MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ CAMPUS DE CURRAIS NOVOS MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS EM REDE NACIONAL - PROFLETRAS O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Luciene de Fátima Dantas Vieira CURRAIS NOVOS / RN 2016 LUCIENE DE FÁTIMA DANTAS VIEIRA O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Gradução/Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora: Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo CURRAIS NOVOS 2016 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas – SISBICatalogação de Publicação na Fonte. UFRN – Biblioteca Setorial do Centro de Ensino Superior do Seridó - CERES Currais Novos Vieira, Luciene de Fátima Dantas. O uso dos descritores no ensino de leitura: uma proposta de intervenção pedagógica / Luciene de Fátima Dantas Vieira. - Currais Novos/RN, 2016. 233f.: il. color. Orientador: Profa. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó, Programa de Pós-Graduação em Letras - Profletras Currais Novos. 1. Competência Leitora - Dissertação. 2. Estratégias de Leitura - Dissertação. 3. Descritores de Leitura - Dissertação. I. Azevedo, Josilete Alves Moreira de. II. Título. RN/UF/BSCN CDU 81'42 O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA LUCIENE DE FÁTIMA DANTAS VIEIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação/Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS – da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora: Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo Aprovada em: 22 / 12 / 2016 BANCA EXAMINADORA ________________________________________________________________ Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Presidente – Orientadora ________________________________________________________________ Membro Interno: Profª Drª Ana Maria de Oliveira Paz Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinadora Interna ________________________________________________________________ Membro Externo: Prof. Dr. Gilton Sampaio de Souza Universidade Estadual do Rio Grande do Norte Examinador Externo Dedico este trabalho aos alunos que me tornaram professora e aos mestres que me orientaram o caminho. AGRADECIMENTOS Meus agradecimentos a Deus, por inspirar-me o amor à educação, o ânimo para agir nas diversas situações e a palavra para mediar cada ação. À Profª Drª Josilete Alves Moreira de Azevedo, orientadora desta pesquisa, pela competência e dedicação com que nos conduziu nesta abordagem, pela sabedoria compartilhada nos diversos momentos, pela força e segurança que nos motivou a seguir em busca dos nossos objetivos, os nossos sinceros agradecimentos. À Profª Drª Marise Adriana Mamede Galvão, Coordenadora do PROFLETRAS em Currais Novos, pelas aulas ministradas e pela presteza com que se dispôs a conduzir-nos em diversos momentos do Mestrado. À Profª Drª Ana Maria de Oliveira Paz, pela competência, compromisso e pelas aulas enriquecedoras que em muito contribuíram para a nossa formação e atualização profissional, especialmente aos saberes relacionados ao Letramento. À Profª Drª Valdenides Cabral de Araújo Dias, por suavizar a nossa jornada docente com poesia e encantamento poético através das aulas de literatura. À Profª Drª Maria Assunção Silva de Medeiros, por incentivar-nos na caminhada, fazendo-nos enxergar a importância de aplicar conhecimentos da fonologia e da fonética em sala de aula, cujo ensino nos ajudou a conduzir o processo de ensino da língua aos nossos alunos. Ao Profº Dr. Mário Lourenço de Medeiros, pela enriquecedora contribuição no âmbito dos saberes sobre o ensino de gramática na sala de aula. Ao Profº. Dr. Alexandro Teixeira Gomes, cujas aulas nos proporcionou um olhar fundamentado para as concepções dos gêneros discursivos, enquanto mediadores das práticas sociais de linguagem. À Profª Drª Sandra Kelly de Araújo que, guiando os primeiros passos desta caminhada, mostrou-nos os caminhos da pesquisa acadêmica. Ao Profº Dr. Gilton Sampaio de Souza, pela valorosa colaboração oferecida durante a defesa deste trabalho e conclusão deste texto. À turma do PROFLETRAS 2014, pelo companheirismo e amizade. À UFRN, Campus de Currais Novos, pelo acolhimento e pela incalculável aquisição de saberes que nos proporcionou, estendendo este agradecimento a todos os que dela fazem parte. E, finalmente, a todos os meus familiares e amigos que me incentivaram e apoiaram antes e durante esta empreitada, especialmente aos meus pais José Aldamir Vieira e Lúcia de Fátima Dantas Vieira e a minha companheira de vida, Maria Cristina de Medeiros, que tanto me apoiou em todos os momentos dessa trajetória. Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante. Paulo Freire RESUMO Ler e compreender são duas habilidades que convergem para uma terceira: a de interpretar. Sem dúvida, tais capacidades são complementares e indissociáveis para a competência leitora que todo professor espera ver bem desenvolvida em seu educando. Sob esse ponto de vista, saber ler impulsiona a informação à reflexão crítica sobre os fatos e para saber posicionar-se diante deles. No entanto, para a aquisição dessa finalidade, compreender o texto e a intenção comunicativa do autor não é tarefa tão fácil e requer a execução de procedimentos que vão além do decodificar palavras, pois necessita, também, de desvendar outros elementos explícitos e/ou implícitos presentes no texto e que sem a sua compreensão, a leitura proficiente torna-se limitada. Nessa perspectiva, traçamos como objetivo geral investigar a competência leitora dos alunos de uma turma de 9º ano, de uma escola estadual do município de Currais Novos/RN a partir do uso dos descritores propostos na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Como finalidades mais específicas, propomos identificar as dificuldades dos alunos nas práticas leitoras e intervir, pedagogicamente, para incentivar e contribuir para o desenvolvimento dessa competência utilizando os referidos descritores como estratégias de leitura dos gêneros discursivos notícia e tirinha. Esta investigação insere-se no âmbito da Pesquisa Ação, cujos aportes teóricos firmaram-se na concepção de gêneros, enquanto práticas sociais discursivas, tendo em Bakhtin ([1992] 2006, 2011), os fundamentos para o trabalho com a língua enquanto realidade social, numa perspectiva interacional. Ao que se refere às estratégias de leitura e compreensão buscou-se os estudos desenvolvidos por Leffa (1996), Solé (1998), Kleiman (2000, 2007), Koch e Elias (2006), Oliveira (2010); a elaboração das sequências didáticas organizou-se a partir de Schneuwly e Dolz (2004), além de adotar as orientações sobre o ensino de Língua Portuguesa, contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), assim como autores como Riolfi (2008), Oliveira (2010), Suassuna (1995), dentre outros. Os resultados obtidos apontaram para avanços significativos no que se refere ao aprimoramento das habilidades de leitura dos alunos envolvidos, indicando que o uso dos descritores como uma proposta de trabalho pedagógico favoreceu o desempenho dos alunos nas atividades de leitura. Outro aspecto sinalizado foi a contribuição do estudo dos gêneros através das sequências didáticas para a formação do leitor enquanto sujeito reflexivo, uma vez que as estratégias de leitura utilizadas provocaram no aluno- leitor uma mobilização de saberes para a leitura autônoma e crítica dos textos lidos. Palavras-chave: Competência leitora. Estratégias de Leitura. Descritores de Leitura. ABSTRACT Reanding and to understanding verbs are distinct meanings and two skills that converge to a third: interpreting. No doubt, such capabilities are complementary and inseparable for the reading competence every teacher hopes to see well developed in their schooling. From this point of view, reading drives the information to critical reflection of the facts and learning to stand before them. However, to acquire this purpose, understanding the text and the communicative intention of the author is no easy task and requires performing procedures that go beyond decode words, it needs also to uncover other explicit elements and / or implicit in the text and that without their understanding, proficient reading becomes limited. In this perspective, we have as a general objective to investigate the reading competence of the students of a 9th grade class from a state school in the municipality of Currais Novos / RN, based on the use of the descriptors proposed in the Reference Matrix of Portuguese Language. As more specific goals, we propose to identify the difficulties of students in reading practices and intervene, pedagogically, to encourage and contribute to the development of this competence using the said descriptors as strategies of reading the discursive genres news and comics strip. This interventional proposal falls under the Research Action, as continuing attempt to improve the pedagogical practice, in view of the intention to organize procedures that could resolve the difficulties in reading and understanding readers of students. The theoretical framework signed in the design of genres as discursive social practices, in Bakhtin ([1992] 2006, 2011), the foundation for working with language as a social reality, an interactional perspective. Regards reading and comprehension strategies, the studies developed by Leffa (1996), Solé (1998), Kleiman (2000, 2007), Koch and Elias (2006), Oliveira (2010); The elaboration of the didactic sequences was organized from Schneuwly and Dolz (2004), besides adopting the guidelines on the teaching of Portuguese Language, contained in the National Curriculum Parameters (1998), as well as authors such as Riolfi (2008), Oliveira (2010), Suassuna (1995), among others. The results obtained pointed to significant advances in the development of reading skills of the students involved, indicating that the use of descriptors as a proposal of pedagogical work favored students' performance in reading activities. Another signaled aspect was the contribution of the study of the genres through didactic sequences for the formation of the reader as a reflexive subject, since the reading strategies used provoked in the student-reader a mobilization of knowledge for the autonomous and critical reading of the read texts. Keywords: Reader competence. Reading strategies. Reading descriptors. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadro 1 – Matriz de referência de Língua Portuguesa. Quadro 2 – Aplicação e avaliação dos descritores de leitura: exemplo de item Quadro 3 – Aplicação do Descritor D1 Quadro 4 – Aplicação do Descritor D3 Quadro 5 – Aplicação do Descritor D4 Quadro 6 – Aplicação do Descritor D6 Quadro 7 – Aplicação do Descritor D14 Quadro 8 – Aplicação do Descritor D5 Quadro 9 – Aplicação do Descritor D12 Quadro 10 – Aplicação do Descritor D20 Quadro 11 – Aplicação do Descritor D21 Quadro 12 – Aplicação do Descritor D2 Quadro 13 – Aplicação do Descritor D10 Quadro 14 – Aplicação do Descritor D11 Quadro 15 – Aplicação do Descritor D15 Quadro 16 – Aplicação do Descritor D7 Quadro 17 – Aplicação do Descritor D8 Quadro 18 – Aplicação do Descritor D9 Quadro 19 – Aplicação do Descritor D16 Quadro 20 – Aplicação do Descritor D17 Quadro 21 – Aplicação do Descritor D18 Quadro 22 – Aplicação do Descritor D19 Quadro 23– Aplicação do Descritor D13 Quadro 24 – Proposta de intervenção pedagógica a partir do gênero notícia Quadro 25 – Proposta de intervenção pedagógica a partir do gênero tirinha Quadro 26 – Instrumental de Monitoramento da Matriz do SAEB - Atividade Diagnóstica Quadro 27 – Instrumental de Avaliação – Atividade 1 Quadro 28 – Resultados obtidos com o gênero notícia Quadro 29 – Atividade de produção textual Quadro 30 – Instrumental de Avaliação: avaliação final do gênero notícia Quadro 31 – Instrumental de Avaliação – Atividade 1 – Tirinha Quadro 32 – Instrumental de Avaliação – Atividade 2 Quadro 33 – Instrumental de Monitoramento da Matriz do SAEB - Atividade Avaliativa Final – Notícia e Tirinha Quadro 34 – Instrumental comparativo entre avaliações LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAEDUFJF Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade de Juiz de Fora DPA Diário de Pesquisa do Aluno DPP Diário da Prática Pedagógica ENEM Exame Nacional do Ensino Médio IMA Instrumental de Monitoramento de Atividade INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PPP Projeto Político Pedagógico SD Sequência Didática SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 14 2 APORTES TEÓRICOS ...................................................................... 18 2.1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM ...................................................................................... 18 2.2 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................... 23 2.2.1 Concepção de leitura ........................................................................... 26 2.2.2 A Matriz de referência de Língua Portuguesa e suas implicações para o ensino de leitura ....................................................................... 31 2.3 TÓPICOS E DESCRITORES COMO ESTRATÉGIAS DE LEITURA .............................................................................................. 32 2.3.1 Tópico I – Procedimentos de leitura .................................................. 37 2.3.2 Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e ou enunciador na compreensão do texto .......................................................................... 41 2.3.3 Tópico III – Relação entre textos ....................................................... 42 2.3.4 Tópico IV – Coesão e coerência no processamento do texto ........... 45 2.3.5 Tópico V – Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido 49 2.3.6 Tópico VI – Variação linguística ....................................................... 52 2.4 OS GÊNEROS DISCURSIVOS: ALGUMAS CONCEPÇÕES .......... 54 2.4.1 Os gêneros no ensino de leitura ......................................................... 56 2.4.1.1 A notícia ............................................................................................... 60 2.4.1.1 A tirinha ............................................................................................... 63 2.5 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E OS DESCRITORES PARA O ENSINO DA LEITURA ................................................................... 66 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................................... 72 3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA .......................................................... 73 3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ............................................................... 77 3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES .................................. 80 3.4 CONSTRUÇÃO DO CORPUS ............................................................. 82 3.5 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.. 84 3.6 REGISTRANDO AS OBSERVAÇÕES E VIVÊNCIAS LEITORAS. 95 3.6.1 Diários de leitura dos alunos .............................................................. 96 3.6.2 Diário da prática pedagógica ............................................................. 98 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA INTERVENÇÃO................... 102 4.1 APLICAÇÃO E ANÁLISES DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO NOTÍCIA ............................................................................. 108 4.2 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO TIRINHA ............................................................................. 134 4.3 COMPARAÇÃO ENTRE O DIAGNÓSTICO INICIAL E A AVALIAÇÃO FINAL .......................................................................... 159 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 166 REFERÊNCIAS .................................................................................. 173 APÊNDICES ........................................................................................ 177 ANEXOS .............................................................................................. 198 14 1 INTRODUÇÃO O ato de ler é uma das práticas mais utilizadas no cotidiano da vida das pessoas, haja vista que em uma sociedade letrada, nós, cidadãos, deparamo-nos com a necessidade de utilizar a leitura como forma de enxergar e entender o mundo. Assim sendo, através da linguagem verbal ou multimodal, lê-se tudo que é observado em diferentes gêneros, em qualquer lugar ou em qualquer situação de interação linguística, sejam placas diversas, rótulos variados, avisos, notícias, poemas, dentre outros artefatos de leitura. No entanto, observamos, dentro do ensino de Língua Portuguesa, que as atividades de leitura ainda se encontram pendentes de avanços significativos que contribuam para a resolução de questões preocupantes sobre a proficiência leitora, uma vez que essa não se resume à decodificação das letras e das palavras ou, até mesmo, de conseguir ler uma oração ou um parágrafo. Precisamos que o indivíduo tenha a competência leitora para apreender os sentidos do texto, distinguir as situações de uso e quais as finalidades e objetivos que ele propõe. Todavia, temos percebido que os alunos têm apresentado dificuldades de interpretação textual e isso tem afetado o rendimento escolar, pois cada vez mais as políticas educacionais vigentes exigem deles um contato maior com a prática letrada de inúmeros textos, através do contato com diversos gêneros discursivos. Desse modo, torna-se indispensável que nós professores organizemos ações didáticas voltadas às necessidades reais dos nossos alunos, visando o aprimoramento das suas habilidades de leitura. O leitor precisa interpretar o texto em seus aspectos gerais e específicos, através de informações e elementos que tanto podem estar em sua superfície, como podem estar implícitos, requerendo que ele acione conhecimentos de mundo, que faça associações, assimilações e inferências, ou seja, que se utilize de aspectos cognitivos, metalinguísticos, contextuais e (co)textuais para compreender o que está lendo. Nesse sentido, ao considerarmos as avaliações oficiais e os índices educacionais que apontam o baixo nível de desempenho dos alunos nas atividades leitoras, percebemos que há uma necessidade premente de se formar leitores proficientes, e isto precisa ser o foco das ações didáticas dos professores da área de linguagem no ensino fundamental. 15 O pouco hábito de leitura da maioria dos estudantes é uma preocupação dos professores, principalmente, os de Língua Portuguesa. Os problemas que interferem no desenvolvimento das habilidades de ler e compreender um texto são, igualmente, preocupantes e carecem de ações relevantes que possam solucionar as inquietações dos docentes e dos órgãos oficiais. Nessa perspectiva, observamos a necessidade de formulação de projetos de intervenção pedagógica nas escolas brasileiras, em especial as da esfera pública, haja vista que uma das atividades mais relevantes que a escola pode realizar constitui-se na formação de leitores competentes. Analisando essa problemática que envolve as dificuldades de formar leitores proficientes, surgem alguns questionamentos, tais como:  Como ampliar a competência leitora dos estudantes de 9º ano do Ensino Fundamental?  Que estratégias podem ser utilizadas para desenvolver habilidades de leitura e de interpretação textual?  Como o uso dos descritores de leitura pode contribuir para formação de leitores proficientes? Para tentar responder às questões norteadoras, formulamos o objetivo geral dessa pesquisa, que pretende:  Investigar como o uso dos descritores de leitura da Matriz de Referência de Língua Portuguesa pode implicar na aprendizagem e no aprimoramento da competência leitora dos alunos. Com a finalidade de atingir este propósito, foram elaborados os objetivos específicos, tais como:  Utilizar os descritores de leitura de Língua Portuguesa nas atividades de ler e interpretar textos;  Identificar os avanços dos alunos nas atividades de leitura e interpretação de textos dos gêneros notícia e tirinha; 16  Analisar os resultados das atividades produzidas pelos alunos através dos diários de leitura. Dessa maneira, desenvolvemos uma intervenção pedagógica que se justifica pela necessidade de aperfeiçoar as habilidades leitoras dos alunos a partir de variados textos, a fim de que se tornem leitores proficientes, como também utilizar os procedimentos propostos pelo órgão oficial no que tange às estratégias de leitura, firmadas nos descritores de Língua Portuguesa, observando, portanto, a eficácia da sugestão metodológica para o aprendizado das atividades de leitura e de compreensão de textos. Além disso, a relevância do estudo oportuniza a realização de ações didáticas que consubstanciam uma preparação para enfrentar os processos seletivos como ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – ou certames de concursos, nos quais terão que demonstrar conhecimentos e habilidades para ler e interpretação de textos. Para consecução dos objetivos traçados, esta intervenção pedagógica fundamenta-se nas teorias sociodiscursivas de Bakhtin ([1992] 2006; 2011), que concebe a linguagem como fonte de interação social. No que se refere às estratégias de leitura e compreensão textual buscou-se os aportes em Solé (1998), Kleiman (2000, 2007), Koch e Elias (2006), Oliveira (2010); a elaboração das sequências didáticas a partir de Schneuwly e Dolz (2004); as orientações para o ensino de Língua Portuguesa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante, PCN/LP (BRASIL, 1998), Oliveira (2010), Antunes (2003, 2009), dentre outros. Assim sendo, elaboramos o desenho do presente trabalho que se organiza em cinco capítulos. No primeiro, encontram-se elencados a contextualização, a problemática, as questões norteadoras, os objetivos, a justificativa e a menção aos aportes teóricos. No capítulo segundo, foram trazidos os aportes teóricos sobre o ensino de Língua Portuguesa e as concepções de linguagem, de textos e de gêneros; os conceitos de leitura e a aprendizagem das atividades leitoras no Ensino Fundamental a partir das orientações da Matriz de Referência de Língua Portuguesa e suas implicações para o ensino de leitura, bem como os tópicos e os descritores como estratégias leitoras. Na sequência da apresentação, aparecem as considerações sobre a intervenção pedagógica e os descritores para o ensino de leitura. No capítulo terceiro, registram-se os aspectos metodológicos que orientaram os caminhos trilhados para obtenção dos resultados propostos nos objetivos traçados, 17 explicitando-se a abordagem e o ambiente da pesquisa, a caracterização dos informantes, o corpus, a sequência didática aplicada, os registros de observação e vivências leitoras nos diários de leitura dos alunos e da prática pedagógica. No capítulo quarto, encontram-se análises dos resultados da intervenção e, finalmente, as considerações finais, as referências e os anexos. 18 2 APORTES TEÓRICOS Ninguém começa a ler a palavra porque antes o que a gente tem para ler à disposição da gente é o mundo. Paulo Freire Neste capítulo, abordaremos os aportes teóricos nos quais esta proposta de intervenção encontra-se fundamentada. Tais aportes envolvem toda a rede de conhecimentos necessários ao entendimento das atividades sugeridas para alcançar a competência e as habilidades leitoras dos alunos de uma turma de 9º ano, nomeadamente: o ensino de Língua Portuguesa e as concepções de linguagem adotados; a leitura no Ensino Fundamental; as concepções de leitura; a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e suas implicações para o ensino de leitura, bem como o estudo dos tópicos e seus descritores como estratégias de leitura. Apontaremos, também, as perspectivas dos gêneros discursivos e reflexões, tais como: os gêneros no ensino de leitura e os gêneros notícia e tirinha na formação do leitor. 2.1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM De forma crescente e abrangente, a realidade social cada vez mais urbana, industrializada e tecnológica impulsiona os indivíduos a inserir-se e adaptar-se à vida prática, rápida e moderna do mundo globalizado. De acordo com esse contexto e, referindo-se a questões do ensino de línguas, mais especificamente o ensino de Língua Portuguesa, não constitui novidade saber, através de pesquisas e publicações de estudiosos, que a língua vem, ao longo de indispensáveis discussões teóricas, transmutando-se e adaptando-se à realidade social do falante, para que assim, alcance o objetivo de estabelecer a interação e a comunicação, sem obstante, esquecer dos propósitos de melhoria do ensino de língua materna, baseado na compreensão da leitura e no domínio da escrita. 19 Dessa forma, em meio à expansão dos meios eletrônicos de comunicação, nós professores, questionamo-nos: como fazer para que o estudante capte e se relacione com o mundo através da palavra e da expressão oral e escrita? Como criar a motivação para a leitura de textos? Estamos mesmo incentivando nossos alunos a ler? Será que estamos deixando clara a importância da leitura como forma de inserção social? Essas e outras indagações permeiam e preocupam os professores, já que nos vemos diante da comunicabilidade cada vez mais dinâmica e objetiva, imposta pela mídia e pelos novos aparelhos tecnológicos. Indubitavelmente, não é de hoje a preocupação de aliar o ensino de Língua Portuguesa à mudança de comportamento social, tecnológico e, consequentemente, linguístico, inserindo-a em situações de inserção e interação comunicativas entre participantes. Alinhado às concepções teóricas de um ensino de língua contextualizado com as diversas situações de interatividade de locutores, pois que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados aos usos da linguagem” (BAKHTIN, 2011, p. 261), os Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, já em sua introdução, orientam para a necessidade de adaptação ao real transcendente: A nova realidade social, consequentemente da industrialização e da urbanização crescentes, da enorme ampliação da utilização da escrita, da expansão dos meios de comunicação eletrônicos e da incorporação de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular, colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrônico os métodos e conteúdos tradicionais (BRASIL, 1998, p. 17). De acordo com os PCN, mais do que ensinar aos alunos o “certo” e o “errado” no uso da palavra oral ou escrita, espera-se que as aulas de Língua Portuguesa, no processo de ensino e aprendizagem, tenham, por objetivo geral, que o aluno possa ampliar “o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas [...] de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social” (BRASIL, 1998, p. 32). Desse modo, para que o indivíduo obtenha o domínio dos seus discursos em um campo cada vez maior de situações interacionais com seus interlocutores, faz-se necessário o conhecimento e o desenvolvimento da competência linguística para saber posicionar-se diante de cada circunstância comunicativa, o que também proporciona, por sua vez, a participação social e o cumprimento de direitos deveres, enquanto cidadão em formação. 20 Diante dessa situação progressivamente interacional, o professor apresenta-se como mediador desse processo entre o aluno e os conhecimentos com os quais opera nas práticas de linguagem. Nessa tríade, concentra-se o processo de ensino e aprendizagem e onde as competências e habilidades cognitivas devem partir, mesmo que muitas vezes nos defrontemos com alunos desmotivados e entediados. Deparando- nos com essa situação de desinteresse, temos a reação inicial de querer transferir o suposto “fracasso” à figura do aluno, culpando-o por ser disperso, não-participativo, indisciplinado, que não quer estudar e nem “quer nada da vida”. Como resposta à apatia, faz-se necessário “lembrar que nossa mediação didática precisa, mais do que nunca, ser inovadora, criativa e rigorosa e, portanto, teoricamente fundamentada.”