam com o ProEMI. Desta forma, venho solicitar a autorização e também vossa colaboração, sem a qual o trabalho se inviabiliza, para a realização do estudo, garantindo confidencialidade e anonimato relativamente aos dados recolhidos. Caso concorde em participar desta pesquisa, solicito sua assinatura abaixo, ________________________________________ Professor/a Participante Email:____________________________________ Telefone:__________________________ Para dirimir toda e qualquer dúvida, registra-se abaixo, telefone e email da pesquisadora. Telefone: (87)9609-2513 Email: sonia.lima2013@yahoo.com.br 269 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Linha de Pesquisa Aprendizagem, Formação e Profissionalização Docente APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE (TCL) TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ Eu, __________________________________________________________, depois de entender os riscos e benefícios que a pesquisa intitulada “Inovação Pedagógica, Práticas Pedagógicas Inovadoras e Concepções Docentes no Macrocampo Iniciação Científica e Pesquisa do ProEMI” poderá trazer e, entender especialmente os métodos que serão usados para a coleta de dados, assim como, estar ciente da necessidade da gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, a pesquisadora Sônia Maria Pereira de Lima mestranda em educação pela Universidade Federal do rio Grande do Norte – UFRN, sob a orientação do prof. Dr. Isauro Beltrán Nuñez, a realizar a gravação de minha entrevista sem custos financeiros a nenhuma parte. Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso da pesquisadora acima citada em garantir-me os seguintes direitos: 1. poderei ler a transcrição de minha gravação; 2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a pesquisa aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas, congressos e jornais; 3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das informações geradas; 4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita mediante minha autorização; 5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do(a) pesquisador(a) coordenador(a) da pesquisa Sonia Maria Pereira de Lima, e após esse período, serão destruídos e, 6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista. Natal,____de maio de 2016. _______________________________________________________ Participante da pesquisa _______________________________________________________ Sônia Maria Pereira de Lima – Pesquisadora 270