. (RIOFI, 2014, p. 9). Nesse sentido, Suassuna (2004, p. 18) em suas considerações e proposições à cultura da transferência da responsabilidade para o aluno, diz-nos que: Na verdade, algumas questões têm que ser colocadas para evitar sintomas, causas e consequências da crise na linguagem se centrem no aluno. Deve-se instaurar e alimentar um amplo debate sobre a língua portuguesa e seu ensino a partir, exatamente, do diagnóstico da situação de crise. Trata-se de refletir sobre o ensino do Português, buscando-se entender a atuação da escola como um todo. Comumente, em sala de aula, nós professores somos surpreendidos com alguns apontamentos dos alunos acerca de suas inquietações sobre o estudo da própria língua materna. Nesse contexto, surgem afirmações ou questionamentos, tais como: “O português tem regra demais”, “Por que temos que escrever de um jeito, se falamos de outro?” ou “Português é muito difícil”. Isso sem contar que na leitura de textos, certas palavras desconhecidas dos alunos são recebidas como se fossem algo difícil, estranho, resultando na incompreensão da leitura. Deparando-nos com esse cenário, muitas vezes, vivenciamos instantes de autoquestionamentos sobre o ensino da língua, sobre a concepção de linguagem e sobre a maneira de como abordar certos conteúdos, de forma que o aluno os assimilem e, possivelmente, ponha-os em prática. A respeito dessa problematização, Travaglia (1996, p. 21 a 23) fala da importância no ensino de língua materna, da maneira como o professor “concebe a linguagem e a língua, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino”. Para tanto, o autor enumera três possibilidades de projetar a linguagem: a) linguagem como 21 expressão do pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para a comunicação e; c) linguagem como forma e processo de interação. Na primeira possibilidade, segundo o autor, as pessoas podem não se expressar bem porque não pensam sobre a elaboração do raciocínio, posto que “a capacidade de o homem organizar de maneira lógica seu pensamento dependerá a exteriorização desse pensamento por meio de uma linguagem lógica, articulada e organizada” (TRAVAGLIA, 1996, p. 21). Quanto a esse fato, presume-se que existem regras, normas a serem seguidas que orientam para uma organização lógico-coerente das ideias e da linguagem. Esse pensamento deve ser levado pelo professor à sala de aula, com o intuito de que o aluno compreenda a serventia do estudo da língua, pois que precisa aplicá-la e dominá-la, adequando-a às diversas situações de uso. De acordo com esse entendimento, em linha oposta, devemos esclarecer-lhe, por exemplo, que linguagem informal e coloquial, amplamente utilizada, será insuficiente e ineficaz para situações comunicativas mais complexas e formais que ele certamente vivenciará, seja na competitividade do mercado de trabalho, seja na vida acadêmica. Quanto à segunda possibilidade, a linguagem é instrumento, vista como código, ou conjunto de signos que se associam de acordo com as regras, resultando na transmissão da mensagem entre emissor e receptor. Dessa forma, há que se reforçar para o estudante, a importância da utilização do código, metalinguisticamente, apesar das transformações sociais e das variantes diatópicas, diafásicas, diastráticas, de acordo com seus contextos históricos, geográficos e socioculturais. Cabe ao professor ressaltar para o aluno a situação de uso e a adequação do verbete a determinado objetivo comunicativo; em outras palavras, explicar-lhe que a gíria, por ele utilizada, implicará numa comunicação prejudicada em determinadas situações de uso oral ou escrito. A terceira e última possibilidade vê a linguagem como forma de interação, pois é nela que o falante, além de exteriorizar seu pensamento, transmite informações a outrem (inter)age e atua sobre o interlocutor, estabelecendo dessa forma, o diálogo. Nesse sentido, “a linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido, em uma dada situação de comunicação e em um contexto social, histórico e ideológico” (TRAVAGLIA, 1996, p. 23). Apesar dos esforços empreendidos, percebemos, através da dispersão, da indisciplina, da desmotivação, da pouca habilidade para ler e interpretar textos, que os estudantes estão, indiretamente, pedindo uma renovação metodológica que permitam o 22 aprendizado da linguagem como um fenômeno sociocultural que faça sentido em sua vida prática. Assim sendo, cabe ao professor a tarefa de propiciar aos alunos o ambiente e os meios necessários para que eles construam seus conhecimentos linguísticos a partir de atividades interessantes e significativas que envolvem a leitura e a escrita. No que se refere ao ensino de língua materna, Oliveira (2010, p. 43), discorrendo sobre a importância do estudo da língua e explicando para que se ensina português a brasileiros, lembra-nos que ao chegar à escola, o sujeito já “possui determinado nível de competência para se comunicar e para agir na sociedade, fato que reforça a ideia de que ele sabe português. Entretanto, ele não sabe como interagir em situações sociais.” Sobre essa questão do ensino de Língua Portuguesa, vale salientar que muitos alunos ainda têm uma concepção de aprendizagem da língua voltada para o ensino de gramática. A título de exemplificação, relataremos a seguir, uma experiência por nós vivenciada quando aplicávamos uma sequência didática, baseada no estudo do gênero entrevista. Ao direcionarmos o trabalho para a pesquisa de campo, um aluno questionou-nos, apresentando a seguinte inquietação: “professora quando você vai ensinar português?” Informamos que estávamos ensinando a Língua Portuguesa através do gênero de texto que havíamos selecionado para o estudo. Não satisfeito com a resposta, o aluno retrucou: “Não, professora. Quero saber quando a senhora vai ensinar as regras do português”. Circunstâncias como a relatada, faz-nos refletir sobre as práticas pedagógicas resistentes e que ainda persistem no ensino de língua materna a partir do estudo de nomenclatura gramatical. Nessa perspectiva, Oliveira (2010, p. 43) sugere que [...] ajudar o estudante a aprender a se comportar linguisticamente em diversas situações de interação social é o objetivo principal das aulas de português, que não deveriam ter como foco principal o ensino de gramática normativa por meio da nomenclatura que a descreve de forma inconsistente. Ensina-se português aos brasileiros para ajudá-los a desenvolver sua competência comunicativa. Sabemos que o ensino das teorias gramaticais dissociado das atividades de leitura e de escrita não se ajusta às orientações de um ensino pautado na concepção de linguagem pautado na abordagem interacional. Além disso, é preciso explicar ao aluno que no ensino de língua e interação, as ações didáticas devem enfatizar a leitura e a produção de textos orais e escritos de gêneros diversificados como o cerne da prática de ensino de língua materna. 23 Sobre competência comunicativa dos falantes-ouvintes, Oliveira (2010, p. 45), ressalta que essa “possui uma parte sociocultural que estabelece regras para o uso das frases de acordo com o contexto em que eles se encontram – é o que Hymes (1995) chama de “adequação”, quando este autor se apropria do conceito de competência e cunha o termo competência comunicativa, lembrando que há regras de uso sem as quais as regras gramaticais não funcionariam. Isso prova que o ensino da gramática descontextualizado das situações de comunicação não são suficientes para a aprendizagem da língua e para estabelecer comunicação. A partir dessas considerações, fundamentamos as nossas reflexões acerca do ensino de Língua Portuguesa e da sua concepção de linguagem, uma vez que essas serviram de alicerce para o desenvolvimento do nosso trabalho de intervenção, orientado pelo uso dos descritores de leitura como estratégias que associam o conteúdo curricular a operações cognitivas para a proficiência leitora. 2.2 A LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL O hábito de ler contribui, invariavelmente, para a ampliação e produção de conhecimento e, consequentemente, para a prática discursiva, de modo que o sujeito possa interagir no grupo social do qual participa. Trazendo esse raciocínio para a nossa realidade, paradoxalmente, as publicações de especialistas mostram-nos que a competência leitora dos brasileiros apresenta-se muito fragilizada, o que impacta diretamente no desenvolvimento social e econômico do nosso país. Para especificar ainda mais tal constatação, reportando-a aos índices avaliativos das instituições1 que avaliam a educação básica nacional, constatamos resultados fortemente preocupantes. Um dos grandes objetivos, se não o principal, do ensino de Língua Portuguesa é o de garantir que os alunos sejam capazes de ler um texto. Essa tem sido, durante décadas, uma preocupação constante dos professores, das equipes pedagógicas e dos programas de governo, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, tendo em vista a necessidade premente de que o aluno saiba ler para atribuir 1 O Ministério da Educação instituiu o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb. Ele é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC. Elas são avaliações da aprendizagem coordenadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. 24 significados. Uma questão apontada por Riolfi (2008, p. 45) é bastante pertinente a esse contexto, pois a autora indaga: “estamos de fato, proporcionando aos alunos um acesso exploratório do texto que lhes permita ler com rigor ou nos limitamos a garantir-lhe o acesso à decodificação do texto?” Durante muito tempo, investiu-se no estudo da gramática normativa como instrumento para o “bem falar” e o “bem escrever”, de forma que só se falava ou se escrevia bem se houvesse o domínio das regras gramaticais. Dessa forma, as atividades de leitura realizavam-se de forma mecânica, geralmente orais, em que a atenção do professor centrava-se na fluência com que os alunos liam o texto e pronunciavam as palavras. Diante de tais considerações, seria hipocrisia negar que tais procedimentos contribuem para formação da competência leitora dos alunos das turmas de Ensino Fundamental; no entanto, elas não são suficientes para que ele desenvolva plenamente o domínio da leitura. Kleiman (2000) e Oliveira (2010), discorrendo acerca dos tipos de conhecimentos necessários para a leitura, afirmam que a leitura não é uma atividade exclusivamente linguística e que pode até ser, para o professor que aposta no aprendizado da gramática tradicional para levar o aluno a ter fluência leitora. Segundo Kleiman (2000, p. 13), existem outros que são relevantes para a construção de sentido dos textos lidos, haja vista que “é mediante a interação de diversos níveis de conhecimento que o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto”. Para Oliveira (2010, p. 60), a leitura não é uma atividade exclusivamente linguística, pois “isso se deve ao fato de a leitura exigir dos usuários da língua conhecimentos prévios de tipos diferentes: conhecimento linguístico, conhecimentos enciclopédicos ou de mundo, e conhecimentos textuais”. Norteando-nos por essas concepções, entendemos que é fundamental priorizar as questões de leitura no ambiente escolar com diferentes estratégias, gêneros e finalidades, sempre através de um processo de intervenção contextual à realidade do aluno. De acordo com esse cenário educacional pretendido, algumas definições já foram traçadas para orientar o desenvolvimento da competência leitora dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. A respeito dessas orientações para o desenvolvimento de um trabalho profícuo com as atividades de leitura, os PCN apontam que 25 A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante da dificuldade de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70) Observa-se, então, a partir desses referenciais, o compromisso responsável com uma leitura ativa, participativa, portanto, interacional, que propõe a concepção de leitura como uma atividade de produção de sentido, em contraposição à atividade mecânica de decodificação. Essas concepções sobre as atividades de leitura ajustam-se ao pensamento de Koch e Elias (2006, p. 11), quando essas autoras discorrem acerca da leitura com foco na interação autor-texto-leitor: Na concepção interacional (dialógica da língua), os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que - dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação. Nesse sentido é indispensável que nós docentes criemos situações didáticas que instiguem, progressivamente, o desenvolvimento leitor dos nossos alunos para que eles se tornem leitores competentes de diferentes gêneros discursivos, proporcionando-lhes diferentes estratégias de leitura e compreensão. Envolvidos por essa disposição em melhorar as habilidades de leitura dos estudantes, no Ensino Fundamental, uma outra preocupação não menos importante nos faz interrogar: Como potencializar esse processo? Através de que recursos? Sabemos e conferimos, pela rotina de sala de aula, que o estudante já traz a sua leitura prévia do mundo. Assim sendo, consideramos relevante o entendimento de Kleiman (2000, p. 13) quando afirma que “a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da sua vida”. Sabemos que esse conhecimento é construído também, e de forma intensa, pelo uso de suportes como televisão, celular, computador, ipad, e-book, netbook, smartphone, ipod, tablet, notebook, entre outros, 26 uma vez que o acesso à informação por esses recursos é amplo e rápido. Dessa forma, o professor deve fazer uso desses instrumentos como meio de acesso ao conhecimento formal, desenvolvendo estratégias que envolvam os discentes. Temos consciência de que vários caminhos foram indicados para proporcionar uma educação básica de qualidade, objetivando a formação de jovens críticos e atuantes na sociedade, principalmente, através da leitura proficiente e dinâmica. Por isso, cabe a todos os responsáveis pela educação formal, abrangendo governos, estados, municípios, escolas e professores cumprirem o dever de contribuir para essa melhoria do ensino público, com compromisso e responsabilidade social. Dessa forma, os resultados de avaliações como as do SAEB e ENEM farão mais sentido e, consequentemente, diminuirão os índices de reprovação e evasão escolares. 2.2.1 Concepções de leitura Tomando como base as reflexões sobre o ensino de leitura no Ensino Fundamental, expostas no capítulo anterior, nesse item trataremos das concepções teóricas de leitura. Para tanto, tomamos como referenciais as conceituações de leitura de Leffa (1996), as considerações sobre conhecimento prévio, objetivos, expectativas e as estratégias metacognitivas de Kleiman (2000), Koch e Elias (2006), assim como as estratégias de leitura de Solé (1998). O panorama recente do ensino de Língua Portuguesa evidencia que há lacunas no desenvolvimento da habilidade de leitura na Educação Básica, o que é mostrado, tanto através dos índices oficiais anteriormente mencionados, quanto pela chegada do jovem à universidade, quando se constatam fragilidades na compreensão leitora. Isso prova mais uma vez, que o ato de ler tem sido utilizada, em meio a precariedade do ensino, apenas como um pretexto para o desenvolvimento dos conteúdos gramaticais, que muitas vezes não são assimilados pelos estudantes. A evidência mostrada nessa última análise contradiz a orientação de que a prática leitora adequada fornece ao leitor o pleno desenvolvimento das competências discursivas e pragmáticas da linguagem. De acordo com o exposto, requer-se maior atenção e discussão para a concepção de leitura 27 que professores estão adotando em sala de aula e de que maneira estão realizando as práticas leitoras de língua materna. Leffa (1996, p.10), ao conceituar a leitura, assevera que “a leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler, é na essência, olhar uma coisa e ver outra”; é mais do que um processo de representação envolvido pela visão, que não se dá por acesso direto à realidade, “mas por outros elementos da realidade” (LEFFA, 1996, p. 10), incluindo-se aí a linguagem não-verbal. Aliado a esse pensamento, encontramos em Kleiman (2000, p. 13) a complementação desse raciocínio quando a autora menciona que “são vários os níveis de conhecimento que entram em jogo durante a leitura”. Ao unirmos essas duas concepções, implicitamente, podemos perceber que delas resultam a formação do leitor proficiente e crítico. Indo mais além sobre as concepções de leitura, Leffa (1996) afirma que o processo de leitura pode ser definido por duas posições antagônicas: a) ler é extrair significado do texto; e b) ler é atribuir significado ao texto: O antagonismo está nos sentidos opostos dos verbos extrair e atribuir. No primeiro, a direção é do texto para o leitor. No segundo, é do leitor para o texto. Ao se usar o verbo extrair, dá-se mais importância ao texto. Usando o verbo atribuir, põe-se a ênfase no leitor. (LEFFA, 1996, p. 11) Assim, ler pode ser extrair do texto, pondo, portanto, o significado dentro dele em um processo ascendente que vai do texto para o leitor ou ler pode ser atribuir significado ao texto, o que coloca o leitor como parte integrante, através de um processo descendente, descendo do leitor para o texto. Vemos, aparentemente, que a segunda alternativa pode provocar em cada leitor e em cada leitura uma visão diferente da realidade, pois que é “provocada pela bagagem de experiência prévias que o leitor traz para a leitura” (LEFFA, 1996, p. 14). No entanto, adotando uma perspectiva interacional, nada impede que as duas concepções sejam utilizadas pelo professor, conhecedor dos seus alunos e sabedor das dificuldades apresentadas por eles. Acerca dos conhecimentos prévios à leitura, Solé (1998, p.24) comenta: “quanto mais informação possuir um leitor sobre o texto que vai ler, menos precisará se ‘fixar’ nele para construir uma interpretação”. Nesse comentário, a autora reforça a concepção da importância do conhecimento prévio para fortalecer a compreensão ampla dos objetivos do autor do texto. 28 Retomando as considerações do quanto o conhecimento prévio contribui para a proficiência leitora, pois reforça aspectos cognitivos, Kleiman (2000, p. 13) afirma, categoricamente, que sem esse tipo de informação não há compreensão do texto, pois é porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. Dessa forma, Kleiman (2000) afirma que os níveis linguísticos, textual e de conhecimento de mundo compõem os saberes prévios que o leitor deve possuir para ter a compreensão textual. Segundo a autora, o conhecimento linguístico, implícito, não verbalizado, que faz com que falemos português como nativos, abrange o vocabulário e as regras da língua até o conhecimento sobre o seu uso. O conhecimento textual ou conjunto de noções e conceitos sobre o texto, desempenha importante papel para a sua compreensão. Por último, o conhecimento de mundo ou enciclopédico pode ser adquirido formal ou informalmente, abarcando conhecimentos científicos ou adquiridos através da experiência vivenciada. Quanto aos aspectos que dizem respeito às intenções textuais, Solé (1998) defende a necessidade de objetivos e propósitos específicos no leitor para que interaja melhor com o texto, pois, sem dúvida, a nossa capacidade de processamento e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa. Também Koch e Elias (2006, p. 19), confirmam que “são, pois, os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou com menos atenção; com maior interação ou com menor interação, enfim”. Ora, traçar objetivos e propósitos são princípios fundamentais para o trabalho que nós professores, em sala de aula, devemos estabelecer como referências para a execução do nosso planejamento. Partindo dessa preocupação, não devemos deixar a lacuna que a leitura mecânica e decodificada acarreta, quando não há propósito de atribuição ao significado do texto ou quando esse serve meramente como pretexto para a resumo ou análise sintática e outras tarefas tradicionais do ensino da língua. Nessa perspectiva, Kleiman (2006, p. 30), defende a necessidade do aluno ter objetivo estabelecido nas atividades de leitura, todavia isso tem sido relegado pela escola e pelos professores, pois 29 [...] encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré- determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor), quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter a ideia de onde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá (isto é, das estratégias de leitura) nem sequer se põe. Ainda sobre a capacidade de estabelecer objetivos na leitura, a autora considera essa habilidade como estratégia metacognitiva, ou seja, “uma estratégia de controle e regulamento do próprio conhecimento” (KLEIMAN, 2000, p. 34). Devemos ter em mente que a leitura que não surge da necessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura. Além das razões já expostas, Kleiman (2000, p. 35 a 36) cita que os objetivos são importantes para um outro aspecto da leitura que contribui para a compreensão: a formulação de hipóteses, pois “vários autores consideram a leitura, em grande medida, uma espécie de jogo de adivinhação, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipóteses e as testa, à medida que vai lendo o texto”. Paralelo a essas orientações, Koch e Elias (2006) citam que encontra-se reforçado, na atividade de leitura, o papel do leitor enquanto construtor de sentido, utilizando-se para tanto, de estratégias, tais como seleção, antecipação, inferência e verificação. Ao adotar a perspectiva interativa, Solé (1998, p. 23) afirma que “a leitura é o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita”. Em relação às atividades de leitura em sala de aula, a autora diz-nos que existem mecanismos, denominados de estratégias de leitura, que os leitores precisam acionar quando leem os textos. De acordo com seu pensamento, para lermos é necessário [...] sabermos manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao textos nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e em um processo que permita, encontrar evidências ou rejeitar previsões e inferências antes mencionadas (SOLÉ, 1998, 23) A leitura é um ato que precisa ser ensinado aos sujeitos e, como processo mediador para esse fim, as estratégias são procedimentos que constituem conteúdos de ensino, apresentando caráter complexo que envolve cognição e metacognição. Todavia, essas estratégias não podem ser tidas como receitas prontas e eximidas de erros, mas como uma forma de buscar alternativas que conduzam a melhores resultados. Por esse motivo, no processo de ensino e aprendizagem, as estratégias de leitura “envolvem a 30 presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança” (SOLÉ, 1998, 70). Nesse sentido, a autora nos diz que o papel das estratégias a serem adotadas, quando há razoável habilidade para a decodificação, a compreensão do que se lê é produto das condições de: 1. da clareza e coerência dos conteúdos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável do seu léxico, sintaxe e coesão interna; [...] 2. do grau em que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para o conteúdo do texto; [...] 3. das estratégias que o leitor utiliza para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê, assim como para detectar e compensar os possíveis erros ou falhas de compreensão [...]. (SOLÉ, 1998, 70-71) Tendo em vista essas reflexões e a importância que as estratégias de leitura exercem no processo de desenvolvimento da compreensão, seguimos os estudos de Solé (1998), utilizando, em nossa intervenção as estratégias que a mesma propõe, iniciando pela motivação, pois, inicialmente, precisa-se motivar os alunos para a leitura, assim como explicar-lhes o objetivo traçado para a atividade. Conforme aborda a autora, o que mais motiva o aluno são as situações reais de leitura em que o aluno lê pelo prazer de ler ou àquelas situações em que a leitura objetiva a aquisição de um conhecimento, o aprendizado de algum conteúdo, para praticar a leitura em voz alta, para verificar o que se compreendeu ou a obtenção de uma informação. Esses aspectos elencados encaixaram-se bem no desenvolvimento dos gêneros notícia e tirinha, abordados em nossa sequência didática. A nossa proposta também privilegia a abordagem dos conhecimentos e experiência prévias dos alunos, formulando perguntas a partir de elementos do texto, de maneira que os estudantes se sintam incentivados a expor o que já sabem sobre o tema. Esses recursos proporcionam uma discussão e uma oportunidade de interação, na medida em que os alunos trazem informações e conhecimentos, compartilha-os e expõem os seus pontos de vista sobre a temática abordada. Segundo Solé (1998), as estratégias de leitura são necessárias porque conduz o aluno a estabelecer previsões sobre o texto, promovendo questionamentos, assim como utilizar as estratégias apreendidas, durante a leitura, realizando-a de forma independente, reconhecendo erros e lacunas da compreensão. 31 De posse desses conhecimentos teóricos, há em nós, professores, a vontade de pô-los em prática e motivar o nosso aluno para que ele desenvolva melhor essas estratégias de compreensão textual, no entanto, esbarramos ainda nas velhas dificuldades de indisposição para a leitura, pois muitos acham que ela é antes de tudo, cansativa e monótona. 2.2.2 A Matriz de referência de LP e suas implicações para o ensino de leitura A Matriz de referência para o ensino de Língua Portuguesa, sistematizada pelo INEP/MEC, tem o intuito de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro e permitir uma análise qualitativa que propicie a melhoria da educação básica, com vista a possíveis mudanças nas políticas públicas educacionais. A Prova Brasil, criada em 2005, é constituída por questões de Língua Portuguesa e de Matemática que visam verificar a competência leitora e a resolução de problemas dos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental I e II, bem como da última série do Ensino Médio, das escolas públicas brasileiras, nas esferas municipais, estaduais e federais. Trata-se, portanto, de uma avaliação de caráter quase censitário para alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, em que participam escolas com no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Realizada a cada biênio, nos anos ímpares, essa prova pretende mostrar a situação real de cada escola, para que sejam estruturadas medidas de orientação, formulação, implementação e avaliação de políticas públicas educacionais que conduzam à formação de uma escola de qualidade. Segundo Lopes-Rossi (2012, p. 42), as médias de desempenho nessa avaliação, juntamente com as do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Para que a avaliação aconteça, faz-se necessária a orientação por matrizes de referência, pois essas funcionam como parâmetros curriculares do que será avaliado em cada disciplina, informando em competências e habilidades esperadas pelos alunos. O documento do SAEB 2001: novas perspectivas define por competência, na perspectiva de Perrenoud (1999, 2000), como “a capacidade de ação eficaz em uma determinada situação, apoiada 32 em conhecimentos e, por habilidades, o saber fazer, decorrente de competências já adquiridas” (BRASIL, 2011, p. 18). As habilidades “referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades” (BRASIL, 2011, p. 18). As Matrizes de Referência da prova de Língua Portuguesa consideram apenas as habilidades de leitura a serem avaliadas em itens denominados “Descritores”, de acordo com o “Tópico” a que faz referência. São 15 descritores para o 5º ano e 21 para o 9º ano, divididos em seis tópicos: 1) Procedimentos de leitura; 2) Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; 3) Relação entre textos; 4) Coerência e coesão no processamento do texto; 5) Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e 6) Variação linguística. Todos os Tópicos e Descritores devem ser trabalhados a partir da leitura e interpretação de textos de gêneros discursivos que “evidenciem marcas linguísticas extraídas de alguns descritores” (LOPES-ROSSI, 2012, p. 43) e que atendam às estratégias e procedimentos de leitura que se pretende realizar com os discentes. “As matrizes são, portanto, a referência para a elaboração dos itens2 da Prova Brasil. 2.3 TÓPICOS E SEUS DESCRITORES COMO ESTRATÉGIAS DE LEITURA A Matriz de Referência da Prova Brasil apresenta Tópicos ou Temas ao qual um Descritor indicará a habilidade de leitura a ser desenvolvida, tendo em vista que o Descritor refere-se a “[...]uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competências e habilidades” (BRASIL, 2009, p. 18). Sabendo que os descritores são referências para a escolha do item que deverá compor a prova avaliativa, entendemos que nossa prática precisa atentar para este referencial, haja vista constituir-se como elemento que norteia os procedimentos de leitura, conforme apresentamos a seguir. Nesse sentido, nossa pesquisa pretende 2 “Itens”- é a denominação adotada para as questões que compõem a prova.” (BRASIL, 2009, p. 17) 33 investigar até que ponto a aplicação destes elementos avaliativos podem promover um aprendizado significativo nas atividades leitoras dos alunos. Para acompanhar a evolução e aferir o desempenho dos alunos no que tange às diretrizes estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE – e, principalmente, avaliar a competência leitora, o Governo Federal institui a Matriz de Referência da Prova Brasil. Ela é composta por um conjunto de habilidades agrupadas de forma a considerar o nível de operação mental. Conforme o que está registrado no caderno de orientação da Prova Brasil, ao avaliar a leitura, verifica-se se os alunos são capazes de apreender o texto como construção de conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação (BRASIL, 2011). Para essa aferição, a Matriz de Língua Portuguesa é estruturada a partir de duas dimensões: a primeira é o Objeto do Conhecimento, em que são estabelecidos seis tópicos; a segunda é a Competência, nela estão inseridos os descritores que definem as habilidades pertinentes a cada tópico. As habilidades são distribuídas nos seguintes tópicos: Procedimentos de Leitura; Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto; Relação entre Textos, Coerência e Coesão no Processamento do Texto; Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variação Linguística. Os descritores aparecem, dentro de cada tópico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliação dos conteúdos ou das habilidades exigidas (BRASIL, 2011). Quadro 1 – Matriz de referência de Língua Portuguesa. Matriz de Referência de Língua Portuguesa* Tópicos e seus Descritores – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental I. Procedimentos de Leitura D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. Relação entre Textos D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 34 IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar a tese de um texto. D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. VI. Variação Linguística D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Fonte: Matrizes de Referência, temas, tópico e descritores (BRASIL, 2011) Em consonância com os PCN (1998, p. 21), o trabalho com os tópicos e descritores de leitura, indicam e exigem que o planejamento das atividades seja desenvolvido através de diversos gêneros discursivos, para que o estudante possa ter contato com o maior número possível de textos, sejam eles verbais, literários ou não- literários, tais como como romance, poesia, crônica, notícia, carta ou receita, sejam textos não-verbais, como placa de trânsito, fotografia, desenho ou multimodais como propaganda, notícia de jornal ou de revista, folder, dentre outros, haja vista que as orientações da proposta educacional vigente asseveram que Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. (BRASIL, 1998, p. 21) Contudo, temos observado que, na maioria das vezes, o professor de Língua Portuguesa ou a equipe pedagógica da escola desenvolvem projetos de leitura voltados unicamente para a leitura de textos literários como estratégia de incentivo à leitura, o que é favorável, indubitavelmente, à competência leitora. No entanto, essa prática não deve limitar-se exclusivamente a esses gêneros, mas oportunizar a vivência com a diversidade de textos eu circulam socialmente. Até mesmo porque alguns estudantes 35 não gostam e a imposição pode causar-lhes repulsão ou revolta, o que pode contribuir para o caminho inverso proposto no projeto. Outro argumento válido para o trabalho com os mais variados gêneros com o propósito de avaliar as habilidades de leitura, a partir dos descritores, é o de que fazem parte do cotidiano do aprendiz, seja na escola, em casa e nos círculos de amizades ou de interesse de cada um. Assim sendo, pelo contato direto com o texto, o indivíduo precisa compreendê-lo, interpretá-lo e utilizá-lo para atingir os seus propósitos comunicativos. Nesse sentido, Lopes-Rossi (2012, p. 44) assevera que Relações lógico-semânticas que se estabelecem entre partes do texto, efeitos de sentido decorrentes de escolha vocabular, recursos expressivos de natureza variada e elementos de coesão textual também merecem atenção nas atividades de leitura. O desafio para o professor se coloca na necessidade de elaborar atividades de leitura que compreendam aspectos sociocomunicativos do gênero, temáticos, linguístico textuais e estilísticos, culminado em uma apreciação crítica da leitura, como propõe uma abordagem sociocognitiva de leitura. Um aspecto relevante e essencial no que se refere à elaboração de atividades com os Descritores é o de que o professor que já conhece em que nível de aprendizado estão os seus alunos, deve elaborar o item cuidadosa e estrategicamente, para que se atenda ao que norteia cada descritor. Vejamos o exemplo de item a seguir, em que é avaliada a habilidade de “inferir uma palavra ou expressão” (D 3, Tópico I): Quadro 2 – Aplicação e avaliação dos descritores de leitura: exemplo de item O Pavão E considerei a glória de um pavão ostentando o esplendor de suas cores; é um luxo imperial. Mas andei lendo livros, e descobri que aquelas cores todas não existem na pena do pavão. Não há pigmentos. O que há são minúsculas bolhas d´água em que a luz se fragmenta, como em um prisma. O pavão é um arco-íris de plumas. Eu considerei que este é o luxo do grande artista, atingir o máximo de matizes com o mínimo de elementos. De água e luz ele faz seu esplendor; seu grande mistério é a simplicidade. Considerei, por fim, que assim é o amor, oh! minha amada; de tudo que ele suscita e esplende e estremece e delira em mim existem apenas meus olhos recebendo a luz de teu olhar. Ele me cobre de glórias e me faz magnífico. (BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. Rio de Janeiro: Record, 1996, p. 120) No 2º parágrafo do texto, a expressão ATINGIR O MÁXIMO DE MATIZES significa o artista (A) fazer refletir, nas penas do pavão, as cores do arco-íris. (B) conseguir o maior número de tonalidades. (C) fazer com que o pavão ostente suas cores. (D) fragmentar a luz nas bolhas d’água. Fonte: BRASIL: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Exemplo de Questões (2009, p. 02) 36 A questão da elaboração do enunciado tem de trazer o comando para resposta, que deve indicar de forma clara e objetiva a tarefa a ser realizada, em conexão com a habilidade que se pretende avaliar, afastando todo e qualquer fator que possa dificultar a compreensão do item pelo estudante. O vocabulário deve ser adequado ao nível de escolaridade do estudante avaliado. Outro ponto que se deve ter bastante atenção é com a elaboração das alternativas de múltipla escolha de cada item, pois elas não devem ser “fáceis” demais, prejudicando o raciocínio sobre a questão, nem, tampouco, devem ser longas, com excesso de informações. Ao contrário, as alternativas incorretas, denominadas de distratores, devem concorrer para o processo de construção da habilidade a ser avaliada, de acordo com o nível de aprendizagem da turma. Com relação aos distratores, o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade de Juiz de Fora (2008, p. 26), em seu guia de elaboração de itens, orienta que As alternativas de respostas devem ser construídas tendo-se em vista a produção de informações relevantes sobre o processo de construção da habilidade avaliada. Isso significa que a resposta correta – o gabarito - deve validar a capacidade do estudante em relação à determinada habilidade cognitiva. As demais alternativas, os distratores, produzem informações importantes para a avaliação, na medida em que apontam possíveis caminhos de raciocínio dos estudantes, delimitando a etapa do desenvolvimento da aprendizagem em que o estudante se encontra. Assim, os distratores que apresentam soluções supondo erros que os estudantes costumam cometer são mais plausíveis de serem escolhidos por aqueles que não consolidaram a habilidade requerida, oferecendo informações sobre as dificuldades encontradas. No caso de distratores que são imediatamente descartados, a resposta correta surge do processo de eliminação e não da ação reflexiva sobre a tarefa solicitada. Portanto, é recomendável que não se proponham alternativas mutuamente excludentes, nem que sejam construídas de forma a induzir o acerto por exclusão. (CAEDUFJF, 2008, p. 26) Vale salientar que a proposta para elaboração de atividades ou itens que envolvam os Tópicos e Descritores de Língua Portuguesa foi concebida como um instrumento favorável ao desenvolvimento da proficiência leitora dos estudantes na sala de aula, pois, se desenvolvido de forma objetiva, sistematizada e focada no progresso cognitivo de cada discente, propiciará resultados significativos no que se refere ao rendimento individual do aluno, como para os índices que avaliam a qualidade do ensino básico. Todavia, nossa pretensão é analisar se o uso do referido instrumental favorece o desempenho efetivo dos alunos nas atividades de leitura e interpretação de textos. 37 Como os descritores são de leitura, todos devem ser trabalhados a partir da leitura e interpretação de textos, atendendo às estratégias e aos procedimentos de leitura que se pretende realizar com os alunos. Para a confecção de cada item, de acordo com um descritor, há a orientação da habilidade que se pretende trabalhar e sugestões que podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade. Nos subcapítulos seguintes serão detalhados e informados cada tópico com seus descritores para melhor entendimento do que propõe as Matrizes de Referência. Considerando que o propósito do estudo é investigar como o uso dos descritores podem contribuir para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos, enfatizamos que na proposta interventiva todos estes tópicos e descritores foram utilizados como estratégias nas atividades de leitura. 2.3.1 Tópico I - Procedimentos de leitura Este tópico é constituído por cinco descritores que dizem respeito aos procedimentos fundamentais do ato de ler no que tange às informações explícitas e implícitas do texto, desde a localização, o entendimento de palavra ou expressão, compreensão global da informação, até o resgate de informação nas entrelinhas do texto. D1 – Localizar informações explícitas em um texto Pretende avaliar a capacidade do aluno para localizar, na leitura do texto, uma informação explícita em sua superfície. O objetivo do descritor parece simples, no entanto, o que trará êxito à questão é a formulação dos distratores para melhor resultado dos processos mentais e cognitivos que a análise das alternativas de múltipla escolha propõe. Quadro 3 – Aplicação do Descritor D1 Exemplo de item Como opera a máfia que transformou o Brasil num dos campeões da fraude de medicamentos. 38 É um dos piores crimes que se pode cometer. As vítimas são homens, mulheres e crianças doentes – presas fáceis, capturadas na esperança de recuperar a saúde perdida. A máfia dos medicamentos falsos é mais cruel do que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando alguém decide cheirar cocaína, tem absoluta consciência do que coloca corpo adentro. Às vítimas dos que falsificam remédios não é dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remédio é compulsório. Ou ele toma o que o médico lhe receitou ou passa a correr risco de piorar ou até de morrer. Nunca como hoje os brasileiros entraram em uma farmácia com tanta reserva. PASTORE, Karina. O paraíso dos remédios falsificados. Veja, no 27. São Paulo: Abril, 8 jul. 1998, p. 40-41 Segundo a autora, “um dos piores crimes que se pode cometer” é: (A) a venda de narcóticos. (B) a falsificação de remédios. (C) a receita de remédios falsos. (D) a venda abusiva de remédios. Fonte: BRASIL (2011, p. 57-58) D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. O aluno precisará escolher, entre as opções, a que indique o sentido com que a palavra foi usada no texto. Este descritor não requer o conhecimento dicionarizado da palavra, mas significados que podem ser atribuídos à palavra com base no raciocínio sobre o contexto específico do texto. Quadro 4 – Aplicação do Descritor D3 Exemplo de item Realidade com muita fantasia Nascido em 1937, o gaúcho Moacyr Scliar é um homem versátil: médico e escritor, igualmente atuante nas duas áreas. Dono de uma obra literária extensa, é ainda um biógrafo de mão cheia e colaborador de diversos jornais brasileiros. Seus livros para jovens e adultos são sucesso de público e de crítica e alguns já foram publicados no exterior. Muito atento às situações-limite que desagradam à vida humana, Scliar combina em seus textos indícios de uma realidade bastante concreta com cenas absolutamente fantásticas. A convivência entre realismo e fantasia é harmoniosa e dela nascem os desfechos surpreendentes das histórias. Em sua obra, são frequentes questões de identidade judaica, do cotidiano da medicina e do mundo da mídia, como, por exemplo, acontece no conto “O dia em que matamos James Cagney”. Para gostar de ler, volume 27. Histórias sobre Ética: Ática, 1999. A expressão destacada “é ainda um biógrafo de mão cheia” (l. 2) e (l. 3) significa que Scliar é: (A) crítico e detalhista. (B) criativo e inconsequente. (C) habilidoso e talentoso. (D) inteligente e ultrapassado. Fonte: BRASIL (2011, p. 59) D4 – Inferir uma informação implícita no texto 39 Será avaliado, nesse descritor, a habilidade de, numa perspectiva discursivo- interacionista, compreender o que autor fala por meio das entrelinhas do texto (sentidos não explicitados pelo autor). O leitor deve buscar a resposta correta, através de pressupostos ou de deduções, também baseado em seu conhecimento de mundo. Quadro 5 – Aplicação do Descritor D4 Exemplo de item O texto conta a história de um homem que “entrou pelo cano”. O Homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira. Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89. O conto cria uma expectativa no leitor pela situação incomum criada pelo enredo. O resultado não foi o esperado porque (A) a menina agiu como se fosse um fato normal. (B) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano. (C) as engrenagens da tubulação não funcionaram. (D) a mãe não manifestou nenhum interesse pelo fato. Fonte: BRASIL (2011, p. 61 e 62) D6 – Indicar o tema de um texto Todo texto se desenvolve a partir de um tema, o que gera coerência e unidade. Sendo assim, o item associado a esse descritor deve está centrado na ideia global e em um núcleo que lhe forneça unidade. O estudante deve ser avaliado pela capacidade de saber sobre o tema central do texto, que norteia as ideias secundárias. Quadro 6 – Aplicação do Descritor D6 Exemplo de item O ouro da biotecnologia Até os bebês sabem que o patrimônio natural do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, o Pantanal e a Mata Atlântica - ou o que restou dela - são invejadas no mundo todo por sua biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de água doce, madeira, minérios e outros bens naturais é amplamente citada nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema é que tal exaltação ufanista (“Abençoado por Deus e bonito por natureza”) é diretamente proporcional à desatenção e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas. Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais (quando pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados em estado bruto para a Europa), a exploração comercial da natureza deu um salto de intensidade e refinamento. Essa revolução tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por exemplo, 40 deixará em breve de ser uma enorme fonte “potencial” de alimentos, cosméticos, remédios e outros subprodutos: ela o será de fato - e de forma sustentável. Outro exemplo: os créditos de carbono, que terão de ser comprados do Brasil por países que poluem mais do que podem, poderão significar forte entrada de divisas. Com sua pesquisa científica carente, indefinição quanto à legislação e dificuldades nas questões de patenteamento, o Brasil não consegue transformar essa riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autóctones, como o cupuaçu, já foram registrados por estrangeiros - que nos obrigarão a pagar pelo uso de um bem original daqui, caso queiramos (e saibamos) produzir algo em escala com ele. Além disso, a biopirataria segue crescente. Até mesmo os índios deixam que plantas e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a nova realidade econômica global, ou continuará perdendo dinheiro como fruta no chão. Daniel Piza. O Estado de S. Paulo. Uma frase que resume a ideia principal do texto é: (A) A Amazônia deixará de ser fonte potencial de alimentos. (B) O Brasil não transforma riqueza natural em financeira. (C) Os Índios deixam animais e plantas serem levados. (D) Os estrangeiros registraram diversos produtos. Fonte: BRASIL (2011, p. 63-64) D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato É característico que dos textos dissertativos que a emissão da opinião a respeito de determinados fatos. Sobre esse aspecto, um leitor crítico deve ser capaz de saber diferenciar um ponto de vista, separado do fato isolado. De acordo com esse raciocínio, a avaliação dessa habilidade deve substanciar-se na leitura de um texto que contenha um fato e uma opinião a respeito do assunto, com o objetivo de sondar a capacidade de distinção do leitor em relação a esses dois pontos. Quadro 7 – Aplicação do descritor D14 Exemplos de item As enchentes de minha infância Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio. Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas barrentas subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos, depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a família defronte teve medo. Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse a maior de todas as enchentes. BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157. A expressão que revela uma opinião sobre o fato “... vinham todos dormir em nossa casa” (ℓ. 10), é (A) “Às vezes chegava alguém a cavalo...” (B) “E às vezes o rio atravessava a rua...” 41 (C) “e se tomava café tarde da noite!” (D) “Isso para nós era uma festa...” Fonte: BRASIL ( 2011, p. 65 e 66) 2.3.2 Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e ou enunciador na compreensão do texto Este bloco de descritores refere-se à “embalagem” em que o texto aparece, ou seja, sua estrutura, seu suporte, a forma como é veiculado, o que o caracteriza em um dado gênero discursivo. É estruturado por dois descritores. D 5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico (propagandas, quadrinhos, fotos etc.) A habilidade pretendida para o aluno deve ser a sua capacidade de interpretar informações através de textos multimodais, que conjugue diferentes linguagens, mas que permita a sua interpretação articulada, objetivando o entendimento do sentido global do texto. Quadro 8 – Aplicação do Descritor D5 Exemplo de item A atitude de Romeu em relação a Dalila revela (A) compaixão (B) companheirismo (C) insensibilidade (D) revolta Fonte: BRASIL (2011, p. 68) D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros 42 Todo texto tem uma finalidade, um propósito comunicativo; pode ser o de informar ou esclarecer, advertir, divertir, persuadir, dentre outros. Assim, este descritor objetiva a avaliação da compreensão da função social do texto, ou seja, qual a intenção do autor ao escrevê-lo. Quadro 9 – Aplicação do descritor D12 Exemplo de item A antiga Roma ressurge em cada detalhe Dos 20.000 habitantes de Pompéia, só dois escaparam da fulminante erupção do vulcão Vesúvio em 24 de agosto de 79 d.C. Varrida do mapa em horas, a cidade só foi encontrada em 1748, debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catástrofe salvou Pompéia dos conquistadores e preservou-a para o futuro, como uma jóia ar queológica. Para quem já esteve lá, a visita é inesquecível. A profusão de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratório de Realidade Virtual Avançada da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens minuciosas, com apoio do instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes arquitetônicos tornaram-se visíveis. As imagens mostram até que nas casas dos ricos se comia pão branco, de farinha de trigo, enquanto na dos pobres comia-se pão preto, de centeio. Outro megaprojeto, para ser concluído em 2020, da Universidade da Califórnia, trata da restauração virtual da história de Roma, desde os primeiros habitantes, no século XV a.C., até a decadência, no século V. Guias turísticos virtuais conduzirão o visitante por paisagens animadas por figurantes. Edifícios, monumentos, ruas, aquedutos, termas e sepulturas desfilarão, interativamente. Será possível percorrer vinte séculos da história num dia. E ver com os próprios olhos tudo aquilo que a literatura esforçou-se para contar com palavras. Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63. A finalidade principal do texto é (A) convencer. (B) relatar. (C) descrever. (D) informar. Fonte: BRASIL (2011, p. 69-70) 2.3.3 – Tópico III – Relação entre textos Este tópico diz respeito à intertextualidade, ou seja, a comunhão entre textos quer na forma, quer no conteúdo. É o conjunto de relações explícitas (ou implícitas) que um texto mantém com o outro. Neste caso específico, requer a comparação entre textos do mesmo tema. É composto por dois descritores. 43 D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Esse descritor intenta avaliar a habilidade de se comparar dois ou mais textos do mesmo gênero ou com a mesma temática e perceber características que não são comuns aos dois. Quadro 10 – Aplicação do descritor D20 Exemplo de item Texto I - Monte Castelo Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade; O amor é bom, não quer o mal, Não sente inveja ou se envaidece. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É um não contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder. É um estar-se preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É um ter com quem nos mata lealdade, Tão contrário a si é o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas então veremos face a face. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. Legião Urbana. As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13 e Soneto 11, de Luís de Camões. Texto II - Soneto 11 Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer; 44 É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É nunca contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder; É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo amor? Luís Vaz de Camões. Obras completas. Lisboa: Sá da Costa, 1971. O texto I difere do texto II (A) na constatação de que o amor pode levar até à morte. (B) na exaltação da dor causada pelo sofrimento amoroso. (C) na expressão da beleza do sentimento dos que amam. (D) na rejeição da aceitação passiva do sofrimento amoroso. Fonte: BRASIL (2011, p. 72-74) D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema Essa habilidade avaliada por esse descritor requer a identificação, pelo aluno, das distintas opiniões emitidas sobre um mesmo fato ou tema. O principal objetivo desse balizador é o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos. Quadro 11 – Aplicação do descritor D21 Exemplo de item Texto I Telenovelas empobrecem o país Parece que não há vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste todos os dias às 6, 7 ou 8 horas da noite é algo muito pior do que os mais baratos filmes “B” americanos. Os diálogos são péssimos. As atuações, sofríveis. Três minu tos em frente a qualquer novela são capazes de me deixar absolutamente entediado – nada pode ser mais previsível. Antunes Filho. Veja, 11/mar/96. Texto II Novela é cultura Veja – Novela de televisão aliena? Maria Aparecida – Claro que não. Considerar a telenovela um produto cultural alienante é um tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena está na verdade chamando o povo de débil mental. Bobagem imaginar que alguém é induzido a pensar que a vida é um mar de rosas só por causa de um enredo açu carado. A telenovela brasileira é um produto cultural de alta qualidade técnica, e algumas delas são verdadeiras obras de arte. Veja, 24/jan/96. 45 Com relação ao tema “telenovela” (A) nos textos I e II, encontra-se a mesma opinião sobre a telenovela. (B) no texto I, compara-se a qualidade das novelas aos melhores filmes americanos. (C) no texto II, algumas telenovelas brasileiras são consideradas obras de arte. (D) no texto II, a telenovela é considerada uma bobagem. Fonte: BRASIL (2011, p. 75-76) 2.3.4 Tópico IV – Coesão e coerência no processamento do texto Este tópico que contém sete descritores, diz respeito às ligações de sentidos, tanto em nível micro quanto em nível macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relações de continuidade do texto. A palavra de ordem neste tópico é o estabelecimento de relações semânticas, ou seja, relações de sentido no texto. D2 – Estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Nesse descritor, avalia-se a habilidade do aluno em reconhecer as relações coesivas do texto, mais especificamente, as repetições ou substituições, que servem para estabelecer a continuidade textual. Quadro 12 – Aplicação do descritor D2 Exemplo de item A floresta do contrário Todas as florestas existem antes dos homens. Elas estão lá e então o homem chega, vai destruindo, derruba as árvores, começa a construir prédios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluição também. Mas nesta floresta aconteceu o contrário. O que havia antes era uma cidade dos homens, dessas bem poluídas, feia, suja, meio neurótica. Então as árvores foram chegando, ocupando novamente o espaço, conseguiram expulsar toda aquela sujeira e se instalaram no lugar. É o que se poderia chamar de vingança da natureza – foi assim que terminou seu relato o amigo beija-flor. Por isso ele estava tão feliz, beijocando todas as flores – aliás, um colibri bem assanhado, passava flor por ali, ele já sapecava um beijão. Agora o Nan havia entendido por que uma ou outra árvore tinha parede por dentro, e ele achou bem melhor assim. Algumas árvores chegaram a engolir casas inteiras. Era um lugar muito bonito, gostoso de se ficar. Só que o Nan não podia, precisava partir sem demora. Foi se despedir do colibri, mas ele já estava namorando apertado a uma outra florzinha, era melhor não atrapalhar. LIMA, Ricardo da Cunha. Em busca do tesouro de Magritte. São Paulo: FTD, 1988. 46 No trecho “Elas estão lá e então o homem chega,...” (ℓ. 2), a palavra destacada refere-se a (A) flores. (B) casas. (C) florestas. (D) árvores. Fonte: BRASIL (2011, p. 77-78) D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Nesse descritor ao aluno será dada a oportunidade de avaliar as características e os elementos que constituem uma narrativa, a saber: a apresentação, a situação inicial, o ambiente, o tempo, as personagens, o desenvolvimento, a complicação, o conflito, os antagonistas, o clímax, o desfecho e a resolução do conflito. Quadro 13 – Aplicação do descritor D10 Exemplo de item O que dizem as camisetas (Fragmento) Apareceram tantas camisetas com inscrições, que a gente estranha ao deparar com uma que não tem nada escrito. – Que é que ele está anunciando? – indagou o cabo eleitoral, apreensivo. – Será que faz propaganda do voto em branco? Devia ser proibido! – O cidadão é livre de usar a camiseta que quiser – ponderou um senhor moderado. – Em tempo de eleição, nunca – retrucou o outro. – Ou o cidadão manifesta sua preferência política ou é um sabotador do processo de abertura democrática. – O voto é secreto. – É secreto, mas a camiseta não é, muito pelo contrário. Ainda há gente neste país que não assume a sua responsabilidade cívica, se esconde feito avestruz e... – Ah, pelo que vejo o amigo não aprova as pessoas que gostam de usar uma camiseta limpinha, sem inscrição, na cor natural em que saiu da fábrica. (...). DRUMMOND, Carlos. Moça deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 38-40. O conflito em torno do qual se desenvolveu a narrativa foi o fato de (A) alguém aparecer com uma camiseta sem nenhuma inscrição. (B) muitas pessoas não assumirem sua responsabilidade cívica. (C) um senhor comentar que o cidadão goza de total liberdade. (D) alguém comentar que a camiseta, ao contrário do voto, não é secreta. Fonte: BRASIL (2011, p. 80-81) D11 – Estabelecer relação de causa/consequência entre as partes e elementos do texto Neste descritor, podemos avaliar a habilidade do aluno em identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as 47 relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Quadro 14 – Aplicação do descritor D11 Exemplo de item A função da arte Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que desco brisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: – Me ajuda a olhar! GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Trad. Eric Nepomuceno 5ª ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997. O menino ficou tremendo, gaguejando porque (A) a viagem foi longa. (B) as dunas eram muito altas. (C) o mar era imenso e belo. (D) o pai não o ajudou a ver o mar. Fonte: BRASIL (2011, p. 82-83) D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Este item pretende avaliar a habilidade de o aluno perceber a coerência textual, partindo da identificação dos recursos coesivos e de sua função textual. Quadro 15 – Aplicação do descritor D15 Exemplo de item Acho uma boa ideia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem ser supervisionados por alguém responsável pelos jogos ou qualquer opção de lazer que se ofereça no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e até churrascos dentro da escola. (Juliana Araújo e Souza) (Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.) Em “A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes.” (ℓ. 3, 4), a palavra destacada indica (A) alternância. (B) oposição. (C) adição. (D) explicação. Fonte: BRASIL (2011, p. 83-84) 48 D7 – Identificar a tese de um texto Os textos argumentativos defendem uma tese, um determinado posicionamento do autor, em relação a uma ideia. Nesse item o aluno será avaliado pela habilidade de reconhecer o ponto de vista ou a ideia central defendida pelo autor. Quadro 16 – Aplicação do descritor D7 Exemplo de item O mercúrio onipresente (Fragmento) Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa ter descoberto tudo o que é preciso para controlá-los, eles voltam a atacar. Quando removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos. Quando toxinas e resíduos são enterrados em aterros sanitários, contaminam o lençol freático. Mas ao menos acreditávamos conhecer bem o mercúrio. Apesar de todo o seu poder tóxico, desde que evitássemos determinadas espécies de peixes nas quais o nível de contaminação é particularmente elevado, estaríamos bem. [...]. Mas o mercúrio é famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma série de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortífero está em toda parte — e é mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita. Jeffrey Kluger. IstoÉ. nº 1927, 27/06/2006, p.114-115. A tese defendida no texto está expressa no trecho (A) as substâncias tóxicas, em aterros, contaminam o lençol freático. (B) o chumbo da gasolina ressurge com a ação do tempo. (C) o mercúrio apresenta alto teor de periculosidade para a natureza. (D) o total controle dos venenos ambientais é impossível. Fonte: Fonte: BRASIL (2011, p. 86) D8 – Estabelecer a relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Toda tese exige a apresentação de argumentos que a sustentem. Nesse item, o aluno deve identificar os argumentos utilizados pelo autor para defender o seu posicionamento diante de um fato. Quadro 17 – Aplicação do descritor D8 Exemplo de item Os filhos podem dormir com os pais? (Fragmento) Maria Tereza – Se é eventual, tudo bem. Quando é sistemático, prejudica a intimidade do casal. De qualquer forma, é importante perceber as motivações sub jacentes ao pedido e descobrir outras maneiras aceitáveis de atendê-las. Por vezes, a criança está com medo, insegura, ou sente que tem poucas oportunidades de contato com os pais. Podem ser criados recursos próprios para lidar com seus medos e inseguranças, fazendo ela se sentir mais competente. 49 Posternak – Este hábito é bem frequente. Tem a ver com comodismo – é mais rápido atender ao pedido dos filhos que aguentar birra no meio da madrugada; e com culpa – “coitadinho, eu saio quando ainda dorme e volto quando já está dormindo”. O que falta são limites claros e concretos. A criança que “sacaneia” os pais para dormir também o faz para comer, escolher roupa ou aceitar as saídas familiares. ISTOÉ, setembro de 2003 -1772. O argumento usado para mostrar que os pais agem por comodismo encontra-se na alternativa (A) a birra na madrugada é pior. (B) a criança tem motivações subjacentes. (C) o fato é muitas vezes eventual. (D) os limites estão claros. Fonte: BRASIL (2011, p. 88) D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto A avaliação desse item deve levar o discente a distinguir, entre vários segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou secundários em um texto. Quadro 18 – Aplicação do descritor D9 Exemplo de item Necessidade de alegria O ator que fazia o papel de Cristo no espetáculo de Nova Jerusalém ficou tão compenetrado da magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mesmo, tanto na representação como na vida rotineira. Não que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aperfeiçoar-se moralmente, jamais se permitindo a prática de ações menos nobres. E exagerou em contenção e silêncio. Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os colegas de trabalho no escritório da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) passaram a olhá-lo com espanto, e em casa a mulher reclamava do seu alheamento. No sexto ano de encenação do drama sacro, estava irreconhecível. Emagrecera, tinha expressão sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais. Seu desempenho deixou a desejar. Foi advertido pela Empetur e pela crítica: devia ser durante o ano um homem alegre, descontraído, para tornar-se perfeito intérprete da Paixão na hora certa. Além do mais, até a chegada a Jerusalém, Jesus era jovial e costumava ir a festas. Ele não atendeu às ponderações, acabou destituído do papel, abandonou a família, e dizem que se alimenta de gafanhotos no agreste. ANDRADE, Carlos Drummond de. Histórias para o Rei.2ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 56. Qual é a informação principal no texto “Necessidade de alegria”? (A) A arte de representar exige compenetração. (B) O ator pode exagerar em contenção e silêncio. (C) O ator precisa ser alegre. (D) É necessário aperfeiçoar-se. Fonte: BRASIL (2011, p. 90-91) 2.3.5 – Tópico V – Relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido Este tópico, formado por quatro descritores, diz respeito ao uso de recursos quer sejam lexicais (vocabulário), quer fonológicos (da relação entre letra e som), quer 50 notacionais (pontuação e de outros sinais gráficos), e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto. D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os efeitos de ironia ou humor causados por expressões diferenciadas utilizadas no texto pelo autor ou, ainda, pela utilização de pontuação e notações. Quadro 19 – Aplicação do descritor D16 Exemplo de item O cabo e o soldado Um cabo e um soldado de serviço dobravam a esquina, quando perceberam que a multidão fechada em círculo observava algo. O cabo foi logo verificar do que se tratava. Não conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem: — Eu sou irmão da vítima. Todos olharam e logo o deixaram passar. Quando chegou ao centro da multidão, notou que ali estava um burro que tinha acabado de ser atropelado e, sem graça, gaguejou dizendo ao soldado: — Ora essa, o parente é seu. Revista Seleções. Rir é o melhor remédio. 12/98, p.91. No texto, o traço de humor está no fato de (A) o cabo e um soldado terem dobrado a esquina. (B) o cabo ter ido verificar do que se tratava. (C) todos terem olhado para o cabo. (D) ter sido um burro a vítima do atropelamento. Fonte: BRASIL (2011, p. 93) D17 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações Pretende avaliar a habilidade de o leitor identificar o efeito provocado no texto pelo ponto de exclamação, que colabora para a construção do seu sentido global, não se restringindo ao seu aspecto gramatical. Quadro 20 – Aplicação do descritor D17 Exemplo de item Eu sou Clara Sabe, toda a vez que me olho no espelho, ultimamente, vejo o quanto eu mudei por fora. Tudo cresceu: minha altura, meus cabelos lisos e pretos, meus seios. Meu corpo tomou novas formas: cintura, coxas, bumbum. Meus olhos (grandes e pretos) estão com um ar mais ousado. Um brilho diferente. Eu gosto dos meus olhos. São bonitos. Também gosto dos meus dentes, da minha franja... Meu grande problema são as orelhas. Acho orelha uma 51 coisa horrorosa, não sei por que (nunca vi ninguém com uma orelha bonitona, bem-feita). Ainda bem que cabelo cobre orelha! Chego à conclusão de que tenho mais coisas que gosto do que desgosto em mim. Isso é bom, muito bom. Se a gente não gostar da gente, quem é que vai gostar? (Ouvi isso em algum lugar...) Pra eu me gostar assim, tenho que me esforçar um monte. Tomo o maior cuidado com a pele por causa das malditas espinhas (babo quando vejo um chocolate!). Não como gordura (é claro que maionese não falta no meu sanduíche com batata frita, mas tudo light...) nem tomo muito refri (celulite!!!). Procuro manter a forma. Às vezes sinto vontade de fazer tudo ao contrário: comer, comer, comer... Sair da aula de ginástica, suando, e tomar três garrafas de refrigerante geladinho. Pedir cheese bacon com um mundo de maionese. Engraçado isso. As pessoas exigem que a gente faça um tipo e o pior é que a gente acaba fazendo. Que droga! Será que o mundo feminino inteiro tem que ser igual? Parecer com a Luíza Brunet ou com a Bruna Lombardi ou sei lá com quem? Será que tem que ser assim mesmo? Por que um monte de garotas que eu conheço vivem cheias de complexos? Umas porque são mais gordinhas. Outras porque os cabelos são crespos ou porque são um pouquinho narigudas. Eu não sei como me sentiria se fosse gorda, ou magricela, ou nariguda, ou dentuça, ou tudo junto. Talvez sofresse, odiasse comprar roupas, não fosse a festas.. Não mesmo! Bobagem! Minha mãe sempre diz que beleza é “um conceito muito relativo”. O que pode ser bonito pra uns, pode não ser pra outros. Ela também fala sempre que existem coisas muito mais importantes que tornam uma mulher atraente: inteligência e charme, por exemplo. Acho que minha mãe está coberta de razão! Pois bem, eu sou Clara. Com um pouco de tudo e muito de nada. RODRIGUES, Juciara. Difícil decisão. São Paulo: Atual, 1996. No trecho “...nem tomo muito refri (celulite!!!).” (ℓ.14), a repetição do “ponto de exclamação” sugere que a personagem tem (A) incerteza quanto às causas da celulite. (B) medo da ação do refrigerante. (C) horror ao aparecimento da celulite. (D) preconceito contra os efeitos da celulite. Fonte: BRASIL (2011, p. 95) D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão Com este item avalia-se a habilidade de o aluno reconhecer a alteração de significação de um determinado termo ou vocabulário, decorrente da escolha do autor em utilizar uma linguagem figurada. Quadro 21 – Aplicação do descritor D18 Exemplo de item A beleza total A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a própria Gertrudes. Os espelhos pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refletir as pessoas da casa e muito menos as visitas. Não ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossível, de tão belo, e o espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilhaços. A moça já não podia sair à rua, pois os veículos paravam à revelia dos condutores, e estes, por sua vez, perdiam toda capacidade de ação. Houve um engarrafa mento monstro, que durou uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo para casa. O Senado aprovou lei de emergência, proibindo Gertrudes de chegar à janela. A moça vivia confinada num salão em que só penetrava sua mãe, pois o mordomo se suicidara com uma foto de Gertrudes sobre o peito. Gertrudes não podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a extrema beleza. E era feliz, sabendo- se incomparável. Por falta de ar puro, acabou sem condições de vida, e um dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo e ficou pairando, imortal. O corpo já então enfezado de Gertrudes foi recolhido ao jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou cintilando no salão fechado a sete chaves. 52 ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: José Olympio, 1985. Em que oração, adaptada do texto, o verbo personificou um objeto? (A) O espelho partiu-se em mil estilhaços. (B) Os veículos paravam contra a vontade dos condutores. (C) O Senado aprovou uma lei em regime de urgência. (D) Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes. Fonte: BRASIL (2011, p. 97-98) D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos Pretendemos avaliar, com este item, a habilidade do aluno em identificar o efeito de sentido decorrente das variações relativas aos padrões gramaticais da língua. Quadro 22 – Aplicação do descritor D19 Exemplo de item A chuva A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o pára-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol. ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996. Todas as frases do texto começam com “a chuva”. Esse recurso é utilizado para (A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade. (B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos. (C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva. (D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva. Fonte: BRASIL (2011, p. 100) 2.3.6 Tópico VI – Variação Linguística Considerando a heterogeneidade da língua (as diferenças de cada falante no uso) e partindo de uma concepção de língua que varia no tempo, no espaço, socialmente, nas diferentes formas de falar das pessoas, homens, mulheres, crianças, idosos, este tópico visa à identificação das marcas linguísticas que caracterizam os interlocutores do texto. 53 D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto Este tópico, que expõe um único descritor, avalia a habilidade do aluno de perceber as marcas linguísticas identificadoras do locutor e do interlocutor, assim como situações de interlocução do texto e as possíveis variações da fala. Quadro 23 – Aplicação do descritor D13 Exemplo de item O homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira. Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89 Na frase “Mamãe, tem um homem dentro da pia.”. (ℓ. 9), o verbo empregado representa, no contexto, uma marca de (A) registro oral formal. (B) registro oral informal. (C) falar regional. (D) falar caipira. Fonte: BRASIL (2011, p. 102) Levando em consideração o que acaba de ser exposto acerca do desenvolvimento das competências e das habilidades leitoras, de acordo com cada descritor, entendemos que para ocorram mudanças, é imprescindível que a concepção de leitura como prática social esteja presente no cotidiano escolar. Nesse processo, refletimos sobre o que e como estamos ensinando as estratégias de leitura para, assim, reavaliarmos nossa prática na sala de aula. Em se tratando de auxiliar os alunos a desenvolverem as habilidades de leitura, precisamos considerar a utilização de gêneros diversificados para que os alunos adquiram familiaridade com o temas e assuntos variados, através da seleção de textos que despertem o interesse e façam parte de suas vivências cotidianas. Na próxima seção, iremos abordar algumas concepções sobre o estudo dos gêneros. 54 2.4 OS GÊNEROS DISCURSIVOS: ALGUMAS CONCEPÇÕES O processo educativo exige que os docentes sejam dinâmicos e estejam em constante atualização a respeito das mais diversas temáticas e, especialmente, sobre as concepções teórico-metodológicas de ensino, sejam elas recentes ou não. Dessa maneira, para conceber e implementar uma prática pedagógica, necessitamos estar diretamente ligados à concepção de mundo, de homem e de conhecimento que fundamentam as relações sociais, determinadas pelas condições sócio-históricas, produzidas, sobretudo pelo emprego da linguagem. O sujeito, desde o seu nascimento, está imerso no universo linguístico e nele aprende a captar as diferenças no uso da linguagem verbal ou não-verbal, de acordo com as variadas formas de comunicação, sejam no tom de voz, na expressão corporal, nas atitudes faciais, sejam na leitura de elementos imagéticos. A linguagem e as atividades sociais, a partir desse contexto, são realidades indissociáveis que possibilitam ao homem apreender o mundo e posicionar-se criticamente perante o outro, uma vez que a primeira se “renova e se altera, ganhando, no espaço social, existência e significação em que veiculam valores, ideologias e as diferentes visões de mundo” (VIOTTO, 2008, p. 2). De acordo com essa visão, a presença dos gêneros encaixa-se como elo entre uso da linguagem e as interações sociais. Em face das abordagens e concepções referentes à terminologia utilizada pelos estudiosos e pesquisadores, percebemos que Gêneros Textuais é adotada por teóricos, como Jean Paul Bronckart (1999), Luiz Antônio Marcuschi (2008), enquanto nos estudos de Mikhail Bakhtin (2011), refere-se a esse termo como Gêneros do Discurso. Em nosso trabalho tomamos como referência as concepções de gêneros adotadas por Bakhtin. Para Bakhtin (2011), os gêneros do discurso resultam em formas-padrão “relativamente estáveis” de um enunciado, determinadas sócio-historicamente. De acordo com o autor, comunicamo-nos, falamos e escrevemos através de gêneros discursivos, sendo a sua riqueza e variedade infinitas, tendo em vista que a atividade humana é inesgotável. Assim, cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros discursivos que vão diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Tais gêneros nos são dados, conforme Bakhtin 55 (2011, p. 283), de forma que “os gêneros do discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas).”. Essa variedade oportunizou uma classificação na qual são diferenciados os gêneros primários – menos complexos, tais como, as conversas em família ou com amigos, cartas, bilhetes, diários íntimos, dentre outros dos gêneros secundários – mais complexos –, como o livro didático, o romance, o editorial, a palestra, o anúncio, o texto instrucional, por exemplo. A utilização e o papel que os gêneros representam tem reconhecimento fundamental na interação sociocomunicativa, tal como orienta a proposta educacional vigente no país, pois entende que Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. (São caracterizados por três elementos: a) conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero; b) construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero; c) estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. (BRASIL, 1998, p. 21) Em vista disso, os PCN (1998) preconizam atividades de leitura e produção de textos a partir dos gêneros discursivos que passaram a nortear o ensino de língua materna, especialmente, o trabalho com estratégias de leitura, interpretação e produção de textos, sejam eles orais ou escritos. Essa abordagem sociocomunicativa favorece o desenvolvimento da competência linguística e discursiva, ampliando consequentemente a participação social do indivíduo. Desse modo, as escolhas feitas ao produzirmos enunciados não são aleatórias, mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. Em conformidade com as teorias sociodiscursivas para o uso dos textos no ensino de línguas, os PCN, como documento oficial de referência nacional comum ao processo educativo, trazem direcionamentos e respostas para a preocupação e discussão a respeito do fato de que as práticas escolares tendem a formar leitores com capacidades mais básicas de leitura, ligada à extração simples de informação de textos relativamente simples. Schneuwly e Dolz (2004, p. 10) asseveram que questões como essas levaram a 56 uma reviravolta discursiva no que diz respeito ao enfoque dos textos e de seus usos em sala de aula. Segundo os autores, em relação a essa virada, os textos [...] passam a ter importância considerável tanto nas situações de produção e de circulação dos textos como a significação que nelas é forjada, e, naturalmente, convoca-se a noção de gêneros (discursivos ou textuais) como um instrumento melhor que o conceito de tipo para favorecer o ensino de leitura e de produção de textos escritos e, também orais. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 10) Quanto ao conceito de gêneros, os referidos autores concebem que são instrumentos. Como tal, para se tornar mediador, eficaz e transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito que, por sua vez, constrói esquemas de sua utilização. As estratégias de leitura por intermédio dos gêneros, inicialmente defendida por Bakhtin (2011) e mais recentemente adotada por Dolz; Schneuwly (2004), Marcuschi, (2008), dentre outros, oferecem perspectivas mais eficazes para o ensino da língua, na medida que essa concepção propicia uma abordagem mais ampla do texto. Em nossa experiência tivemos a oportunidade de saber como o conhecimento sobre gênero discursivo é assimilado pelos estudantes. Registramos que, de certa forma, o aluno não consegue definir, de acordo com o seu entendimento, o significado mais abrangente do termo. No entanto, quando exemplificamos o conceito de gênero através da citação de alguns modelos existentes, eles afirmaram entender o que o termo tratava, citando aqueles que mais têm identificação e predileção. Desse modo, consideramos e defendemos que para todo e qualquer trabalho pedagógico a presença dos gêneros é indispensável. Mesmo com toda a limitação que o aluno possa ter, o professor precisa esclarecer as suas diferenças e os seus propósitos comunicativos, de acordo com cada situação discursiva, relacionando-a à vivência externa ao ambiente da sala de aula e da escola, pois, assim sendo, os gêneros cumprirão as funções sociais a que são destinados. 2.4.1. Os gêneros no ensino de leitura Desde que concebamos a educação como princípio de cidadania, precisamos criar situações para que o nosso alunado desenvolva suas capacidades discursivas e, dessa maneira, atue e transforme o contexto sócio-histórico-cultural em que está 57 inserido, como sujeito crítico e participativo. Para Bakhtin (2011, p. 261), “todos os campos da linguagem humana estão ligados ao uso da linguagem [...]”, assim sendo, “para ele, tanto a vida entra na linguagem como a linguagem entra na vida” (ALVES, 2014, p. 23). Dessa forma, a escola se instaura como uma das instâncias, ao lado de outros núcleos sociais, responsável pela transmissão do saber sistematizado e de acordo com a realidade social do estudante. Perante essa realidade, o trabalho com a diversidade de gênero em sala de aula é imprescindível, uma vez que abrange diferentes aspectos do estudo de língua como processo de interação social indissociável à construção da personalidade e à organização dos espaços sociais. Sobre esses aspectos os PCN comentam a importância e o valor dos usos da linguagem, afirmando que [...] são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. (BRASIL, 1998, p. 23) Dolz e Schnewly (2004, p. 124), ao definir o gênero como instrumento mediador da atividade entre sujeito e sociedade, dá-nos a dimensão da importância do gênero tratado de acordo com os ciclos/séries, “justifica-se pela ideia de que a aprendizagem não é uma consequência do desenvolvimento, mas, ao contrário, uma condição para ele.”. Assim, o conhecimento e estudo do gênero desde as séries iniciais do Ensino Fundamental contribuem para avanço intelectual e para a formação moral desde a infância. Encontramos em Alves (2014, p. 24) a definição para essa contribuição e formação, pois Assim, é apenas no evento único do ser no processo de sua realização que se poderá constituir essa unidade única. De tal modo que Bakhtin (2010) enfatiza sempre a necessidade de que assumamos o nosso lugar único e singular na vida com responsabilidade, pois não temos álibi para a existência. Qualquer modelo teórico que desconsidere tal dinamismo pode cair no teoreticiscmo fatal que engessa e reduz a compreensão desses atos singulares. No que tange à leitura como atividade produtora de sentido “baseada na interação autor-texto-leitor” (KOCK e ELIAS, 2015, p. 19), a interpretação dar-se-á por meio da compreensão e apreensão resultantes das estratégias de leitura utilizadas pelo 58 professor. Essas últimas, por sua vez, atuarão e funcionarão como construtoras do processo cognitivo de aprendizado, acionado pelos conhecimentos prévios (de mundo, linguísticos e textuais) acionados. Acerca das estratégias de leitura adotadas pelo professor, Oliveira (2010, p. 71) observa que A função mediadora que o professor possui no desenvolvimento da competência de leitura dos estudantes é muito importante. Como mediador, cabe ao professor a tarefa de ajudar seus alunos a dominarem estratégias de leitura que lhes sejam úteis nos atos de interpretação textual. Essas estratégias são procedimentais estreitamente vinculadas aos conhecimentos prévios dos estudantes, as quais precisam ser abordadas em sala de aula. Nessa perspectiva, os gêneros foram utilizados como instrumento de aprendizagem e estratégia para o ensino de Língua Portuguesa, considerando que nossa investigação trata dos usos dos descritores de leitura propostos na Matriz de Referência que propõem a avaliação das habilidades leitoras através de gêneros. Assim sendo, constatamos no referido documento que os mecanismos de leitura e compreensão pressupõem o trabalho com gêneros, conforme podemos observar nas orientações contidas nos tópicos e nos descritores propostos para avaliar a competência leitora dos alunos: a) Tópico II: Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto - Descritor 5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc., bem como no descritor 12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros . b) Tópico III: Relação entre Textos - Descritor 20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido, além do descritor 21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Vale salientar, ainda, que o aprendizado dos gêneros discursivos é tão importante quanto o estudo dos tipos textuais narrativos, argumentativos, expositivos, 59 descritivos e injuntivos, designados por Marchuschi (2008, p. 154), como uma “espécie de construção teórica definida por natureza [...] linguística de sua composição”. Nos primeiros anos, a criança está aprendendo a estruturar a linguagem de forma relativamente coesa e coerente, por meio da leitura de fábulas, contos de fadas, gibis, dentre outros, e nesse ínterim, ela tem a oportunidade de entrar em contato com gêneros primários como o bilhete ou uma receita, por exemplo, que oportuniza ao aluno agir discursivamente em seu meio familiar, uma vez que ele fará uso de gêneros como os citados, guiados por situações interacionais com as pessoas com quem se relacionam. Desse modo, guiados por essa concepção, os alunos estarão desenvolvendo, desde cedo a habilidade de identificar a finalidade de diferentes gêneros (Tópico II – D12: Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do enunciador na compreensão do gênero). Ainda sobre a escolha do gênero para alcançar determinado fim específico na interação social, Kock e Elias (2015, p. 102) defendem a ideia segundo a qual os indivíduos desenvolvem “uma competência metagenérica que lhes possibilita interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais”. Um enfoque importante que se torna forçoso mencionar é o que diz respeito à escolha dos gêneros para que o trabalho com a leitura flua com mais objetividade. Sobre essa perspectiva, dois aspectos serviram de referência para a nossa seleção: 1) o interesse pelo gênero demonstrado pelos alunos e; 2) o propósito a que se destina o aprendizado. A eleição dos dois pontos-chave convergia para um objetivo específico: a realização de exame seletivo para ingresso em cursos técnicos oferecidos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN. Essa informação nos chegou antecipadamente através da convivência com a turma no ano anterior e das confissões presenciadas na rotina de sala, quando os alunos expressaram o desejo de preparar-se, nas aulas de Língua Portuguesa, para esse fim. Também, a escolha desses gêneros deu-se em virtude de estarem constantemente presentes nos exames avaliativos como a Prova Brasil, ENEM e concursos públicos que os estudantes certamente enfrentarão. Dessa forma, acatando o anseio dos alunos e direcionados pelos aportes teóricos anteriormente citados, elaboramos a nossa sequência didática a partir das características dos gêneros notícia e tirinha, pois entendemos que estes gêneros abrangem as finalidades avaliativas balizadas pelo uso dos descritores de leitura para o ensino de LP e para o aprofundamento das habilidades de compreensão leitora. 60 2.4.1.1 A notícia Consideramos que o intuito preponderante do ensino da LP nas escolas é o desenvolvimento das competências linguísticas dos estudantes, uma vez que ler e compreender textos são exigências para a inclusão social e para o exercício da cidadania. Baseados nessa objetivo, trouxemos para essa intervenção, propostas de leitura de textos jornalísticos alicerçados na perspectiva da construção de sentidos e na preocupação com formação de sujeitos discursivos, autônomos e críticos. Guiados por esse raciocínio, pensamos em um gênero que abrangesse o contexto social do aluno, ao mesmo tempo que possibilitasse interação entre o sujeito e o objeto. Dessa forma, optamos pela leitura da notícia, por encontrar nesse gênero a possibilidade espacial de compartilhamento dos fatos e acontecimentos sociais que ocorrem cotidianamente no entorno da vida dos estudantes para, dessa forma, garantir que o aluno interaja em seu ambiente. Segundo Bonini, (2011, p. 53) O estudo dos gêneros jornalísticos (bem como os demais gêneros que compõem o conjunto mais amplo das manifestações da comunicação de massa) apresenta uma grande relevância social. As pesquisas desse tipo trazem subsídios não só para a formação e a atuação profissional (de jornalistas e professores de língua, por exemplo) como também para a educação e a formação do cidadão crítico e habilidoso no manejo de tais manifestações, já que toda a sociedade é afetada por elas. A notícia, antes de tudo, é caracterizada pela informação de um acontecimento recente. No entanto, ela não é simplesmente uma descrição dos fatos: é a reconstrução da realidade, baseada no caráter verídico das informações. O gênero notícia é composta de manchete (título principal), que é o “olho” da notícia (espécie de pequeno texto- resumo), que pode funcionar como um subtítulo, bastante sintético, cuja função é desdobrar a informação do título. Além disso, a notícia pode apresentar fotos que ampliam as informações (ASSUMPÇÃO e KIESLICH, 2009). De acordo com Cereja e Magalhães (2009, p. 179), a notícia é [...] um gênero jornalístico cuja finalidade é informar ao público um fato acontecido recentemente. O locutor é o jornalista/jornal e o destinatário é o público em geral. Apresenta geralmente uma estrutura padrão composta de duas partes: o lead e o corpo. No lead deve constar a maior parte das informações essenciais sobre o fato ocorrido: o que, quem, quando, onde, como e por quê. No corpo são desenvolvidas as informações do lead. Apresenta um título curto e objetivo; pode haver a presença de subtítulo (s). 61 A linguagem é impessoal, objetiva, direta e segue a variedade padrão da língua. O suporte/veículo são jornais, revistas, sites e TV. A abordagem focada nesses elementos estruturais do gênero funciona, antes e durante a leitura do texto, como estratégia de leitura que possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades leitoras de compreensão. Dessa forma, a “presença de tais elementos torna possível o cumprimento do propósito comunicativo ao qual o texto se destina; no entanto, isso não deve ser feito de maneira que supervalorize a estrutura, sob pena de tirar o foco da leitura enquanto atividade prazerosa” (ARAÚJO, 2015, p. 48). Para realizar a nossa pesquisa tivemos o cuidado de selecionar textos de fontes seguras, tendo em vista a existência de outros meios não especializados e não oficialmente registrados para circulação desse gênero, como os blogs, por exemplo. Recursos de comunicação desse caráter, apresentam-se, devido ao contínuo e crescente uso de tecnologias e programas oferecidos pela internet, como meios informais de divulgação de notícias das mais variadas espécies, publicadas por redatores leigos, muitas vezes, não especializados no gênero e que, vez por outra, acabam transmitindo informações imprecisas e muitas vezes não confiáveis. De acordo com Alves Filho (2011) faz-se necessário analisar essa estrutura com muita cautela, pois ela é bastante variável, uma vez que são produzidas por veículos de comunicação diversificados, ao mesmo tempo em que visam atingir públicos também diferentes. Um segundo aspecto importante e inerente à ética no trabalho com esse gênero discursivo é a neutralidade das informações veiculadas que necessitam ser isentas de opiniões e ideias a serviço de interesses de terceiros, de forma que não venham a conduzir a postura dos leitores. Nesse aspecto, procuramos trabalhar o Tópico I – Procedimentos de Leitura e seus descritores que tratam de: D1 – Localizar informações explícitas em um texto; D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão; D4 – Inferir uma informação implícita em um texto; D6 – Identificar o tema de um texto; D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Os objetivos identificados nesse último descritor refletem bem as considerações expostas acerca da preocupação com política ética condutora da notícia. Embora em sua estrutura não seja obrigatório o uso de imagem ou foto para caracterizar o gênero, há a possibilidade de utilizá-la como mais um recurso informativo. De acordo com esse intuito, procuramos selecionar textos que possuíssem 62 fotografias relacionadas ao assunto abordado, de forma que os alunos associassem a imagem ao texto, para que dessa forma pudessem estabelecer uma relação de coerência entre ambos, uma vez que essa estratégia possibilita a realização de uma análise comum ao texto verbal e ao não-verbal. É importante enfatizar as características contextuais, interativas, funcionais e formais do gênero. Tivemos a oportunidade de desenvolver melhor esse recurso ao avaliá-lo no Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto: D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.) e D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Segundo defende Alves Filho (2011), as atividades devem reconstituir os propósitos comunicativos dos textos, em que se oportunize a discussão relevante do fato em questão, além de reconhecer e apreciar os recursos utilizados na obtenção de sua credibilidade, analisando a função das fotografias, além da forma como o discente se coloca, opinando sobre os pontos de vista das vozes do texto. Relacionada ao procedimento ético descrito anteriormente, existem diferentes maneiras de anunciar uma notícia ou relacioná-la a outra. Essa característica pode ser observada na maneira que cada locutor tem de expor os fatos ao público. Por exemplo: alguns se comprometem com a imparcialidade, outros ressaltam a criticidade que gera uma maior oportunidade de debater o tema e levantar questionamentos. Pudemos dar enfoque a essa observação quando trabalhamos o Tópico III – Relação entre Textos: D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido e D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Em se tratando dessa abordagem explicitada no parágrafo anterior, Alves Filho (2011) observa que para o professor utilizar o gênero notícia em sala de aula deve haver cautela e preferência por textos dinâmicos e plurais ao invés de modelos formais, para que, assim, seja enfatizada a relação entre texto e contexto, numa abordagem pedagógica sensível ao gênero. Entre os critérios, merecem destaque: o perfil dos leitores, a função comunicativa, a temática e eventos deflagradores. Acrescenta além disso que “[...] todo gênero é um universo gigantesco, levá-lo para a sala de aula requer sempre decidir quais exemplares escolher e sob que critérios os alunos podem inclusive ajudar os professores a tomar estas decisões” (ALVES FILHO, 2011, p. 109). 63 Ter e manter contato com jornais impressos, revistas ou sites de circulação nacional ou estar atento às notícias na TV ou no rádio, de forma geral, é um instrumento de conhecimento importante para os candidatos que se preparam para a realização de exames avaliativos ou seletivos como Prova Brasil, ENEM. Esses conhecimentos são cobrados quando os estudantes fazem citações nas redações, bem como quando analisam gráficos estatísticos sobre fatos relatados, além de quando é necessário fazer críticas e reflexões acerca de variados temas. Conhecimento temático e conhecimento das finalidades de cada gênero são exigidos em razão das escolas, instituições e sociedade como um todo considerarem que os alunos estão na condição de formadores de opinião, não alienados aos problemas sociais, participativos enquanto cidadãos. Atingindo a esses propósitos, as notícias circulam em torno de assuntos diversificados, tais como: esportes, lazer, cultura, política, religião, guerras, biodiversidade, geologia, degradação ambiental, dentre vários outros interessantes para tornar as provas menos estressantes, mais voltadas para o mundo do que para somente conteúdos escolares. Além disso, através desse veículo, os alunos têm contato com questões sociais, adquirindo maior capacidade de argumentação, bem como o seu vocabulário torna-se mais rico, o que o diferencia dos outros. 2.4.1.2 A tirinha O planejamento e as estratégias de leitura e de produção nas aulas de LP devem partir da perspectiva dos gêneros, para que não se condicionem unicamente a aspectos relativos à estrutura formal do texto e para que o ato de ler e escrever, deixando de ser apenas uma prática escolarizada, exerça uma função social discursiva. Assim, os gêneros se estabelecem, ao mesmo tempo, tanto como instrumento de aprendizado da língua e de interação social quanto essa última função possibilita o surgimento de novos gêneros. Sabemos que as progressivas mudanças de concepções sociais, culturais e de comportamento, possibilitam a incorporação de nova linguagem à vida das pessoas, fazendo surgir novos gêneros decorrentes de outros, em virtude do aparecimento de novas tecnologias ou de novos objetivos práticos ligados ao dinamismo do mundo 64 contemporâneo. O aparecimento do gênero Tirinha é um exemplo de adaptação da linguagem às exigências dessa era marcada pela comunicação híbrida. As tiras ou tirinhas são conhecidas como uma ramificação dos Quadrinhos (HQ). Costa (2008, p. 191 e 192) define-lhe como um [...] segmento ou fragmento de HQs, geralmente com três ou quatro quadrinhos, apresenta um texto sincrético que alia o verbal e o visual no mesmo enunciado e sob a mesma enunciação. Circula em jornais ou revistas, numa só faixa horizontal de mais ou menos 14 cm x 4 cm, em geral, na seção ‘Quadrinhos’ do caderno de diversões, amenidades ou também conhecido como recreativo, onde se podem encontrar Cruzadas, Horóscopo, HQs, etc. Vargas e Magalhães (2011, p. 127) diz-nos que, durante muito tempo, os quadrinhos foram alvo de crítica e de rejeição tanto pelos professores como pelos pais dos estudantes por acreditarem que o caráter breve dos textos afastassem as crianças da leitura e dos livros de literatura infantil. No entanto, “aos poucos foram sendo incluídas nos livros didáticos, chegando hoje a serem utilizadas em diferentes áreas para o ensino dos diversos conteúdos”. Quanto a esse último aspecto, podemos ressaltar a legitimação que os PCN atribuíram aos gêneros, passando o seu uso a ser mais desejável e adequado ao incentivo à leitura e ao ensino da língua. Vergueiro (2007), lista alguns aspectos que fortalecem o uso deste material em ambiente escolar, a saber: - Os estudantes querem ler os quadrinhos; - Palavras e imagens, juntos, ensinam de forma mais eficiente; - Existe um alto nível de informação nos quadrinhos; - As possibilidades de comunicação são enriquecidas devido aos variados recursos da linguagem quadrinhística; - Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do gosto pela leitura; - Os quadrinhos enriquecem o vocabulário dos estudantes; - O caráter elíptico da linguagem quadrinhística obriga o leitor a pensar e imaginar; - Os quadrinhos têm um caráter globalizador; - Os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com qualquer tema. Conforme Ramos (2009), uma das principais características da tirinha e que chama mais atenção é a presença do humor, pois estimula à leitura prazerosa. O gênero pode ser definido, também, como sendo um texto curto, “configurado no formato retangular, vertical ou horizontal, com um ou mais quadrinhos, diálogos curtos, recursos 65 icônico-verbais próprios (como balões, onomatopeias, metáforas visuais, figuras cinéticas etc), personagens fixos ou não e desfecho inesperado”. Uma outra particularidade observada nas tirinhas é o caráter irônico e crítico- social que o texto pode assumir. A junção e associação entre humor, ironia e crítica social permitem ao autor ou ao leitor posicionar-se diante de assuntos ou temas de forma mais lúdica e objetiva. Em associação a esses recursos sensoriais que o elemento linguístico promove, podemos dizer que para que o leitor compreenda as observações críticas e humoradas é necessário que detenha um conhecimento prévio compartilhado entre ele (leitor) e o autor. Para que esse processo cognitivo aconteça, faz-se necessário que oportunizemos ao nosso estudante o contato entre realidade social e leitura de gêneros para que, assim, seja promovida ao aprendiz em formação, a participação social consciente. Paralelamente às HQs, as tirinhas têm grande aceitação do público infantil e juvenil, haja vista que o interesse por tal gênero na idade escolar é um dos aspectos impulsionadores de um trabalho didático-pedagógico exitoso. Por ver nesse gênero um caminho mais atrativo para atrair a atenção dos alunos, elaboramos uma proposta de leitura, de ensino e de aprendizagem, norteada por tal gênero, utilizando como estratégias de intervenção o desenvolvimento de habilidades do Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto que trata dos descritores: D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto; D7 – Identificar a tese de um texto; D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto; D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa; D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto e D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Em nosso trabalho, os efeitos de humor, ironia e crítica característicos das tiras foram estudados e analisados através do Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e seus descritores: D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações; D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão e D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. 66 A proposta de trabalho com as tirinhas oportunizou-nos também um estudo da língua relacionado às suas variedades linguísticas, levando-se em conta que o aluno, ao entrar na escola, sabe e pratica mesmo inconscientemente, uma dessas variedades, “aquela que aprendeu pelo fato de estar inserido em uma comunidade de falantes”. Além da justificativa citada anteriormente, os PCN (BRASIL, 1998, p. 82) estabelecem que Frente aos fenômenos da variação, não basta somente uma mudança de atitudes; a escola precisa cuidar para que não se reproduza em seu espaço a discriminação linguística. Desse modo, não tratar as variedades linguísticas que mais se afastam dos padrões estabelecidos pela gramática tradicional e das formas diferentes daquelas que se fixaram na escrita como se fossem desvios ou incorreções. E não apenas por uma questão metodológica: é enorme a gama de variações e, em função dos usos e das mesclas constantes, não é tarefa simples dizer qual é a forma padrão (efetivamente, os padrões também são variados e dependem das situações de uso). Além disso, os padrões próprios da tradição escrita não são os mesmos que os padrões de uso oral, ainda que haja situações de fala orientada pela escrita. O estudo da variação da língua, dessa forma, cumpre o papel fundamental na formação da consciência social e no desenvolvimento das competências leitoras do aluno. Nesse trabalho, a utilização dos descritores como estratégia de leitura contempla essa forma de comunicação através do Tópico VI - Variação Linguística, D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 2.5 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA E OS DESCRITORES PARA O ENSINO DA LEITURA Sabemos que uma intervenção pedagógica é a interferência que um educador ou outro profissional ligado à área educacional, como um pedagogo ou psicopedagogo, realiza sobre o processo de desenvolvimento de sujeitos envolvidos no processo de ensino, o qual no momento apresenta problemas de aprendizagem. Portanto, na intervenção o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo de observá-lo e compreendê-lo para, por conseguinte, elaborar estratégias que visem corrigi-lo ou pelo menos amenizá-lo. É preciso introduzir novos elementos para que o sujeito, pense, 67 elabore de uma forma diferenciada, quebrando padrões anteriores de relacionamento com o mundo das pessoas das ideias. De forma mais particular, procurando encontrar soluções para as dificuldades encontradas na sala de aula, com seus próprios alunos, o professor buscará encontrar a forma, o modo, o modelo, o método, o mecanismo de ensino e de conteúdo programático que respondam aos seus anseios e alcancem resultados satisfatórios. Uma vez levantados os dados qualitativos ou quantitativos, é possível avaliar quais são as melhores intervenções pedagógicas e como elas devem ocorrer, para facilitar, auxiliar e implementar a proposta de intervenção, visando sempre mais eficiência, motivação, praticidade para elevar o grau de aproveitamento dos alunos. Para o desenvolvimento de estratégias de leitura e interpretação de textos, utilizando gêneros, de forma geral, alguns requisitos se fazem necessários, como: a) atividade de leitura e interpretação permanente, para assim estabelecer familiarização com os gêneros sejam eles orais ou escritos; b) discussões e reflexões sobre um tema e sobre os diferentes modos de abordá-lo; c) aumento de repertório textual, numa atividade que propicie o letramento; d) a elaboração de projetos didáticos de leitura ou a produção textual que atendam a finalidades reais; e) a construção de representações sobre as situações de produção de textos e; f) a revisão textual, entre outros. Pensando nestes propósitos, um questionamento surge: que métodos podem ser utilizados nessas atividades? Que referências podemos tomar para desenvolver competência e habilidades leitoras? Segundo Kato (1995, p. 6), “método” para a maioria dos docentes é definido simplesmente com um conjunto de materiais, técnicas e procedimentos para se atingir determinado fim, isto é um conjunto programado de atividades para o professor e aluno. No entanto, a autora ressalta que “[...] qualquer método, para ser eficaz, dever ter a ele subjacentes hipóteses claras sobre a natureza da aprendizagem desse objeto”. Paradoxalmente às novas concepções de leitura, baseadas no uso de gêneros discursivos, a abordagem de leitura como decodificação, amparada na noção de língua como estrutura, amplamente difundida ao longo das décadas de 70 e 80, deixaram marcas que ainda hoje são percebidas nas práticas escolares, nos diferentes níveis de ensino. Podemos dizer que, segundo essa concepção, a compreensão do texto ocorre de modo automático a partir do momento em que o leitor decodifica o texto. Trata-se, 68 portanto, de um processo passivo, pois o leitor não interage com o texto e não tem nenhum papel a cumprir, a não ser o de decodificar. Segundo Kato (1995), na abordagem de leitura como decodificação, a informação é processada na direção do texto para o leitor. Nesse sentido, podemos dizer que o texto é concebido como um produto acabado, pois o sentido está no texto (processo bottom up). Assim, é considerado um bom leitor aquele que consegue realizar uma perfeita decodificação, entender perfeitamente o que o autor buscou dizer e ler bem em voz alta. De acordo com Kleiman (2004, p. 20), conceber a leitura como um ato de decodificação dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada modificam a visão de mundo do aluno. A atividade compõe-se de uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta. Na década de 80, paralelo ao modelo da decodificação, propõe-se e firma-se uma abordagem cognitiva da leitura. Nesta nova concepção, o percurso no qual se configura o processo de leitura não parte do texto para o leitor, mas sim o contrário: do leitor para o texto (processo top down). Nessa perspectiva, o leitor contribui para a construção de sentidos. O sentido não é entendido mais como contido no texto, mas sim como uma construção na qual o leitor desempenha um papel ativo. Conforme Kato (1995, p. 51), os dois tipos de processamento podem servir para descrever tipos de leitores. Teríamos, assim, os que privilegiam o modelo descendente, ou seja, aquele que apreende facilmente as ideias gerais e principais do texto, é fluente e veloz. “É portanto, o tipo de leitor que faz mais uso de seu conhecimento prévio do que da informação efetivamente dada pelo texto”. Já o tipo de leitor ascendente, é aquele que “constrói o significado nos dados do texto, fazendo pouca leitura das entrelinhas, que aprende detalhes detectando até erros de ortografia, mas que, ao contrário do primeiro tipo, não tira conclusões apressadas”. A autora destaca ainda, o leitor maduro. Esse tipo, “é aquele que usa, de forma adequada e no momento apropriado, os dois processos complementarmente.”. É o leitor para quem a escolha desses processos é uma estratégia metacognitiva, ou seja, é o leitor que tem um controle consciente e ativo de seu comportamento. Segundo Leffa (1996, p. 46), 69 A metacognição da leitura trata do problema do monitoramento da compreensão feito pelo próprio leitor durante o ato da leitura. O leitor em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo. Consoante Kato (1995, p. 52) afirma, o nosso conhecimento prévio se organiza por meio de variados esquemas – pacotes de conhecimentos estruturados, acompanhados de instruções para seu uso –, que se ligam a subesquemas e a outros esquemas que formam uma rede de interrelações que são ativadas no processo de leitura. Ainda sobre os esquemas a autora completa: Cada esquema ou subesquema representa objetos ou eventos em sua forma normal, canônica, de tal forma que quaisquer objetos ou eventos, ou até mesmo raciocínios, podem ser reconhecidos ou compreendidos em sua variação, a partir do seu protótipo. Nesse sentido, os esquemas assemelham- se a teorias por serem capazes de predizer situações novas não experienciadas pelo compreendedor, da mesma forma que um falante ideal é capaz de entender e produzir frases nunca antes ouvidas ou produzidas. Além dos esquemas, há outras formas de o leitor ativar conhecimentos guardados em sua memória. A autora comenta que os esquemas estariam armazenados em nossa memória, tendo a possibilidade, ao serem acionados, de automodificar-se à medida que aumenta ou se altera o nosso conhecimento de mundo. Segundo Fávero (1995), também lançamos mão de frames, scripts e cenários no processo de leitura. Explica a autora que, em função de maiores ou menores limitações do conhecimento de mundo, o leitor poderá acionar um número maior ou menor de frames, esquemas, scripts ou cenários. Em função dessas (não) ativações, a compreensão do texto irá variar de leitor para leitor. Em consonância com essas concepções teóricas sobre aprendizado de leitura como processo metacognitivo, os descritores de leitura, definidos como detalhamento de uma habilidade cognitiva que está associada a um conteúdo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em análise, além de método de avaliação, nortearam nossa estratégia de leitura para o desenvolvimento tanto da competência leitora dos alunos, como para a habilidade de interpretação de textos. Ao falarmos de competência, sentimos a necessidade de defini-la, para tanto recorremos ao Aurélio (2001, p. 168) que entre outras concepções, define-a por “capacidade, suficiência (fundada em aptidão)”. Segundo as matrizes de referência, 70 temas, tópicos e descritores, no documento do Sistema de Avaliação de Educação Básica (SAEB) 2001: novas perspectivas (2002), competência é definida, na perspectiva de Perrenoud (1999, 2000) como sendo a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles” (BRASIL, 2011 p.18). Dessa maneira, as competências cognitivas podem ser entendidas como as diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos, conceitos, situações, fenômenos e pessoas. Já as habilidades, segundo o mesmo documento, “referem-se, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer e decorrem, diretamente, das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades”. De acordo e referenciados pelas teorias expostas, pensamos em elaborar e aplicar uma proposta de intervenção organizada em sequência didática dos gêneros notícia e tirinha que contribuísse para o refinamento da competência leitora, bem como para o aprimoramento das habilidades e interpretação e compreensão de textos, baseando-se no uso dos descritores de leitura contidos na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Em nossos estudos, encontramos algumas críticas relacionadas ao uso dos descritores de leitura para avaliar a proficiência em língua materna na educação básica em nosso país. Marcuschi (2008, p. 274 e 275) concorda com “essas matrizes que concebem a linguagem como sendo ao mesmo tempo, atividade cognitiva e ação entre indivíduos”, aquiescendo que o modo como um indivíduo domina a língua, quando sabe fazer uso dos seus recursos em diversas situações comunicativas. No entanto, para o autor o problema está na “limitação do exame”, pois o SAEB decidiu-se por observar apenas a compreensão textual, na avaliação das competências comunicativas do aluno no uso da língua, deixando de lado a avaliação da produção textual. De acordo com essa observação, o autor posiciona-se da seguinte maneira: Não creio que esteja errada essa orientação, mas por sua limitação à compreensão, ela tem como consequência que na escola só se passa a trabalhar a compreensão, entrando sem segundo plano a produção textual. Tudo fica dentro da velha filosofia: ensina-se o que se avalia. (MARCUSCHI, 2008, p. 275) Decidimos citar o posicionamento de Marchuschi (2008) não para discutir o mérito da questão, mas por entendermos que sua reflexão pode dar maior credibilidade 71 ao uso dos descritores como estratégias relevantes para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos. Conforme concepções de aprendizagem do ensino de leitura, anteriormente expostas, nossa proposta de intervenção pedagógica guiou-se pelo uso dos descritores como estratégias de leitura, não como fim de procedimento de avaliação, mas como procedimentos para o desenvolvimento de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos no exercício de leitura, pois, consideramos que [...]a leitura é condição essencial para que o aluno possa compreender os mundos, os outros, suas experiências e para que possa inserir-se no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades de construção das competências linguísticas necessárias para se formar um leitor competente. (BRASIL, 2011, p. 105) Para desenvolver essa proficiência, devemos proporcionar ao aluno oportunidades de experimentar o universo da leitura e descobrir o quanto ele é amplo e diversificado. Além disso, temos de propor atividades que mobilizem diferentes estratégias individuais de leitura, além de situar essa prática em seu universo social de uso, resgatando o contexto de produção do texto em foco. Para organizar o trabalho pedagógico, é importante estabelecer as habilidades e capacidades a serem desenvolvidas em cada ano do Ensino Fundamental e os gêneros a serem priorizados – o que contribuirá para nossa maior segurança a respeito dos objetivos e dos conhecimentos explorados em cada atividade proposta em sala de aula. 72 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso. Paulo Freire Nesta seção, organizamos os caminhos que trilhamos para atingir os propósitos da investigação, tendo em vista que o aparato metodológico organiza os fazeres do pesquisador, bem como prepara o leitor para compreender os saberes teóricos que serviram de base aos procedimentos de análise e conclusões trazidas a partir da pesquisa realizada. Seguindo esse raciocínio, nosso trabalho insere-se nos parâmetros da Linguística Aplicada, daqui em diante referenciada por LA, por ser uma área de aprendizagem, bem como de produção de conhecimentos relacionados às práticas discursivas do processo de ensino e aprendizagem de língua em sociedade. Segundo Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa em sala de aula, como espaço privilegiado da pesquisa social, representa o ambiente favorável e o laboratório in loco das investigações dos processos de ensino de aprendizagem. Sob esse aspecto, pautamo- nos na abordagem da pesquisa qualitativa, portanto, interpretativista uma vez que esse paradigma objetiva a observação, a compreensão e a interpretação de fenômenos, através de um contato mais aproximado entre o pesquisador e o objeto pesquisado para, dessa forma, compreender os fenômenos sob a ótica dos sujeitos envolvidos e propor alternativas que possam minimizar o problema. Utilizamos como instrumentos de pesquisa a observação participante, a análise de documentos e anotações do pesquisador, referenciando-nos por Lüdke & André (1986), Bogdan & Biklen (1994) e Bortoni-Ricardo (2008). Ademais, no que se refere ao método de pesquisa visitado para esta intervenção, subsidiamo-nos na pesquisa-ação, entendida por Thiollent (2011, p. 20), como um tipo de pesquisa social, com base empírica realizada em estreita associação entre pesquisador e participantes de modo cooperativo e participativo, objetivando uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. 73 3.1 ABORDAGEM DA PESQUISA Nossa pesquisa insere-se na esfera da LA posto ser esta uma área de investigação que objetiva identificar e analisar questões de linguagem na prática, dentro ou fora do espaço escolar. Sob esse aspecto, tomamos como foco o uso da linguagem colocada em prática no contexto da sala de aula, espaço onde ocorre o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. Visto por esse enfoque, Lopes et al (2006, p. 104) valoriza a disponibilidade de pesquisadores de diversas áreas para compreender os problemas sociais que envolvem a aprendizagem de línguas em sala de aula. Os estudos da LA muito têm contribuído para o ensino de língua materna e, consequentemente, para a produção de conhecimento, a partir da compreensão de que essa área não prescreve técnicas, metodologias ou estabelece propostas de como o professor deve ensinar uma língua, mas sim “o estudo de práticas específicas de uso da linguagem em contextos específicos...” (SIGNORINI, 1998, p. 101). O contexto escolar formado pelos discentes insere-se nessa perspectiva, uma vez que é formado por uma heterogeneidade de sujeitos, cada um com suas particularidades sociais, culturais e intelectuais. Assim sendo, remetendo aos postulados da LA ao ensino e aprendizagem do ensino de línguas em sala de aula, Moita Lopes (2006, p. 18), diz-nos que Uma teoria linguística pode fornecer uma descrição mais acurada de um aspecto linguístico do que outra, mas ser completamente ineficiente do ponto de vista do processo de ensinar/aprender línguas. Tal processo está sob contingências outras que nenhuma teoria linguística pode contemplar: aspectos sociais e psicológicos da aprendizagem em sala de aula são somente algumas delas, estando bem distantes do escopo de uma teoria linguística (cf. Moita Lopes, 1996). É possível que uma descrição linguística que tenha mais a ver com o modo como as pessoas (falantes, redatores etc.) compreendam o uso da língua (as regras intuitivas que dizem seguir no uso de uma língua), ou seja, os conhecimentos que as pessoas têm de suas práticas linguísticas, seja mais útil para o processo de ensinar/aprender do que uma descrição informada por determinada teoria. Oliveira (2009) afirma que a pesquisa na LA, no campo da escola, preceitua que o “compromisso com a produção de conhecimento que oriente a formação/construção de docentes, de alunos leitores e escritores, a partir do entendimento que Ler e Escrever 74 são práticas sociais necessárias à entrada, à inclusão mesmo, na sociedade contemporânea”. Nesse âmbito, a LA deverá inserir-se na contemporaneidade do indivíduo, repensando o sujeito em estudo, posto que na sala de aula, faz-se substancial o entendimento de que aprendizes e professores são eles mesmos sujeitos dessa pesquisa, sendo portadores de história, etnia, gênero, classe social, dentre outros aspectos inerentes a sua personalidade. Seguindo a linha de pesquisa sob o ponto de vista da interação entre sujeitos para a construção do conhecimento, para a abordagem interpretativista, não há como observar ou estar no mundo, eximindo-se das práticas sociais, sem que nos relacionemos em sociedade. Lüdke e André (1986) alerta-nos sobre a importância de que a observação direta permite também que o observador chegue mais perto da ‘perspectiva dos sujeitos’, um importante alvo na abordagens qualitativas. Nesse sentido, a figura do professor como conhecedor das potencialidades e dificuldades de cada aluno, funcionará como o mediador da aquisição de conhecimento, ao mesmo tempo que estimulará e induzirá o discente, da melhor forma possível e de acordo com a capacidade de cada um, a desenvolver competências e habilidades no que se refere à experiência leitora. Teóricos da pesquisa qualitativa-interpretativista, Bogdan e Biklen (1994, p. 51) revelam-nos que “o processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra.” Em nosso trabalho, realizamos a observação participativa, ou seja, “estamos na condição de pesquisadores que observam e interagem com o objeto de estudo, através do diálogo, por meio de entrevistas ou mesmo de conversas, uma vez que se trata de uma investigação descritiva” (REIS, 2015, p. 42). Segundo Kleiman (2008, p. 32), o docente que consegue associar do trabalho de pesquisa ao seu fazer pedagógico, tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou das práticas pedagógicas com as quais convive, estará no caminho de aperfeiçoar-se profissionalmente, desenvolvendo uma melhor compreensão de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional com os educandos. Vai também ter uma melhor compreensão do processo de ensino e de aprendizagem. No que tange às estratégias de leitura que possibilitem aos alunos o desenvolvimento das habilidades de interpretação e compreensão leitora, o professor 75 necessita estar inserido e ser participante ativo desse transcurso, para que ele possa sugerir possíveis mudanças ou intervir no processo de aquisição de conhecimento dos seus estudantes. Visto sob esse ângulo, além de ser agente dessa experiência direta, estará, ele próprio, refletindo sobre a sua conduta docente, ao mesmo tempo em que se aperfeiçoa profissionalmente. Sob essa compreensão, Bortoni-Ricardo (2008, p. 33) esclarece-nos que O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa ao seu fazer pedagógico, tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou das práticas pedagógicas com as quais convive, estará no caminho de aperfeiçoar-se profissionalmente, desenvolvendo uma melhor compreensão de suas ações como mediador de conhecimentos e de seu processo interacional com os educandos. Vai também ter uma melhor compreensão do processo de ensino e de aprendizagem. No tocante a nossa proposta de intervenção com o uso dos descritores no ensino de leitura, estimulamos através das experiências de interação entre professora- pesquisadora e aluno-participante, estabelecer estratégias e procedimentos que permitissem levar em consideração as experiências do ponto de vista do aluno e do seu conhecimento de mundo para que assim, a produção do conhecimento se estabelecesse. No entanto, vale salientar que não há métodos exclusivos, já que o estudo de um fenômeno considera a relação existente entre o universo real e o sujeito, pois há um planejamento do processo de pesquisa e também de procedimentos. Em nosso trabalho, apesar de termos priorizado as atitudes de observar, conhecer, compreender e participar em um processo dialógico que contribuiu para a geração de dados em espaço real, oriundos do próprio ambiente natural e resultantes da interação, sendo, portanto, não mensuráveis, informamos que quantificamos alguns elementos ao utilizarmos os instrumentais de monitoramento da Matriz do SAEB, como ferramentas que contabilizam erros e acertos de cada item avaliador das habilidades de leitura, de acordo com cada tópico e seus descritores. Nessa intervenção norteada pelo uso dos descritores de leitura elaborados pelo SAEB, tivemos como principal intuito, o desejo de colaborar no processo de desenvolvimento de habilidades leitoras dos alunos de uma turma de 9º ano do ensino fundamental da escola onde atuamos. Para tanto, fizemos uso da metodologia da pesquisa-ação, uma vez que esse método possibilita a participação dos investigados em nosso estudo, de tal forma que o processo de interação pode indicar resultados que levem à superação de dificuldades de aprendizagem, dado que esse método identifica os 76 problemas e, baseado nesses, possibilita a organização de uma proposta de intervenção. Dessa forma, pautamo-nos na proposta de Thiollent (2011), a [...] pesquisa participante é, em alguns casos, um tipo de pesquisa baseado numa metodologia de observação participante na qual os pesquisadores estabelecem relações comunicativas com pessoas ou grupos da situação investigada com o intuito de serem melhor aceitos. Nesse caso a participação é sobretudo participação dos pesquisadores e consiste em aparente identificação com os valores e os comportamentos que são necessários para a sua aceitação pelo grupo considerado. (THIOLLENT, 2011, p. 21) Adotando os objetivos teóricos da pesquisa-ação, que segundo Thiollent (2011, p. 8) “pode ser concebida como método, isto quer dizer um caminho ou um conjunto de procedimentos para interligar conhecimento e ação, ou extrair da ação novos conhecimentos”, encontramos nesse tipo de pesquisa, o método específico que coaduna com a nossa proposta de intervenção, desenvolvida a partir do contato diário com os alunos, na sala de aula de Língua Portuguesa, uma vez que ele objetiva (THIOLLENT, 2011, p. 24): a) de forma prática, “contribuir para o melhor equacionamento possível do problema considerado como central na pesquisa, com levantamentos de soluções e propostas de ações correspondentes às soluções para auxiliar o agente” e; b) a nível de conhecimento, “obter informações que seriam de difícil acesso por meio de outros procedimentos, aumentar nosso conhecimento de determinadas situações (reivindicações, representações, capacidade de ação ou mobilização)”. Guiados pelas teorias metodológicas citadas, nosso objetivo maior consistiu na contribuição para o desenvolvimento e ampliação da competência leitora de uma turma de 9º ano no Ensino Fundamental de uma escola pública. Nesse sentido, dispusemo-nos a organizar situações didáticas para que os alunos lessem e compreendessem textos, através de estratégias de leitura que favorecessem a construção de sentidos dos textos lidos. De acordo com esse intuito, metodologicamente, nosso corpus constitui-se dos textos produzidos pelos estudantes através dos diários de leitura do aluno, do diário de bordo da professora e dos instrumentais de monitoramento da Matriz do SAEB, construídos a partir da elaboração e execução das sequências didáticas que oportunizaram a leitura e compreensão dos gêneros notícia e tirinha. Em vista disso, referenciamo-nos em autores que tratam das questões que envolvem estratégia e compreensão de leitura e do Ensino de Língua Portuguesa, assim 77 como nos subsídios teóricos que orientam para o trabalho pedagógico com os gêneros textuais. Para compreendermos melhor a situação dos nossos alunos, no que tange à leitura, escolhemos fazer uso de atividades organizadas nas sequências didáticas, exercícios de compreensão leitora dos gêneros notícia e tirinha e suas características. Para garantir a concretização e materialização desse corpus, já que fizemos uso do método qualitativo, em que o pesquisador poderá utilizar múltiplas formas de geração de dados (BORTONI-RICARDO, 2008), buscamos a negociação com a escola, como local de acesso à pesquisa, assim como, resguardamo-nos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, assinado pelos pais dos alunos, garantindo, assim, a autorização para que pudéssemos realizar a intervenção. Ademais, buscamos em Condemarín e Medina (2005, p. 13 a 26), as referências teóricas para avaliar de forma contínua, ou seja, durante todo o procedimento da intervenção, tomando por base os princípios e as características da avaliação autêntica das competência linguísticas e comunicativas dos alunos, quais sejam elas: a) a avaliação autêntica constitui uma instância destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens; b) constitui um processo participativo; c) diferencia avaliação de qualificação; d) é coerente com os paradigmas da Reforma Educacional; e) é coerente com as atuais compreensões sobre a aprendizagem da linguagem oral e escrita; f) centra-se nos pontos fortes dos alunos; g) constitui um processo multidimensional; h) considera os benefícios pedagógicos envolvidos na análise dos erros; i) recomenda a utilização de portfólios; j) favorece a equidade educativa e; k) favorece o desenvolvimento profissional dos professores. 3.2 AMBIENTE DA PESQUISA Realizamos a proposta de intervenção pedagógica em sala de aula de uma escola da rede pública estadual, do Estado do Rio Grande do Norte, localizada na cidade de Currais Novos, pertencente a 9ª DIRED (Diretoria Regional de Educação e Desporto), com sede na referida cidade. 78 Em seus registros históricos, consta que esta escola é a primeira instituição formal de ensino da cidade, inicialmente designada “grupo escolar”, tendo sido criada pelo Decreto nº 256 de 25 de novembro de 1911. O Grupo Escolar funcionou de 1912 até 1927 com duas Escolas Isoladas, sendo uma do sexo masculino e outra do sexo feminino, ambas contando com quatro seções (1ª, 2ª, 3ª e 4ª) e era considerado legal, desde a sua criação (1911), segundo registros nos livros de termos de visitas e exames, onde foram encontrados todos os eventos ocorridos no período destacado entre 1918 e 1944. A escola infantil mista (alfabetização) estava presente no Decreto (256/1911), porém não se encontrava presente no processo escolar real. Partindo dessa conjuntura, o Governo do Estado publica no Diário Oficial do dia 9 de dezembro de 1977, uma Portaria de número 973/77 – SEC/GS – autorizando o funcionamento, com efeito retroativo a 1º de março de 1912, como Escola Estadual, o ensino de 1º grau, sediado em Currais Novos. O ensino graduado era desenvolvido nos grupos escolares que contavam com o ensino infantil e elementar. O ensino isolado era dado nas Escolas Rurais e nos cursos noturnos para adultos, onde o ensino era reduzido e apresentava feição essencialmente prática. O ensino graduado contava com um currículo que abrangia a leitura e a escrita da gramática portuguesa até as disciplinas de Geografia, História, Ciências e Aritmética. Os métodos e os processos de ensino e aprendizagem aplicados no Curso Primário acompanhavam os progressos pedagógicos dos alunos do período e eram regulados pelo regimento interno, além de programas organizados pela Diretoria Geral de Instrução Pública. O Ensino Primário, nessa época, tinha como objetivo desenvolver as condições físico-psicológicas do educando, com a tríplice finalidade: intelectual, moral e física, por uma exigência da pedagogia experimental, cujo pressuposto era a aplicação dos novos métodos e novas concepções fisiológicas da educação vigente. A escola funciona, atualmente, em dois turnos. Os alunos estão distribuídos em turmas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio Inovador, advindos da zona rural e dos diversos bairros da cidade, somando-se, atualmente, 624 alunos matriculados e, ainda atende a duas Escolas Isoladas (Escola Isolada Barão do Rio Branco – situada no Povoado Boa Vista e Escola Isolada Dr. Sílvio Bezerra de Melo – situada no Povoado Trangola), atuando com uma equipe de 70 servidores, dentre os quais, 30 são professores. 79 De acordo com o seu Projeto Político Pedagógico – PPP – a instituição tem por finalidade atender ao disposto nas Constituições Federal e Estadual, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, ministrando o Ensino Fundamental e o Ensino Médio observadas em cada caso, a legislação e as normas especificamente aplicáveis, possibilitando que os alunos adquiram os conhecimentos da ciência e da tecnologia, desenvolvam as habilidades para operá-los, revê-los, transformá-los e redirecioná-los em sociedade, tendo como horizonte colocar os avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade. O corpo discente caracteriza-se, em grande parte, por alunos residentes nos bairros circunvizinhos, com status socioeconômico bastante diversificado, sendo os mesmos filhos de trabalhadores autônomos, auxiliares de serviços gerais, pintores e pedreiros, possuindo, em sua maioria, o Ensino Fundamental Incompleto como nível de escolaridade. É uma escola que possui uma boa infraestrutura, com nove salas de aulas acessíveis aos cadeirantes, bem arejadas e climatizadas. Possui secretaria, sala para laboratório de Ciências, sala de informática, mecanografia, sala de multimídia, rádio escolar, biblioteca, quadra, cozinha, almoxarifado, supervisão, direção e um amplo auditório. As fontes legais que financiam as ações da escola são PDE - Plano de Desenvolvimento Escolar, verba estadual, o PDDE - Plano de Dinheiro Direto na Escola, verba federal, usados na aquisição de material permanente e de consumo, na manutenção e conservação, na avaliação da aprendizagem, na implementação do projeto pedagógico e no desenvolvimento das atividades educacionais. A merenda escolar é financiada pelo PNAE - Plano Nacional de Alimentação Escolar. A Gestão Escolar é escolhida mediante eleições diretas e conta com conselho de escola criado no mês de julho de 2005, sob a orientação da Lei Complementar nº 2090/2005 que rege sobre a questão democrática na escola com a eleição de Diretor, Vice-Diretor, Coordenador Administrativo-Financeiro e Coordenador Pedagógico. A escola conta, ainda, com o Conselho Escolar e Grêmio Estudantil atuantes, com participação e desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Atendimento Educacional Especializado (AEE). 80 3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES Os participantes dessa investigação foram alunos no 9º ano de uma escola estadual da rede pública de ensino fundamental e médio, no ano de 2016. A referida turma iniciou o ano letivo com 35 alunos matriculados. No entanto, até o término do primeiro bimestre, calculamos quatro transferências, uma desistência e não houve ingresso de alunos novatos nesse período; apenas um aluno é oriundo da escola particular. Dos 32 estudantes, 14 são meninos e 18 são meninas, entre 15 e 16 anos de idade. Nenhum deles é repetente na série. Destacamos que a saída dos quatro alunos não prejudicou ou interferiu negativamente em nossas análises, uma vez que a investigação objetivava avaliar o desempenho e a competência leitora da turma. Dos trinta, apenas 21 aceitaram responder o questionário diagnóstico de situação socioeconômica e do perfil do aluno leitor; os outros 9 não se dispuseram por não ser obrigatório. Com o intuito de investigar a preferência de leitura da turma, aplicamos, no início do nosso trabalho, um Questionário Diagnóstico do Perfil do Aluno Leitor. Dos alunos que se dispuseram a responder a pesquisa, constatamos que 10 alunos se consideram “bons leitores”. Para tanto, apresentaram as seguintes justificativas quando indagados a respeito dos seus hábitos e preferências de leitura: “Porque desde pequena sempre tive uma paixão enorme pela leitura e pela matéria de português”; “Porque eu gosto”; “Porque é muito bom”; “Porque convivo com pessoas que gostam”;“Sim quando estou sozinho, não quando estou na frente das pessoas”; “Porque ela (a leitura) faz acalmar e relaxar”. Dos 07 que não se consideram bons leitores, apresentaram justificativas, tais como: “Porque não gosto de ler”; “Porque não sou muito de escrever”; “Tem vez que eu me entalo muito”; “Porque às vezes tenho dificuldade na leitura”; “Porque quase nunca tenho tempo é troco livros por séries de tv e serial killers”; “Porque não tenho muito o hábito de ler”. Apenas 06 alunos informaram que não convivem com pessoas que gostam de ler. O restante informou que seus familiares gostam de ler, dentre os citados estão mãe, pai e irmãos. Durante as aulas seguintes, solicitamos a leitura oral várias vezes para diferentes alunos e percebemos que esses codificam as palavras e não têm maiores dificuldades de pronúncia, à exceção de vocábulos desconhecidos. Percebemos que a maioria não se recusa a fazer a leitura e que poucos que não a fazem por motivo de timidez ou receio de serem alvo de bulling. Mesmo os que declaram não gostar de ler, 81 participam da leitura oral compartilhada sem recusas ou resistência. No entanto, verificamos que haviam dificuldades latentes relacionadas à compreensão textual, atestadas pelos problemas de escrita e do limitado vocabulário usado nas respostas dadas às questões discursivas. Com objetivo de conhecer as preferências textuais dos investigados, averiguamos que a grande maioria que lê, gosta de romances, principalmente os de aventura, ficção e autoajuda. Por esse exame, reparamos que possuem pouco contato com outros gêneros. Quando investigados sobre a leitura de notícias, um dos gêneros a ser utilizado nessa pesquisa, a maioria dos meninos respondeu que procuram saber notícias sobre esporte e boa parte das meninas responderam que se interessam por moda e fofocas. Apenas dois investigados buscam por indicação de livros, cultura e atualidades. Quando interrogados a respeito da importância do hábito de ler, deram-nos as seguintes respostas: “Porque ensina algumas coisas”; “Para ter mais conhecimento e saber falar melhor”; “Leitura é a base para os estudos”; “Pra conhecermos coisas novas”; “Porque eu gosto”; “Porque melhora a escrita”; “Para o meu futuro a leitura é importante”; “Porque ajuda no desenvolvimento das pessoas”. Indagados sobre o que gostam de fazer para se divertir, somente dois alunos responderam que a leitura os diverte e o restante respondeu que gosta de viajar, jogar bola, assistir TV e ficar na internet. De acordo com esse diagnóstico sobre a competência leitora dos alunos, pudemos perceber que a leitura dos mais variados gêneros faz parte da vivência dos alunos como obrigação, porque as disciplinas escolares exigem ou porque é importante para os estudos. Pudemos concluir que o limitado acesso à diversidade textual e o modo como realizavam essas leituras não permitiam a atribuição de sentido à pratica leitora, uma vez que não fazia parte do cotidiano dos alunos. Outrossim, utilizamos os códigos Inf. 1, Inf. 2, Inf. 3 (Informante 1, Informante 2, Informante 3) e assim, sucessivamente, para que fosse preservada a identidade dos alunos e tornar viável o processo de análise de dados nesse trabalho. 82 3.4 CONSTRUÇÃO DO CORPUS Definido o nosso tema e a metodologia da nossa intervenção, passamos então, a estruturação do nosso corpus. Para Flick (2009, p. 95), “a pesquisa qualitativa não pode ser caracterizada pela preferência por determinados métodos em relação a outros”, pois que abrange um entendimento específico da relação entre o tema e o método. Segundo o mesmo autor, “nesse tipo de pesquisa, o processo pode ser habilmente organizado em uma sequência linear de etapas conceituais, metodológicas e empíricas” (FLICK, 2009, p. 95). Seguindo essa linha de raciocínio, entendemos que a coleta de dados de pesquisa é composta por material não aleatório e coerente com os objetivos do trabalho. Entre vários materiais disponíveis, o nosso corpus fora coletado: a) após a realização das sequências didáticas (SD) aplicadas, através dos exercícios de compreensão leitora dos gêneros notícia e tirinha; b) através dos registros no diário de leitura que os alunos fizeram após a término de cada atividade; c) das observações e informações obtidas no diário de bordo do professor, durante a aplicação das atividades com os gêneros; d) do resultado quantitativo dos instrumentais de monitoramento da Matriz do SAEB. Referenciados por Flick (2009), conforme observado, fizemos uso de documentos escritos para a construção do corpus de trabalho. Segundo Wolf (2004b, p. 284) documentos “são artefatos padronizados na medida em que ocorrem tipicamente em determinados formatos como: notas, relatórios de caso, contratos, rascunhos, certidões de óbito, anotações, diários, estatísticas, certidões, sentenças, cartas ou pareceres”. Esse recurso encaixa-se na abordagem qualitativa, pois nela, podemos utilizar os documentos como uma estratégia complementar para outros métodos como a entrevista, por exemplo. Como primeira proposta para a construção material da nossa intervenção, pensamos na SD como a melhor forma de realizar o trabalho com os gêneros notícia e tirinha. Ora, como bem sabemos, a língua, assumida à luz da concepção interacionista, encontra nos gêneros uma oportunidade que propicia situações de interação e de uso real e social da língua. Dessa forma, ao propormos o ensino dos gêneros através de SD, oferecemos ao aluno a possibilidade de aprimorar, etapa a etapa, sua capacidade de produzir textos orais e escritos. 83 Como estratégia de ensino que supõe busca de intervenção, as SD é um instrumento necessário para fazer o aluno progredir, favorecendo a mudança e à promoção dos alunos a uma melhor compreensão dos gêneros nas diversas situações comunicativas. Sendo assim, “as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções dos professores” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 45). Orientados por esse fundamento teórico, desenvolvemos duas sequências para os gêneros notícia e tirinha, a primeira prevista para 8 aulas e a segunda para 10 aulas. Nas atividades das SD, proporcionamos aos alunos a oportunidade de leitura e interpretação de textos. É preciso mencionar, ainda, que o desempenho dos alunos foi acompanhado e avaliado em sala de aula e em todos os momentos, principalmente, através das situações de interação de linguagem verbal e não-verbal, nas quais os discentes tiveram a liberdade de discutir e tecer comentários sobre os textos lidos. Essa fase de acompanhamento, análise e avaliação fora realizada de forma contínua, assim, as experiências adquiridas ao longo das SD foram registradas pelos alunos nos Diários de Leitura dos Alunos – DLA, indispensável ferramenta de pesquisa para que pudéssemos refletir sobre a nossa própria prática no contexto de sala de aula, visto que, segundo KOCH (2006, p.10) “os sujeitos são vistos como atores construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto”. Além do DLA, o trabalho com o Diário da Prática Pedagógica – DPP possibilitou-nos o acompanhamento tanto cronológico, quanto procedimental das atividades desenvolvidas em sala, estabelecendo assim, um processo interativo e autônomo dado pela leitura. Em relação a esses processos, esse gênero possui essas características, pois é uma forma de fazer a historização de si mesmo (MACHADO, 1998), em que o sujeito se constitui através da linguagem. Aliado ao DPP, contamos também com o acompanhamento estatístico dos Instrumentais de Monitoramento (IM) do SAEB, como forma de acompanhar a quantidade de erros e acertos de cada item, para que assim pudéssemos intervir nas fragilidades encontradas em cada aluno. Esse instrumental trata-se de uma tabela onde, verticalmente, estão agrupados os tópicos e descritores a serem contabilizados pelos acertos das alternativas corretas (gabarito) e erros pelas alternativas incorretas (distratores) de cada item (questão). 84 As Sequências Didáticas, o Diário de Leitura do aluno, o Diário da Prática pedagógica e o Instrumental de Monitoramento representaram significativos documentos que contribuíram tanto para realizar o acompanhamento, através da observação participante, da avaliação e da análise, quanto para dar prosseguimento ao nosso trabalho, pois nos ajudaram, sobremaneira, a entender e explicar como os alunos concebem a leitura dos textos e a orientar-nos na prática interventiva do processo de ensino e aprendizagem, bem como no estímulo às habilidades de compreensão leitoras. Em conformidade com uma visão qualitativa da pesquisa, Flick (2009, p. 234), citando Wolf (2004b, p. 284), recomenda que não se deve partir de uma realidade fictícia dos documentos e compará-las a opiniões subjetivas presentes nas entrevistas, visto que, [...] os documentos representam uma versão específica de realidades construídas para objetivos específicos. Os documentos devem ser vistos como uma forma de contextualização da informação. Em vez de usá-los como ‘conteinêres de informação’, devem ser vistos e analisados como dispositivos comunicativos metodologicamente desenvolvidos. Assim, construímos e estruturamos, materialmente, nossos desígnios para propor soluções para as dificuldades de aprendizagem relativas à compreensão leitora, através de estratégias citadas neste capítulo. No que tange ao material recolhido, cabe informar que tivemos o cuidado de digitalizá-lo, fazendo uso das suas cópias no corpo deste trabalho, garantindo assim, a segurança de guardar, em local seguro, todos os originais que serviram de documento para a composição desse texto. 3.5 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA Pensada a partir da organização de um planejamento, nossa proposta de intervenção encontrou nas Sequências Didáticas o recurso metodológico que melhor sistematizou e possibilitou a realização de atividades teóricas e práticas, de forma gradativa e aprofundada, tendo em vista o objetivo de contribuir no processo de desenvolvimento da proficiência leitora através dos descritores de leitura. Schneuwly e Dolz (2004, p. 43) definem a SD como “uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de 85 linguagem”. De fato, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, além de envolvê-los em atividades de aprendizagem, servem também para ajudar no processo de avaliação, no que se refere à elaboração de estratégias para a superação das dificuldades enfrentadas pelos alunos, tendo em vista que segundo os autores: As sequências didáticas instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação. Desse ponto de vista, elas buscam confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem. Essa reconstrução realiza-se graças à interação de três fatores: as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias de ensino propostas pela sequência didática. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 43) No que se refere à proposta de trabalho com os gêneros discursivos por meio de SD, conceber o ensino de língua materna do ponto de vista do pensamento sociointeracionista, significa entender a língua como algo que faz parte do cotidiano e das relações com o mundo e com as pessoas. Logo, sob essa perspectiva, o enfoque dado ao ensino na sala de aula deve propiciar situações de interação por meio de práticas que propiciem aos alunos o uso real, portanto, social da língua, que se concretiza por meio dos gêneros discursivos. Para a elaboração das nossas SD adotamos o esquema de Shcneuwly e Dolz (2004, p. 82), para quem “criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão”. Segundo os autores, as sequências oportunizam acesso a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis. A estrutura de base de uma SD pode ser representada pelo seguinte esquema: Apresentação da situação PRODUÇÃO INICIAL Módulo 1 PRODUÇÃO FINAL Módulo 2 Módulo n 86 Na apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, elaborando um texto inicial, baseado no seu conhecimento de mundo e do gênero a ser trabalhado. É, portanto, a primeira produção que permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais da turma. Na apresentação inicial são cruciais: a) Apresentar um problema de comunicação bem definido, que poderá ser um projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito. Nessa etapa, trabalhamos com a explicitação do gênero abordado, a quem se dirige a produção, que forma assumirá a produção e quem participará dela. b) Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos, para que os alunos percebam, imediatamente, a importância desses e saibam com quais vão trabalhar. Na primeira produção os alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as representações que têm essa atividade. Os autores ressaltam que, nessa fase, a produção inicial pode “motivar” tanto a sequência como o aluno. Essa etapa permite tanto um primeiro encontro com o gênero, quanto a realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens. Nos módulos trabalham-se os “problemas” que apareceram na primeira produção, assim como, oportunizam aos alunos os instrumentos necessários para superá-los. Nesse estágio, “o movimento geral da sequência didática vai, portanto, complexo para o simples: da produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao domínio do gênero” (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 88). Os autores colocam que, para trabalhar em módulos, três questões se colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho sobre os problemas isolados: 1) Que dificuldades da expressão oral ou escrita abordar? 2) Como construir um módulo para trabalhar um problema particular? 3) Como capitalizar o que é adquirido nos módulos? Para esses questionamentos, respondem que o professor deve: 87 1. trabalhar problemas de níveis diferentes: em cada sequência, “trabalha-se problemas relativos a vários níveis de funcionamento, à luz da psicologia da linguagem, distinguidos em:  Representação da situação de comunicação, em que o aluno deve fazer uma imagem do destinatário do texto, da finalidade visada, de sua posição como autor e do gênero visado;  Elaboração dos conteúdos, momento em que o aluno deve conhecer as técnicas para buscar elaborar ou criar conteúdos;  Planejamento de textos, situação em que o aluno deve estruturar seu texto de acordo com um plano que depende da finalidade que se deseje atingir ou do destinatário visado;  Realização do texto, oportunidade que o aluno tem de escolher os meios de linguagem mais eficazes para escrever seu texto. 2. Variar as atividades e exercícios: propondo atividades diversificadas, dando, assim, a cada aluno, a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando suas chances de sucesso. Três grandes categorias de atividades e de exercícios podem ser distinguidas: atividades de observação e de análise de textos; tarefas simplificadas de produção de textos e elaboração de uma linguagem comum. 3. Capitalizar as aquisições: realizando os módulos, os alunos aprendem a falar sobre o gênero abordado, adquirindo uma linguagem técnica, que será comum à classe e ao professor, proporcionando a construção progressiva do conhecimento sobre o gênero. Na produção final a sequência é finalizada com uma produção que dá aos alunos a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos, permitindo ao professor realizar uma avaliação somativa, uma vez que investiga as aprendizagens, nos moldes em que: a) indica-lhe os objetivos a serem atingidos, dando-lhe um controle sobre seu próprio processo de aprendizagem (o que aprendi? o que resta fazer?); b) serve de instrumento regulador e controlador do seu próprio comportamento enquanto produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; c) permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado. 88 No que se refere às atividades de produção textual ou oral dos gêneros notícia e tirinha não constituírem o foco principal da nossa intervenção, elas foram realizadas pelos alunos tendo em vista serem parte indispensável do processo de desenvolvimento de competências e habilidades para a aquisição da proficiência leitora. Ressaltamos que a avaliação das capacidades adquiridas fora realizada durante toda a execução das sequências, a partir da análise das atividades propostas, da produção textual, do DLA e do DPP, conforme encontra-se especificado na metodologia deste trabalho e, por fim, pelas intervenções orais ocorridas quando fomos solicitados pelo aluno para que os orientássemos nas atividades e nos esclarecimentos de dúvidas. Acrescentamos, ainda, que todas as atividades e questões propostas nas sequências que serviram de intervenção nesse trabalho, foram pensadas e elaboradas de acordo com as especificações dos descritores de leitura que avaliam as habilidade e competências leitoras dos estudantes, para que assim, as referidas atividades fossem coerentes com os nossos objetivos. Quadro 24 – Proposta de intervenção pedagógica a partir do gênero Notícia SD – GÊNERO NOTÍCIA ÁREA DE CONHECIMENTO: Linguagens DISCIPLINA: Língua Portuguesa PROFESSORA: Luciene de Fátima Dantas Vieira TURNO: Matutino SÉRIE: 9º TURMA: “B” GÊNERO: Notícia Nº DE AULAS PREVISTAS: 08 DATA DE INÍCIO: Março DATA DE TÉRMINO: Abril MODO DE INTERVENÇÃO: Sequência Didática MATERIAIS NECESSÁRIOS:  Revistas e Jornais;  Recortes de notícias de jornais e de revistas;  Papel e lápis. CONTEÚDOS ABORDADOS:  Linguagem oral e escrita: Escrita, leitura e interpretação de texto.  Natureza e sociedade: Informação e conhecimento sobre atualidade, culturas e lugares através da notícia. OBJETIVOS (COMPETÊNCIAS/HABILIDADES/DESCRITORES): OBJETIVOS GERAL Compreender textos do gênero notícia, que permitam a formação do leitor proficiente no gênero. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Identificar o gênero notícia em jornais e revistas; 89 • Discutir sobre as características dos jornais impressos e jornais; • Explorar cadernos e seções do jornal, identificando assuntos noticiados; • Captar os objetivos da situação de leitura (buscar informações, atualizar-se, conhecer determinado assunto, divertir-se); • Conhecer a estrutura composicional do gênero notícia; • Posicionar-se criticamente diante das notícias lidas; • Produzir uma notícia, tendo como base acontecimentos importantes de sua comunidade. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS Ler corretamente os textos, construindo o sentido a partir das estratégias de leitura contidas no Tópico I, II e III dos Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa para os estudantes. APRESENTAÇÃO Antes de iniciar a primeira atividade, o professor explicará aos seus alunos que eles irão ter um contato mais direto com o gênero Notícia de Jornal e de Revista e que realizarão um trabalho final com esse gênero, após o cumprimento de algumas etapas, que se organizarão em torno do gênero em questão. Feitos os esclarecimentos a respeito do trabalho a ser realizado, o professor deverá perguntar aos alunos: - Você costuma ler notícias de revistas ou de jornais? - Aonde tem acesso a esse tipo de leitura? - Você ler esses textos espontaneamente ou porque alguém indica? Em seguida, apresentar o conceito de texto, os objetivos e as características do gênero notícia, através de projeção de slides. 1º MOMENTO: Produção inicial • Distribuir diferentes notícias para que os alunos, organizados em grupo, tenham o primeiro contato com o gênero; • Promover uma análise do texto estudado, buscando compreendê-lo; • Socializar as análises feitas, instigando os alunos para que exponham, oralmente, sua compreensão sobre o texto do grupo para o restante da sala; • Propor aos alunos que criem uma notícia fictícia sobre um parente, um amigo ou até uma celebridade; • Após, a escrita, os estudantes devem compartilhar a notícia com os seus colegas; • A professora deve receber os textos para que possam compará-los aos textos da produção final que concluem a sequência didática; II MOMENTO – Contato com notícias de Jornais e Revistas • Formar grupos e distribuir jornais para que os alunos folheiem, explorem e leiam o material; • Pedir que os alunos observem os aspectos da primeira página, destacando os seguintes pontos: – Manchete; – Título; – Temas abordados; – Imagens; • Ajudar os alunos a localizar a notícia principal e pedir que a leiam na íntegra, • Explorar fotos, diagramas, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos de apoio à compreensão do fato informado; • Incentivar a turma a fazer comentários, opinar, argumentar sobre o texto lido. • Pedir que resolvam às questões seguintes: • Para que lemos jornal? • Qual o nome do jornal lido? • Como os textos estão distribuídos? 90 • Que informações aparecem nele? • O que mais lhes chamou a atenção no jornal? • Pedir que os alunos selecionem uma notícia que instigue a curiosidade da turma e explorá-la nos seguintes aspectos: – Título; – Nome do autor; – Espaço do jornal em que foi publicado (seção, caderno); – Público a que se destina; – Assunto abordado. – Socialização das conclusões da classe. III MOMENTO • Participar de uma palestra com um jornalista da cidade para que esse exponha o processo de criação da notícia; • Propor aos alunos que façam o levantamento de dados e fatos da comunidade local que poderiam virar notícia para serem explorados na próxima oficina em que será proposta a produção textual. IV MOMENTO – Produto Final • Propor a socialização dos dados e assuntos pesquisados na aula anterior; • Sugerir a produção de uma notícia a partir dos dados coletados, explorando as características do gênero (Manchete, título ou subtítulo), respondendo às seguintes questões: Quem? / Fez o quê? / A quem? / Onde? / Quando? / Como? / Por quê? / para quê?; • O texto deve ser produzido com o auxílio de imagens ou fotografias relativas à notícia, com informações da ação registrada na imagem e autor da foto. • Explorar o uso da terceira pessoa como fator de distanciamento do fato e maior confiabilidade da notícia; • O professor deve instigar os alunos a concordar, discordar, criticar, assumir uma posição diante do fato, formando um debate sobre o assunto; • Retomar as características da notícia. • Orientar as produções. AVALIAÇÃO A avaliação será: • Através de Instrumental de Avaliação, baseado nas competências e habilidades dos Tópicos I, II e III e seus Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa; • De forma contínua, durante todo o processo didático; • A partir da notícia elaborada em dupla e pela desenvoltura na apresentação da notícia; • A participação do aluno durante o projeto; • Observação do desempenho no exercício proposto, se compreenderam o conceito de gênero de notícia e se sabem identificar este gênero em meio a outros tantos que existem; • A partir do levantamento das principais dificuldades gramaticais encontradas, sob critério de revisão dos textos produzidos nos aspectos: 1- Estrutura textual: Organização espacial do texto; Parágrafos; Coerência e coesão. 2- Problema de ordem sintática: Concordância nominal e verbal; Regência. 3- Problemas de ordem morfológica: Adequação vocabular; Conjugação verbal; Forma de plural e feminino; 4- Problemas de ordem fonológica: Ortografia; Acentuação; Divisão silábica. Referências CENPEC- Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Cultura e Ação Comunitária. Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Nº6, agosto de 2007. GERALDI. J. W. (org). O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2003. GIL NETO. A. A produção de textos na escola. São Paulo, Loyola, 1988. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim;. Sequências didáticas para o oral e a escrita. Gêneros 91 orais e escritos na escola. Trad. Roxanne Rojo. Campinas: Mercado das Letras, 2004. Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com certificado http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/64153/sequencia-didatica-genero-noticia- ensino-fundamental-i#ixzz41J5wdoOT Blog: Mexendo na Língua, disponível em: http://mexendonalinguas.blogspot.com.br/2011/09/sequencia-didatica-para-trabalhar-o.html, último acesso em 26 de fevereiro de 2016. Blog: http://www.significados.com.br/noticia/ OBS.: Fonte: Arquivo da pesquisadora Quadro 25 – Proposta de intervenção pedagógica a partir do gênero Tirinha SEQUÊNCIA DIDÁTICA ÁREA DE CONHECIMENTO: Linguagens DISCIPLINA: Língua Portuguesa PROFESSORA: Luciene de Fátima Dantas Vieira TURNO: Matutino SÉRIE: 9º TURMA: “B” GÊNERO: Tirinha Nº DE AULAS PREVISTAS: 10 DATA DE INÍCIO: Julho DATA DE TÉRMINO: Agosto MODO DE INTERVENÇÃO: Sequência Didática MATERIAIS NECESSÁRIOS:  Projetor Multimídia;  Tirinhas;  Papel, cartolina, lápis, revistas, cola, lápis hidrocor, etc. CONTEÚDOS ABORDADOS:  Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letra maiúscula e minúscula, pontuação, separação de palavras;  Uso da linguagem verbal e não verbal;  Texto Formal e Informal;  Linguagem coloquial;  Figura de linguagem: onomatopeia  Interjeição  Questões de fonética e fonologia;  Ortografia;  Linguagem coloquial-regional;  Variação Linguística; OBJETIVOS (COMPETÊNCIAS/HABILIDADES/DESCRITORES): OBJETIVO GERAL Desenvolver habilidade de leitura e escrita para ampliar capacidades interpretativas e argumentativas, selecionando ideias e organizando-as oralmente e por escrito, assim como reconhecer e valorizar as variedades linguísticas regionais e culturais, através do gênero textual Tirinha. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Reconhecer a tirinha como um gênero textual; 92  Conhecer as características das tirinhas;  Perceber a função comunicativa das tirinhas;  Conhecer os meios pelos quais as tirinhas são veiculadas;  Desenvolver no aluno a capacidade de interpretação das variedades linguísticas;  Motivar o aluno à prática da leitura, aproximando-o também das demais variedades linguísticas;  Compreender a inexistência de uma hierarquia de valores entre variantes linguísticas (uma melhor do que a outra)  Produzir tirinhas HABILIDADES E COMPETÊNCIAS Ler e interpretar corretamente os textos, construindo o sentido a partir das estratégias de leitura contidas no Tópico IV, V e VI dos Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa para os estudantes. APRESENTAÇÃO Iniciar a aula perguntando aos alunos se eles sabem o que são tirinhas e onde elas podem ser encontradas. Em seguida, entregar aos alunos jornais, livros e revistas que contenham tirinhas e solicitar-lhes que encontrem tirinhas nesses suportes distribuídos e leia-as. Por meio de perguntas sobre aspectos gráficos e linguísticos e acerca da função comunicativa, levar os alunos à identificação das características desse gênero textual e ao passo que eles forem respondendo, o professor deverá registrá-las no quadro e responder eventuais dúvidas, quando houver. 1º MOMENTO: Produção inicial Com o objetivo de intermediar o primeiro contato com o gênero, o professor distribui tirinhas branco (textos sem diálogo, mas com personagens e ambiente) para que os alunos criem situações comunicativas para a Tirinha. Deve lembra-los de que eles devem criar textos criativos, coerentes e expressivos. I MOMENTO Fazer uma breve explanação sobre o conceito de Tirinha, dizendo o que é, onde podem ser encontradas e suas características. Baseando-se na primeira atividade, o professor questiona aos alunos se eles tomaram o cuidado de construir falas de acordo com a intenção comunicativa da fala das personagens: (gritos, cochichos, pensamento etc). Após, deve distribuir um quadro com as características do gênero Tirinha. Tirinhas: O que é: Trata-se de um texto sincrético (utiliza mais de um recurso de expressão) que avalia o verbal e o visual em um mesmo enunciado. As Tirinhas diferem-se das HQs quadrinhos pela quantidade de quadrinhos, geralmente as Tirinhas são compostas de três ou quatro quadros e as Histórias em Quadrinhos acima de cinco quadros. Circula em jornais e revistas em uma faixa horizontal, em geral, na seção “Quadrinhos” do caderno de diversões. CARACTERÍSTICAS Unidades Narrativas Os desenhos vêm delimitados por linhas retas, que formam quadros e estes constituem as unidades narrativas mínimas. Voz do Narrador A “voz” do narrador pode manifestar-se no que chamamos de legendas, ou seja, espécies de orientações que descrevem algum fato ou informa alguma coisa, que o narrador passa ao leitor para conferir e ampliar o sentido das imagens e dos textos dos balões. Indicadores de Ação Embora as imagens sejam fixas, os autores utilizam recursos visuais que sugerem ação e movimento, conferindo ritmo às cenas e dando 93 vida às figuras. Balões São muito importantes, pois é através deles que ficamos sabendo das falas e pensamentos das personagens. Há diversos tipos de balões: Balão-fala Balão-pensamento Balão-cochicho Balão-berro Balão-uníssono Balão-transmissão Onomatopeia É uma figura de linguagem na qual se reproduz um som com um fonema ou palavra. Ruídos, gritos, canto de animais, sons da natureza, barulho de máquinas, timbre da voz humana fazem parte do universo das onomatopeias que em geral são de entendimento universal e muito usadas para enriquecer a cena na qual aparecem. Ex: Clap! Clap! (palmas), Crash! (batida), Nhec! (rangido), Splash! Tchibum! (mergulho), Zzz! (zumbido ou alguém dormindo). Interjeição São palavras e/ou expressões que traduzem emoções, sentimentos, sensações, estados emocionais, etc. das personagens. Costumam vir acompanhadas do ponto de exclamação. Ex: Viva! (felicidade), Ai! Ui! (dor), Coragem! Eia! (animação), Arre! Irra! (impaciência), Ó!, Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!, (apelo ou chamamento). OBS.: O quadro organizado com as características das Tirinhas deve ser copiado e distribuído entre a turma para posterior produção. 2º MOMENTO – Variação Linguística Iniciar a aula perguntando aos alunos se eles já ouviram falar e sabem o que é Variedade Linguística. Ouvir os comentários e explicar-lhes que irão estudar esse assunto nas próximas aulas, pois esse assunto faz parte da diversidade linguística e cultural brasileira. Deve-lhes ser explicado, também, que toda língua possui variações linguísticas, não só a Língua Portuguesa, e que elas podem ser entendidas por meio de sua história no tempo (variação histórica) e no espaço (variação regional). As variações linguísticas podem ser compreendidas a partir de três diferentes fenômenos. Pessoas de mesmo grupo social expressam-se com falas diferentes de acordo com as diferentes situações de uso, sejam situações formais, informais ou de outro tipo. Há falares específicos para grupos específicos, como profissionais de uma mesma área (médicos, policiais, profissionais de informática, metalúrgicos, alfaiates, por exemplo), jovens, grupos marginalizados e outros. Para comprovação dessa explicação, os estudantes devem ler dois textos veiculados na internet: “Causo minerim” e “tipos de assaltantes” (em anexo) Com o objetivo de intermediar o primeiro contato com o gênero, o professor solicita que os alunos 94 digam, oralmente, como eles escreveriam o texto “Causo minerim”, em seu dialeto (linguagem típica do lugar onde moram). OBSERVAÇÃO IMPORTANTE: Informar aos alunos que em se tratando de Variação Linguística, não é certo que uma pessoa com um sotaque ou forma de falar diferente do seu, seja repreendida ou corrigida em situações informais, do cotidiano. Explicar-lhes que certos modos diferentes de falar são próprios de cada um e que faz parte dos costumes e da cultura de cada região. Palavras faladas ou escritas “erradas”, ortográfica ou fonologicamente, só serão “corrigidas” em situações formais, que requisitem vocabulário ortograficamente correto, como em provas de concursos ou atividades avaliativas de conhecimentos ortográficos e morfossintáticos. Texto: Causo de mineirim Sapassado, era sessetembro, taveu na cozinha tomano uma picumel e cuzinhano um kidicarne cumastumate pra fazer uma macarronada cum galinhassada. Quascaí desusto quanduvi um barui vindedenduforno, parecenum tidiguerra. A receita mandopô midipipocadenda galinha prassá. O forno isquentô, o mistorô e o fiofó da galinhispludiu! Nossinhora! Fiquei branco quineim um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí dendapia! Fiquei sem sabê dondecovim, proncovô, oncontô. Oiprocevê quelocura! Grazadeus ninguém semaxucô! (http//bacaninha.cidadeinternet.com.br/home/mensagens/engraçadas) 3º MOMENTO Explicar aos estudantes que, além do português padrão, há outras variedades de usos da língua cujos traços mais comuns podem ser evidenciados, como no quadro abaixo. USOS EXEMPLOS Uso de “r” pelo “l” em final de sílaba e nos grupos consonantais: pranta/planta; broco/bloco. Alternância de “lh” e “i”: muié/mulher; véio/velho. Tendência a tornar paroxítonas as palavras proparoxítonas: arve/árvore; figo/fígado. Redução dos ditongos: caxa/caixa; pexe/peixe. Simplificação da concordância: as menina/as meninas. Ausência de concordância verbal quando o sujeito vem depois do verbo: “Chegou” duas moças. Uso do pronome pessoal tônico em função de objeto (e não só de sujeito): Nós pegamos “ele” na hora. Assimilação do “ndo” em “no” ou do “mb” em “m” ( falano/falando) e (tamém/também). Desnasalização das vogais postônicas: home/homem. Redução do “r” do infinitivo ou de substantivos em “or”: amá/amar; amô/amor. Simplificação da conjugação verbal: eu amo, você ama, nós ama, eles ama. Redução do “e” ou “o” átonos:. ovu/ovo; bebi/bebe 4º MOMENTO De acordo com os conhecimentos sobre o gênero, adquiridos nas aulas anterior, os alunos devem responder uma atividade avaliativa sobre as competências e habilidades desejadas nos Tópicos V da Matriz de Referência dos Temas, Tópicos e seus Descritores. (Atividade 4, em anexo) 3º MOMENTO Neste momento que prepara para a produção final da sequência, o professor pede aos estudantes que relembrem fatos atuais apresentados na mídia, na escola, em casa ou com os amigos e em seguida, solicita que registrem no caderno os fatos que eles relembrarem, com objetivo de transformarem o episódio em uma tirinha. A atividade pode ser individual ou em trio, para que elaborem uma tirinha abordando os fatos relembrados, observando as características desse gênero textual. No decorrer dessa atividade, o professor deverá acompanhar a produção e fazer algumas 95 intervenções quando for preciso. Ao final, as produções devem ser expostas na sala de aula ou na escola para exposição e visualização da comunidade escolar. AVALIAÇÃO A avaliação será: • Através de Instrumental de Avaliação, baseado nas competências e habilidades dos Tópicos I, II e III e seus Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa ; • Adequação ao gênero; • Participação, empenho, clareza, pontualidade; • A partir do levantamento das principais dificuldades gramaticais encontradas, sob critério de revisão dos textos produzidos nos aspectos: 1- Coesão textual; 2- Uso de conjunções; 3- Uso e adequação dos tempos verbais (Modo imperativo); • Resolução de exercício didático, baseado nas orientações da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, Tópicos IV, V e VI REFERÊNCIAS PoPor uma leitura proficiente: https://www.facebook.com/PorUmaLeituraProficiente/posts/169398069898542 PoPortal do Professor:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=43960 OBS.: Fonte: Arquivo da pesquisadora 3.6 REGISTRANDO AS OBSERVAÇÕES E VIVÊNCIAS LEITORAS Antes de iniciarmos o trabalho com o primeiro gênero proposto no planejamento da aplicação da SD – gênero notícia –, explicamos aos alunos que eles participariam de um trabalho de pesquisa, desenvolvido por nós, em razão de ser aluna do curso de Mestrado Profissional em Letras, da UFRN, fomentado pelo Governo Federal, e que o nosso intuito principal em sala de aula objetiva, principalmente, o incentivo à leitura. Esclarecemos ainda que, a partir dos resultados colhidos, desenvolveríamos estratégias de leitura que ajudassem a melhorar seus resultados e, consequentemente, seus rendimentos na escola, no que se refere à compreensão de textos, através de leitura e atividades com os gêneros notícia e tirinha. Todos concordaram em participar, no entanto, demonstraram uma certa ansiedade em saber que as suas atividades serão lidas e analisadas por professores de ensino superior e que tinham receio de estarem “erradas” e não corresponderem às expectativas esperadas. Quanto a esse aspecto, informei-lhes que o objetivo não era o de serem “desaprovados” pela referida instituição e que, ao contrário disso, ela nos daria orientações para que pudéssemos ajudá-los a 96 melhorar o seu desempenho escolar. Após esses esclarecimentos, não existiram outros questionamentos e iniciamos o planejamento elaborado na SD para o primeiro gênero a ser estudado. 3.6.1 Diários de leitura dos alunos Definido como um texto continuamente escrito pelo leitor para que ele registre suas experiências de leitura e trave, assim, um diálogo com o autor do texto, o Diário de Leitura dos Alunos, doravante DLA, apresenta-se como um instrumental de pesquisa indispensável ao professor que, por sua vez, acompanhará o processo de apropriação da competência leitora dos seus alunos. Em nossa experiência interventora, esses instrumentais contribuíram significativamente a nossa proposta, uma vez que os alunos tiveram a oportunidade de interagir conosco, registrando experiências adquiridas, informando-nos seu conhecimento acerca do gênero em estudo, suas dificuldades, seu conhecimento de mundo e suas opiniões sobre a prática desenvolvida, através de uma reflexão crítica e autônoma sobre o que estava sendo lido. Escrito em 1ª pessoa, o diário de leitura é, segundo Machado (2007), uma ferramenta para a leitura crítica de textos. A autora defende a ideia de que, com a prática do diário de leitura, o aluno poderá ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, o que, segundo ela, pode ajudá-lo a ter opinião mais segura e fundamentada sobre o texto lido. Bogdan e Biklen (1994, p. 177) orienta-nos que Na maior parte das tradições de investigação qualitativa, a frase documentos pessoais é usada de forma lata para se referir a qualquer narrativa feita em primeira pessoa que descreva ações, experiências e crenças do indivíduo [...] O critério para chamar ao material escrito documentos pessoais é de que é autorrevelador da visão que a pessoa tem das suas experiências. O objectivo de recolher este tipo de materiais é de “obter provas detalhadas de como as situações sociais são vistas pelos seus actores e quais os significados que vários fatores têm para os participantes. (grifo nosso) Diante de uma proposta interacional e discursiva de ensino, assumir tal postura ao ler para aprender, implica um rompimento entre a prática de leitura marcada pelo autoritarismo do professor e a passividade dos alunos, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem em contextos tradicionais de ensino. Um diálogo genuíno é uma 97 forma de ouvirmos o que o outro (falante/escritor) diz, e de fazer com que nossa própria voz seja também expressa em relação às ideias do autor, ou seja, de nos colocarmos de forma ativa diante dele e isso envolve várias ações, como as de falar, ouvir, concordar, discordar, interferir, perguntar etc. No diário de leitura esse diálogo pode se realizar mediante: a) a manifestação da compreensão sobre o que o autor diz; b) o relato das dificuldades de compreensão que os alunos demonstram na leitura, tendo a oportunidade de indicar suas causas; c) a solicitação de esclarecimentos ou de perguntas sobre o que não entenderem ou sobre o que não foi explicado. Portanto, consiste em uma exigência bastante oportuna e de apoio para agir como leitor ativo e crítico, como demandam os parâmetros e exigências nacionais de ensino. Machado (2007) destaca a valorização da escrita diarista nas pesquisas educacionais, inclusive na Linguística Aplicada, informando sobre a contribuição significativa dessa prática para pesquisadores, alunos, professores em exercício e demais pessoas em formação profissional. Logo, essa prática leva o professor à reflexão quanto a sua postura ao ensinar, ao mesmo tempo em que pode aprender com o que ensina, baseada na relação diária com seus discentes. Sobre os textos escritos pelos autores, Bogdan e Biklen (1994, p. 177), observam que “uma vantagem de solicitar composições é de que o investigador pode ter alguma interferência em dirigir o foco dos autores e por isso, conseguir que um certo número de pessoas escreva sobre um mesmo acontecimento ou tópico”. Ao informar aos alunos sobre o nosso trabalho, informamos também, que eles fariam registros das atividades desenvolvidas através de um questionário onde eles teriam a oportunidade de falar sobre a atividade proposta, momento em que poderiam registrar suas impressões, dificuldades, opiniões críticas e sinceras, podendo, inclusive, sugerir outras formas de tratamento. Ao apresentar o gênero à turma, informamos sobre a diferença entre o diário de leitura e diário íntimo, tendo o cuidado de esclarecer-lhes de que não tratava da mesma estrutura e que as questões que responderiam, seriam direcionadas por nós, ressalvada a liberdade que teriam de anotar seus pontos de vista. De início eles concordaram, sem objeções, no entanto, no decorrer do processo, começaram a esboçar um pouco de enfado, demonstrando um certo desinteresse. Ao perceber essa indisposição, conversamos com eles sobre a importância de poderem interferir no processo de ensino, através de sugestões, relatos sobre dificuldades enfrentadas e de oportunas críticas para 98 que, dessa forma, pudessem direcionar-nos a uma melhor forma de aprendizagem. Alguns responderam que tinham disponibilidade para responder, outros perguntaram se já estava perto da conclusão da nossa pesquisa. Uma aluna chegou a comentar com um tom de irritação: “posso ser bem sincera?” Respondemos que sim, desde que não gerassem ofensas, após essa confirmação, nada mais ela disse e passou a responder o questionário do DLA. Em nosso trabalho, de forma geral norteado pelas propostas de avaliação das competências e habilidades dos descritores de leitura, a condução do diário de leitura baseou-se nos objetivos dessa proposta. Para isso, as respostas fornecidas pelos alunos proporcionou-nos a chance ímpar de cada vez mais interferir no desenvolvimento dos processos de cognição, compreensão leitora, dado que os alunos, eles mesmos, indicaram a maneira mais oportuna de trabalharmos. Quanto ao trabalho desenvolvido com os gêneros notícia e tirinha selecionados para a elaboração das nossas SD, em conformidade e dialogando com essas últimas, os DLA oportunizaram aos estudantes o registro da reflexão crítica sobre cada atividade realizada. Dessa maneira, a compreensão do aluno sobre cada gênero, refletiu-se na forma de diálogo constante para a apropriação do texto. 3.6.2 Diário da prática pedagógica Da mesma maneira que os alunos registraram as próprias experiências de apropriação e compreensão leitora, utilizamo-nos do de Diário da Prática Pedagógica – DPP – para registrar as observações feitas durante a execução da nossa intervenção. Esse instrumento serviu-nos como ponto de análise das produções dos alunos, tanto através das atividades realizadas e propostas pelas SD, quanto no registro do DLA e nas intervenções orais da leitura de textos. Segundo Flick (2009), “o meio clássico de documentação na pesquisa qualitativa são as anotações do pesquisador”, pois as notas obtidas em entrevistas devem conter os elementos essenciais das respostas dos entrevistados e informações sobre o andamento das entrevistas. Na concepção teórica de Paniz (2007), o DPP serve para que o professor registre os seus planejamentos seguidos dos comentários sobre a implementação em sala de aula, com o fim de possibilitar uma maior organização e uma reflexão mais orientada sobre o que se desenvolve na situação prática. Assim, o educador dispõe de um 99 interessante instrumento para repensar a relevância da sua atuação em sala de aula, levando em consideração de que forma suas impressões pessoais e avaliativas poderão contribuir para o sucesso ou para o fracasso de sua prática. Sobre o papel de excelência do DPP como instrumento de reflexão do professor acerca da sua prática docente, Bortoni-Ricardo (2008, p. 46) assevera que Um problema que se pode apresentar ao professor pesquisador é como conciliar suas atividades de docência com as atividades de pesquisa. Uma forma de contornar esse problema é adotar métodos de pesquisa que possam ser desenvolvidos sem prejuízo do trabalho docente, como o uso de um diário de pesquisa. Escrever em um diário é uma prática muito familiar aos professores e é possível fazer anotações entre uma atividade e outra, sem que isso tome muito tempo. Devemos considerar que as leituras teóricas que levam ao hábito de pensar puro e simples não garantem uma prática pedagógica eficaz, uma vez que é necessário materializar o pensar reflexivo na prática pedagógica, garantindo o papel do professor observador e crítico da sua prática. De acordo com essa perspectiva, o diário reflexivo apresenta-se com ferramenta ideal para promover experiências de reflexão sobre uma ação, tanto capaz de aproximar quanto de distanciar um sujeito da sua realidade, se não for eficazmente conduzida. Bortoni-Ricardo (2008) acrescenta, ainda, que os diários são descrições de experiências que o professor deseja registrar, antes que se esqueça de detalhes relevantes. Segundo a autora, “As sequências descritivas nos diários contêm narrativas de atividades, descrições de eventos, reproduções de diálogos, informações sobre gestos, entoação e expressões faciais” que podem ser detalhes muito importantes para a futura análise. Sobre essa observação, a autora ainda nos diz que além das sequências descritivas, constam também dos diários as sequências interpretativas, que contêm interpretações, avaliações, especulações, ou seja, elementos que vão permitir ao autor desenvolver uma teoria sobre a ação que está interpretando BORTONI-RICARDO (2007, p. 47) De fato, constatamos essa assertiva na prática, pois ao tempo em que observávamos e registrávamos as ocorrências, essas serviram para analisar, refletir e supor melhorias que atendessem os objetivos de melhor aproveitamento dos conhecimentos dos nossos alunos e propor estratégias de superação das suas dificuldades. 100 O DPP, utilizado como propósito de realização e análise da coleta de dados, foi instrumental auxiliar em todas as aplicações das SD, servindo de guia para as nossas ações, oportunizando alterações em nosso planejamento ou inclusão de outras metodologias, antes não pensadas. A esse respeito, Silva (2014) afirma que aliada à investigação reflexiva, a experimentação de alterações transforma a realidade deficiente da prática docente, tendo em vista que o pensar reflexivo [...] pode transformar ideias em atitudes, as quais são indispensáveis à ação docente, além de constituir a capacidade de provocar mudanças de metodologia e estratégias que favoreçam um ensino de qualidade. Não podemos deixar de explicitar que o pensar reflexivo exige tempo, mas somente a partir dele é possível fazer a problematização da prática pedagógica (SILVA, 2004, p. 1). Destarte a possibilidade de alterar ou incluir ações em seu trabalho, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 150), as notas de campo podem originar em cada estudo um diário pessoal que “ajuda o investigador a acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como é que o plano de investigação foi afectado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados”. Ou seja, através da adoção do diário como prática pedagógica, além da reflexão, há a tomada de consciência da responsabilidade do professor que ao assumir seu papel de mediador, defronta-se com a realidade de aprendizagem dos seus alunos, situação a qual deve intervir para obter melhores resultados. Nossas observações e registros escritos levaram em conta as concepções teóricas de Bogdan e Biklen (1994, p. 152), para quem as notas de campo consistem em dois tipos de materiais: um é descritivo e preocupa-se em captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas, representando, assim, o esforço do investigador para registrar objetivamente os detalhes do que ocorreu no campo; o outro é reflexivo, apreende mais o ponto de vista do observador, as suas ideias, reflexões e preocupações, onde o observador registra a subjetividade da sua jornada. A ênfase é dada na especulação, sentimentos, problemas, ideias, palpites, impressões e preconceitos. Produzimos o nosso DPP antes, durante e depois das intervenções, tendo em vista a avaliação contínua da nossa prática. Fazendo referência ao tipo descritivo, citado pelos autores, anteriormente a elaboração da nossa proposta, preocupamo-nos em diagnosticar socioculturalmente os nossos alunos, para que pudéssemos elaborar nossa 101 proposta de intervenção. De igual forma fizemos a caracterização dos discentes, participantes ativos desse processo, bem como, passando para o plano de observação da prática, procuramos registrar os pormenores possíveis nos momentos de interação verbal em sala de aula quando os alunos realizavam as atividades. Ao passo que essas observações materializavam-se em anotações em nosso DPP, inteirávamos dos níveis de aprendizagem dos alunos, tanto através das observações descritivas em sala, quanto da leitura dos DLA, fundamental documento escrito para a reflexão da nossa prática. Por todo o exposto, o DPP assume características e anseios que se coadunam com os objetivos apresentados na proposta de intervenção. O diário de registro da prática é um instrumento simbólico que contribui para o desenvolvimento da reflexão crítica. Ao questionar a própria prática, por meio de registros de observação e reflexão, o educador tem a oportunidade de desconstruir uma situação de conforto e criar conflitos que oportunizem a descoberta de uma nova resposta que, por sua vez, dará origem a uma nova pergunta. Nesse sentido, o uso do diário reflexivo pode ser entendido como o espaço narrativo do pensamento do professor, isto é, como documento da expressão e da elaboração de seus pensamentos e dilemas, para prosseguir na busca de alternativas didáticas relevantes para a aprendizagem dos alunos. 102 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA INTERVENÇÃO O homem está ‘condenado’ a significar. Com ou sem palavras, diante do mundo, há uma injunção à ‘interpretação’: tudo tem de fazer sentido (qualquer que ele seja). Eny Orlandi A partir deste capítulo, passaremos a expor, através dos procedimentos de análise e das reflexões sobre os resultados alcançados na intervenção pedagógica, nossas considerações acerca dos avanços do uso dos descritores no ensino de leitura. Nosso exame está pautado nos dados obtidos através dos instrumentais escolhidos para realizar a pesquisa, quais sejam, Sequências Didáticas – SD –, Diário de Leitura dos Alunos – DLA –, Diário de Prática Pedagógica – DPP – e dos Instrumentais de Monitoramento por Atividade – IMA. Para realizarmos a análise dos nossos dados, tomamos como referência as concepções teóricas de Bortoni-Ricardo (2008), Bogdan e Biklen (1994). Por assumir um caráter pedagógico e interativo, tendo na figura dos estudantes, com os quais convivemos durante dois anos letivos, nossos principais colaboradores, encontramos nas contribuições de Bortoni-Ricardo aporte teórico que fundamenta a nossa análise, haja vista a autora considerar que “O pesquisador não é um relator passivo e sim um agente ativo na construção do mundo. Sua ação investigativa tem influência no objeto da investigação e é, por sua vez, influenciada por esse” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 59). Em Bogdan e Biklen (1994), buscamos as orientações sistematizadas das notas de campo, uma vez que, para esses autores, os materiais acumulados aumentam a própria compreensão desses, ao mesmo tempo em que permite apresentar aos outros aquilo que encontrou. “A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser transmitido aos outros”. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 205). Pautando-nos em fundamentos teóricos elencados, nossa categoria de codificação foi organizada à medida que fomos lendo os dados registrados pelos estudantes, destacando palavras, frases, expressões que culminaram com a interpretação 103 das formas dos sujeitos pensarem. Os autores chamam essas palavras e frase de categorias de codificação. Assim, de acordo com essas concepções, as categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que o pesquisador recolheu, de forma que o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados e para serem utilizadas mais tarde. Para proceder com a nossa análise, apropriamo-nos de: 1) códigos de definição da situação, que tem por objetivo organizar um conjunto de dados que descrevem a forma como os sujeitos definem a situação, na visão que eles têm do mundo e na forma como se veem em relação à situação; 2) códigos de perspectivas tidas pelo sujeito, que incluem códigos orientados para formas de pensamento partilhadas por todos ou alguns sujeitos, mas que não são tão gerais como as perspectivas que têm sobre a definição geral da situação, embora revelem convicções concernentes a aspectos específicos da situação; 3) código de processo, que referem-se à codificação de palavras e frases que facilitam a categorização das sequências e acontecimentos, mudanças ao longo do tempo ou passagens de um tipo ou gênero de estatuto para outro; 4) códigos de estratégias, que referem-se às táticas, métodos, caminhos, técnicas, manobras, tramas e outras formas conscientes das pessoas realizarem várias coisas. Instruídos por esses métodos de verificação, procedemos com a análise dos dados registrados nos DLA e no DPP quando da aplicação das SD, momento em que levamos em conta a opinião de cada participante, de acordo com cada contexto envolvido. Nesses dois tipos de registro de experiências leitoras, acompanhamos e anotamos desde a primeira até a última atividade desenvolvida. Em ambos os métodos observamos o desempenho dos alunos quanto às dificuldades relacionadas à compreensão leitora, bem como os avanços que levaram à interpretação proficiente dos gêneros discursivos estudados. Tendo em vista que o nosso propósito pautava-se na perspectiva dos descritores de leitura como métodos de não só avaliar, mas também de desenvolver as competências e habilidades de compreensão e de interpretação de textos, através dos Instrumentais de Monitoramento de Itens pudemos quantificar os resultados da nossa intervenção para que, assim, pudéssemos interferir de forma positiva, em busca da melhoria dos resultados aos quais pretendíamos chegar. 104 Antes de elaborarmos as SD, realizamos uma atividade diagnóstica (Anexo A) de interpretação de textos que serviu de instrumental de geração de dados visando a análise da proficiência leitora dos alunos. Para a elaboração desse exame tomamos como referência alguns itens utilizados pelo SAEB em edições anteriores, organizados em torno dos mais variados gêneros, em que cada item fora organizado tomando-se por base as habilidades que cada descritor requer. Quantificados os índices tivemos o seguinte resultado: Quadro 26 - INSTRUMENTAL DE MONITORAMENTO DA MATRIZ DO SAEB - Atividade Diagnóstica TÓPICO I TÓPICO II TÓPICO III TÓPICO IV TÓPICO V TÓPICO VI ALUNO - ACERTO P/ QUESTÃO Inform. D1 D3 D4 D6 D14 D5 D12 D20 D21 D2 D7 D8 D9 D10 D11 D15 D16 D17 D18 D19 D13 1 S S S N N S S N N S N N N S S N S S N S N 11 2 S S N N N S N N N S N S N S S N N S N S N 09 3 S S S S N S N N N N N N S S S S S S N S S 13 4 S N S N N N N N N N N N N S S N N N N S N 05 5 S S S N N S N S S N N S S N S N S S N S S 13 6 NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT - 7 S N N S N S N N N S S S N S S N S S N S N 11 8 S N S N N S S N S N N N N N N N S N N N N 06 9 N N S N S N S N S S N N N N N S S N N N N 07 10 S S S N N N N N S S N S N N S S S S S N N 11 11 NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT - 12 N N S N S S S S N S N N N N S N S N S S N 10 13 S N S N N S N N S S N S N S S N S S N N NI 10 14 S N S N N N S N S N N S S S N N N S N S N 09 15 S N S N S S S S S N N N N N S NI S S N N N 10 16 S N N N N S S N S S N N N N S N S N S S N 09 17 S S S N N N S N S N N S N S S N N S N S S 11 18 NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT - 19 S S S S N S S N N S NI N N S S S S S N S S 14 20 S N S N N N S N N S N S S S S N N N S N N 09 21 NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT NT - 22 S N S N N S N N S S N S N S S N S S N S N 11 23 S N N S N S S S N S N N S N N S N S N N N 09 24 S S N S N S S N S N N N N N N N S S N S N 09 25 S N S N S N S S S N N S N S S N S S N N N 11 26 S N N S N S S N S S N S N N S N S N N N N 09 27 S S S S N S N N N N N N S S S N S N S N N 10 28 S N S N N N N N N N N N N S S N N NI NI NI NI 04 29 S S S S N S N N S S S N S S S N S S S S N 15 30 N S N N N S N N S N N N N S S N S N N S N 07 31 S S N S N S N N S S N N N N S N S S N S N 10 32 N N S N N S NI N N N N N N S S S N N S N N 06 33 S N N S N S S N S N N N N N N N S S N S N 08 ACERTOS DE CADA DESCRITOR 25 12 20 10 04 06 15 05 17 15 02 11 07 17 23 06 21 18 07 17 04 Legenda para preenchimento do instrumental (Lembrar que deve ser preenchido de acordo com o desempenho do aluno – acertos e erros) S = SIM N= NÃO NI= NÃO INFORMADO NT=NÃO TRABALHADO 105 Analisando esse Instrumental de Monitoramento da Matriz do SAEB quanto à Avaliação Diagnóstica, chegamos aos seguintes resultados por tópico e descritores: 1 – Procedimentos de leitura: de acordo com o quadro pudemos constatar que os alunos mostraram avanços na competência leitora nos aspectos relacionados aos descritores D1 (localizar informações explícitas em um texto) com 25 acertos e D4 (inferir uma informação implícita em um texto) com 20 acertos. No entanto, não obtiveram resultados exitosos quanto as habilidades relativas aos descritores D3 (inferir o sentido de uma palavra ou expressão) com 12 acertos, D6 (identificar o tema de um texto) com 10 acertos e D14 (distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato) com 04 acertos. 2 - Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto: nesse tópico constituído de apenas dois descritores, os alunos não demonstraram domínio no que se refere às habilidades de D5 (interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos etc.) com 06 acertos e D12 (identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.) com pouco mais da metade de acertos. 3 - Relação entre Textos: quanto a este tema que sugere a comparação entre textos, observamos baixo desempenho nas habilidades descritas no descritor D20 (Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.) com apenas 05 acertos e D21(Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema) com 17 pontos. 4 - Coerência e Coesão no Processamento do Texto: nesse aspecto, verificamos baixo número de acertos relacionados aos descritores D7 (Identificar a tese de um texto) com apenas 02 acertos, D8 (estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la) com 11 acertos e D9 (diferenciar as partes principais das secundárias em um texto) com 07 acertos e D15 (estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc) com 06 acertos. Os descritores D2 (estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto) e D10 (identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa) conseguiram uma pontuação mediana de 15 e 17 acertos, respectivamente. O melhor desempenho que esse tópico obteve foi no descritor 11 (estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto) que alcançou a soma de 23 acertos. 106 5 - Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido: Nesse segmento relacionamos significativa quantidade de acertos no descritor D16 (Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados) com 21 acertos. Entendemos que houve uma pontuação razoável e positiva quanto aos descritores D17 (reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações) com 18 acertos e D19 (Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos) com 17 acertos. Apenas o descritor D18 (reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão) obteve baixo índice de acertos, com 07 pontos. 6 - Variação Linguística – O último tópico da matriz de referência que discorre acerca da compreensão sobre a variedade da língua existente em sociedade, antes da nossa intervenção, registramos apenas 04 acertos para o descritor D13 (identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor). Realizando uma leitura da quantidade de acertos por cada aluno percebemos que apenas um estudante, medianamente, destacou-se, uma vez que conseguiu 15 acertos. O número mínimo de acerto por estudante foi de 04 pontos, número esse que consideramos preocupante para a capacidade de leitura que um discente de uma turma de anos finais do Ensino Fundamental deve obter em uma avaliação contendo 21 questões. Diante desse quadro, em nossa intervenção, procuramos focar o nosso trabalho no desenvolvimento dessas habilidades leitoras, mediante exercícios escritos e orais, através do estudo dos gêneros notícia e tirinha, para que essas dificuldades fossem diminuídas. Dos alunos que realizaram a avaliação, observamos que em apenas dez descritores o percentual de acertos é maior do que 50% e, ainda assim, esses resultados não chegaram a 80% para cada um, com exceção dos descritores D1 – localizar informações explícitas no texto (25 acertos) e do D11 – estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto (23 acertos). A análise dos dados nos permitiu notar que os pontos mais críticos, em relação à competência leitora, referiam-se às seguintes habilidades: a) D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão; b) D6 Identificar o tema de um texto; c) D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato; d) D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.); 107 e) D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido; f) D7 Identificar a tese de um texto; g) D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; h) D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto; i) D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc; j) D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão; k) D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. De posse desses resultados, pensamos sobre quais seriam as melhores estratégias para a elaboração da nossa SD, cujo planejamento deveria abranger os vinte e um descritores de leitura, para o 9º ano, da Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Para que alcançássemos um resultado mais abrangente, o ideal seria que a sequência abarcasse uma quantidade variável de gêneros. No entanto, sua execução fora inviabilizada, devido à demanda de tempo que não dispúnhamos no período. Pensamos, então, que seria mais apropriado a escolha de um gênero que comportasse o maior número possível de descritores. Como não fora possível a estruturação da nossa SD com apenas um gênero, chegamos à conclusão de que com pelo menos dois conseguiríamos um resultado mais satisfatório e, assim, chegamos à escolha dos gêneros notícia e tirinha. Dividimos a aplicação das sequências em dois momentos: no primeiro instante, desenvolvemos atividades baseadas no gênero notícia com os Tópicos I, II e III e, no segundo, como gênero tirinha, através dos Tópicos IV, V e VI e seus descritores. Para alcançar os objetivos proposto com a intervenção, dividimos as ações em seis momentos, conforme mencionado na SD 1 – Gênero Notícia. Antes de iniciar, explicamos aos alunos que eles teriam um contato mais direto com o gênero notícia de jornal e de revista e que realizariam um trabalho final com esse gênero, após o cumprimento de algumas etapas organizadas em torno do assunto. 108 4.1 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO NOTÍCIA Começamos o planejamento lançando à turma as seguintes indagações: Para vocês, o que é uma notícia? Onde vocês costumam saber informações sobre os acontecimentos da cidade, do mundo ou dos assuntos que os interessam? Vocês leem notícias em jornais, revistas, sites ou as ouvem na televisão e no rádio? A essas perguntas, responderam que notícias são informações sobre pessoas, lugares ou acontecimentos do dia a dia. A maioria falou que não lê jornais e, às vezes, folheiam revistas, mas para ver imagens, entrevistas ou informações sobre artistas favoritos e que não se interessam por outros assuntos. No entanto, alguns poucos declararam ler e saber sobre acontecimentos diários importantes e sobre o mundo em algumas redes sociais. Apenas um aluno comentou: “Eu vejo na internet, mas não abro pra ler ela toda, só vejo a informação na página”. Por essa declaração, entendemos que ele se referia à manchete e ao subtítulo da notícia. Na sequência, distribuímos revistas e jornais, uma para cada aluno, para que procurassem e identificassem uma notícia sobre qualquer assunto. Nessa primeira abordagem, procuramos deixá-los à vontade para que localizassem o gênero pesquisado, sem nenhuma cobrança ou sugestão, até mesmo porque ainda não tinham visto as características da notícia impressa. Conforme esperado, quase todos demonstraram dificuldades para localizar o que lhes fora solicitado e a todo instante chamavam ou perguntavam se haviam selecionado a página correta. Perguntas e declarações orais como: “Isso é uma notícia?” “Eu escolhi esta. Está certo professora?”, “Eu não sei o que é uma notícia”, “É difícil achar” e “Eu não encontrei” foram muito comuns nessa experiência. Sobre deixar os alunos à vontade para ler, buscamos em Solé (1998, p. 97), a orientação de que ler por prazer é algo absolutamente pessoal, e cada um sabe como o obtém. Assim, talvez a única coisa a ressaltar neste caso é que a leitura é uma questão pessoal, que só pode estar sujeita a si mesma. Nesse caso, o leitor poderá reler um parágrafo ou mesmo um livro inteiro tantas vezes quantas for necessário; poderá saltear capítulo e voltar a eles mais tarde; o que importa, quando se trata desse objetivo, é a experiência emocional desencadeada pela leitura. É fundamental que o leitor possa ir elaborando critérios próprios para selecionar os textos que lê, assim como para avalia-los e criticá-los 109 Fotos do acervo pessoal 14 de março de 2016 Fotos do acervo pessoal 14 de março de 2016 Ainda sem dar informações sobre as características da notícia, foi-lhes solicitado que lessem o texto escolhido e informassem sobre o que esse tratava. Pela leitura dos que se dispuseram a ler, percebemos que poucos realmente noticiavam algum fato, pois ouvimos reportagens, crônicas, resenhas, entrevistas, dentre outros. A cada leitura confirmamos as que se tratavam de notícias e negamos as que não eram, fornecendo- lhes explicações rápidas e elementares ao gênero em questão. Os alunos que selecionaram o gênero solicitado ficaram felizes, enquanto os que se equivocaram demonstraram decepção e até contestaram, dizendo: “mas isso não é informação?”. De forma geral, foi-lhes esclarecido que estudariam esse tipo de texto de forma mais detalhada nas aulas seguintes, ocasião em que iriam conhecer suas características, finalidades e usos. Com o objetivo de colher informações concretas, para que pudéssemos melhor embasar o planejamento organizado, ressaltamos a necessária contribuição dos alunos para este trabalho de pesquisa, através de um registro chamado Diário de Leitura dos Alunos – DLA –, no qual eles registrariam suas impressões e opiniões sobre as atividades desenvolvidas em sala, após cada aula. Em seguida, pedimos que respondessem um questionário sobre o primeiro contato com a notícia, ou seja, sobre quando tentaram localizá-la nos jornais e revistas distribuídos. Tivemos que escrever as questões do quadro, já que a mecanografia da escola não imprimiu as cópias dessa atividade. Abaixo, seguem as perguntas do DLA. Diário de Leitura do aluno - Investigando o gênero notícia 1) Responda as questões a seguir sobre o que você sabe a respeito do gênero notícia. a) Você costuma ler notícias de revistas ou de jornais? b) Onde você tem acesso a esse tipo de leitura? c) Você lê esse gênero espontaneamente ou porque alguém indica? 110 Dos vinte e dois alunos presentes nessa data, dezenove entregaram o questionário respondido. Em relação à pergunta: Você costuma ler notícias de revistas ou de jornais?, uma resposta nos chamou a atenção porque uma aluna associou a notícia da TV à morte de entes familiares. Isso nos revela que há uma tendência ao afastamento da leitura desse gênero textual. DLA: Inf.: A13 Não só as vezes por que eu não gosto e outra odeio jornais por que quando passa na televisão eu mim lembro das mortes de pessoas da minha família. Questionados sobre o motivo pelo qual leem, a maior parte revelou ler por interesse e só uma pequena parcela o faz por indicação de alguém. Apenas um aluno, que exercia atividade remunerada como menor aprendiz, lia por necessidade do trabalho: DLA: Inf.: A15 Quando estou trabahando e necessário, mais quando não stou trabahando leio porque eu quero. (sic) Conforme observado nesse primeiro momento, constatamos o limitado contato com a leitura do gênero em estudo, não apenas pelas pesquisas comprovadas de que os alunos leem pouco, mas também, pela falta de interesse em saber sobre informações significativas da cidade em que moram, seus representantes ou sobre acontecimentos que podem mudar a história ou influenciar o futuro deles. A idade em que estavam pode contribuir para o desinteresse e a despreocupação com problemas sociais, uma vez que no convívio em sala de aula, percebemos que falam muito em festas, relacionamentos, lazer e poucos se preocupam com questões mais sérias, o que é natural da idade. Por essas primeiras declarações, concluímos que as notícias que traríamos para a sala deveriam, inicialmente, estar mais próximas da realidade deles. Iniciamos a aula distribuindo revistas, um dos suportes mais utilizados pelos alunos, conforme mencionado no DLA, para que, organizados em grupos, localizassem notícias e selecionassem as que mais lhes tivessem despertado interesse. Alguns 111 quiseram pegar a mesma revista da aula anterior, argumentando que já tinham encontrado uma notícia de sua preferência. Intervimos com a justificativa de que o objetivo era o de encontrar novos textos para que adquirissem novos conhecimentos. Solicitamos-lhes que lessem e procurassem entender o assunto através de uma observação mais atenta do texto, buscando compreendê-lo. Após a leitura, instigamos os grupos a exporem para a turma suas impressões sobre o texto lido. No segundo momento da nossa SD, solicitamos uma produção inicial do gênero em estudo (Anexo B). Em grupo de 3 alunos, os alunos deveriam escrever uma notícia fictícia, podendo envolver um parente, um amigo ou até uma celebridade, sobre qualquer assunto, baseando-se no conhecimento que possuíssem desse tipo de texto. Informamos que após a escrita, deveriam compartilhar a notícia com os seus colegas e entregar-nos os textos para que pudéssemos compará-los aos da produção final que concluiriam nossa SD. Para essa primeira produção não exigimos informações características do gênero. Formados os grupos, começaram seus rascunhos, chamando- nos para esclarecer dúvidas do tipo “como iniciar uma notícia?”, ou para que aquiescêssemos sobre o tipo de notícia que iriam relatar. Quando iniciaram a escrita, alguns grupos pediram para que lêssemos as suas produções e lhes disséssemos se “estava bom”. Outros grupos questionaram se haveria a necessidade de se colocar o título ou não. Por esses questionamentos, percebemos o interesse na produção e assimilação de algumas características próprias do gênero notícia. Quanto a essa tarefa, boa parte interessou-se em cumprir a atividade, enquanto o restante não demonstrou maior estímulo, pois em mais de um grupo observamos que apenas um integrante se encarregava da redação. Quando questionado o porquê de não estarem ajudando, alegaram que não sabiam escrever uma notícia. Contudo, apenas um grupo não iniciou a atividade solicitada nessas duas aulas. Apenas três grupos entregaram suas produções prontas, seguidas do preenchimento do DLA. Ao final da aula, foi consentido que os outros grupos que não concluíram – por falta de participação de todos os integrantes, organização do texto ou mesmo por falta de interesse –, entregassem na aula seguinte. De posse dos textos, averiguamos que mesmo sem conhecimento teórico do gênero, quase todos se preocuparam em colocar título e até subtítulo. Em mais da metade havia a estruturação de parágrafos. No entanto, não havia informações de data, local, causa e outras informações que compõe a lide. Houve a recorrência a outros tipos 112 gêneros. Quanto ao tema, quase todos tratavam de informações ligadas a festas e artistas da preferência deles, baseadas em seu conhecimento de mundo, conforme se vê no exemplo a seguir: DLA: Infs.: A2, A24, A31 e A33 Apenas um grupo se aproximou mais do gênero, ainda que tenha omitido algumas características, como é o caso do texto abaixo, produzido pelos participantes A9, A21 e A29: 113 p Como forma de investigar sobre o nível de aprendizagem e de satisfação na realização da atividade, elaboramos as questões do DLA com as seguintes questões: Diário de Leitura do Aluno – Produção Inicial 1 – Você gostou da atividade de produção de notícia? Por quê? 2 – O que de mais importante você achou quando produziu sua notícia? 3 – Que dificuldades você encontrou para escrever? 4 – Que sugestões você daria para melhorar essa atividade? Para a primeira pergunta quase toda a turma, com exceção de um aluno, respondeu que gostou de fazer porque foi divertido e porque estava falando sobre o ídolo musical deles. Dentre as respostas, destacamos: DLA: Inf.: A7 Sim, porque deu oportunidade de criar uma coisa engraçada, algo que gostaríamos de ler DLA: Inf.: A9 Sim. Porque ela fez com que eu entendesse tudo um pouco do que realmente acontece durante um acontecimento DLA: Inf.: A12 Sim, por que da para relembrar os acontecidos e para as outras, pessoas saberem. DLA: Inf.: A13 Sim por que ela mim ensinou muitas coisas e com essa atividade eu aprendi a fazer notícias e daqui pra frente espero aprender mais e mais etc ... DLA: Inf.: A16 Sim, porque é uma ótica dinâmica para praticar uma produção textual DLA: Inf.: A17 Sim, porque mais pra frente vai ter a Redação dos Simulados e da prova do IFRN DLA: Inf.: A21 Sim, por que serviu para melhorar minha criatividade DLA: Inf.: A27 Não eu não gostei, por que eu tou com preguiça Registramos nessa primeira experiência de produção textual, quando alguns grupos pediram para que lêssemos seus textos e comentassem se estavam (in)corretos ou quando questionaram se haveria a necessidade de título ou não, o interesse em 114 produzir o texto e o conhecimento (in)consciente de algumas características próprias do gênero notícia. Avaliamos que o conhecimento de mundo facilitou sobremaneira a escrita dos textos e o ressaltamos como sendo um aspecto muito positivo e de grande contribuição para os avanços conseguidos pelos alunos nesse trabalho de intervenção. Na aula seguinte, iniciamos com a informação de que a turma conheceria, mais detalhadamente, as características de uma notícia jornalística, de caráter informativo. Para exposição do assunto, utilizamos slides sobre objetivo e estrutura desse gênero jornalístico que tem por objetivo estabelecer comunicação, prestar informações acerca de fatos e acontecimentos do cotidiano e que, para isso, utiliza linguagem formal, clara e precisa. Na sequência, detalhamos para os alunos as partes que compõem o gênero, cuja estrutura é formada por: manchete ou título, subtítulo (se necessário), lide ou as principais perguntas que devem ser respondidas para estruturar uma notícia e informar ao leitor os dados concretos (O que aconteceu? Onde? Com quem? Quando? Como? Por quê? Qual o assunto?) e, por fim, o corpo da notícia, onde há um detalhamento maior dos fatos. Para melhor apreensão do assunto, exibimos dois vídeos, retirados do sítio do Youtube, que também detalham a estrutura do gênero, intitulados “Gêneros Textuais – Notícia” e “O que é notícia?” Finalizadas as exibições desses vídeos, alguns alunos sugeriram a visita a um jornal para que pudessem conhecer o local e conversar com um jornalista. Explicamos para eles que estava prevista, no planejamento, a participação de um jornalista da nossa cidade. Após a explicação do conteúdo através dos slides, alunos questionaram: “Professora, precisa disso tudo para escrever uma notícia? (referindo-se à estrutura do gênero). A essa abordagem, respondemos que sim, devido ao caráter objetivo e detalhista que a notícia precisa transmitir ao público leitor ou ouvinte. Reforçamos para eles a importância da precisão na divulgação de informações, uma vez que essas lidam com a repercussão dos fatos e envolvem pessoas. Expliquei-lhes que qualquer informação falsa, além de ser antiético, pode prejudicar sujeitos inocentes, ficando os responsáveis pelas falsas acusações, submetidos a responder por crime de calúnia e difamação perante a justiça. Após esse primeiro momento, distribuímos cópias de texto contendo as informações teóricas do que havíamos explicado para que colassem no caderno (Anexo C). Dando continuidade, distribuímos uma notícia impressa, retirada da internet, com 115 informações do dia. A notícia tinha a seguinte manchete “Ao menos 13 mortos e 35 feridos em explosões no aeroporto de Bruxelas3 (Anexo D)”. Um aluno pediu para ler, o que consentimos, enquanto o restante acompanhou, em silêncio. Lida a notícia, alguns se impressionaram com o seu conteúdo, já que a referida noticiava uma tragédia acontecida no dia mesmo dia. Apenas dois alunos já sabiam do fato ocorrido, através da rede social Facebook. Como ainda dispunha de tempo, pedimos que respondessem, oralmente, a um pequeno exercício de fixação do conteúdo. Esse exercício teve por objetivo, identificar as principais características estruturais do gênero presentes no texto. Percebemos que o “ponto alto” desse momento foi a leitura do texto do mesmo dia sobre a explosão no aeroporto de Bruxelas. Os alunos que não sabiam do acontecido ficaram impressionados com a notícia e especularam sobre a informação dos detalhes. Por esse exemplo, percebemos, na prática, a importância de se trabalhar com os gêneros do discurso, procurando trazer informações que estejam inseridas no cotidiano de vida dos estudantes, de forma que haja interação entre texto e leitores. Acrescentamos que essa experiência não estava prevista em nossa SD. No entanto, resolvemos inseri-la em nossa programação por ser oportuna à nossa proposta. Nessas aulas, aplicamos uma atividade de leitura e compreensão textual com questões baseadas nas competências e habilidades previstos nos Descritores de Leitura. Para as aulas dessa manhã, estava prevista uma atividade em que os alunos teriam que analisar duas notícias e responder às questões que objetivavam a avaliação, tanto do que haviam aprendido sobre o gênero em questão, quanto a verificação da compreensão leitora deles. Para a elaboração dessa atividade, escolhemos abordar notícias que tratassem de temas próximos, à época, da realidade social dos alunos, tanto para mantê-los informados, como para promover a discussão em sala de aula. Assim, com vistas a atender a essa preocupação, foram escolhidos os temas: cuidados contra a proliferação do mosquito Aedes Aegypti e aumento dos casos de bebês com microcefalia, cujos textos selecionados foram: “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN” (Anexo E) e “Mães de bebês com microcefalia não conseguem benefício do INSS”4(Anexo F). Para a realização dessa atividade, optamos por trazer 3 http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/afp/2016/03/22/ao-menos-13-mortos-e-35-feridos-em-explosoes-no- aeroporto-de-bruxelas-imprensa.htm, último acesso em 04 de dezembro de 2016. 4 Fonte: http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2016/02/em-um-mes-populacao-denuncia-138-focos-de-aedes- aegypti-em-natal.html, último acesso em 07 de março de 2016) 116 uma notícia impressa, retirada de um site de notícias da internet, em detrimento do texto em jornais e revistas, como antes abordado, devido à rapidez de acesso à informação que a primeira opção proporciona. Antes dos alunos responderem às questões propostas (Anexo G), solicitamos a leitura compartilhada de ambos os textos. Paramos a leitura, em determinados momentos, para prestar alguns esclarecimentos que julgamos necessários à compreensão da temática exposta. Sobre a escolha desses temas, manifestaram aprovação, julgando-o importante, devido à epidemia de dengue, zika e chikungunia que a cidade atravessava até então. Também disseram ser relevante a discussão sobre a microcefalia, bem como as possíveis maneiras de prevenir os seus casos. Durante a leitura, alguns alunos questionaram-nos acerca do significado da palavra “mobilização”. Associando a pergunta ao descritor 3, que avalia se o leitor sabe ou não inferir o sentido de uma palavra, procuramos explicar o significado da palavra em questão, adaptando o nosso vocabulário ao do aluno, assim, respondemos que uma mobilização acontece “quando um grupo de pessoas se juntam para realizar determinado objetivo para o bem de todos”. Complementando a nossa fala, exemplificamos a questão, através do relato de notícias fornecidas pelos jornais televisivos, informando que em outros estados os agentes de saúde do município estavam visitando as casas para fazer limpeza de lixo em quintais, verificar reservatórios de água e esclarecer aos moradores sobre os riscos que a falta desses cuidados podiam gerar à saúde da família que mora na casa e aos vizinhos. Finalizada a leitura, os alunos passaram a responder ao exercício proposto. Nas atividades propostas, as questões foram elaboradas, tomando-se por referência os Tópicos 1, 2 e 3, que tratam dos Procedimentos de leitura, Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto e Relação entre textos, da Matriz de Referência. Quando estavam resolvendo o exercício proposto, observamos e acompanhamos grupo por grupo, dispondo-nos a esclarecer dúvidas e fornecer as explicações necessárias a todos. Quantos às competências e habilidades avaliadas, ajudamos a superar as seguintes dificuldades: incertezas sobre questões que tratavam do significado das palavras, as quais respondemos da mesma forma, anteriormente exemplificada, quando clarificamos o sentido do termo “mobilização”. 117 Também apresentaram constante dificuldade para responder a letra “c”, da questão 2 (como os textos estão distribuídos?). Nessa oportunidade, pedi que voltassem ao texto e analisassem se ali estavam presentes as principais características do texto. Notando o receio em responder, reformulei a pergunta: De acordo com o que nós estudamos em sala de aula, quais são as partes que formam uma notícia? Orientei que eles consultassem o material teórico fornecido e lembrassem das explicações. Diante dessas informações repetidas, registramos informações como: DLA: Inf.: A17 Ah, entendi. DLA: Inf.: A13 Ah, é aquele negócio de título, manchete, o que aconteceu, com quem...né? Em relação à letra “b”, da questão 3 (a que público se destina a notícia?), baseadas no que requer o D4 – Inferir uma informação implícita em um texto, o participante A14, disse-nos que não tinha entendido a pergunta. Como essa informação não estava específica no texto, tivemos que relembrá-los de que o texto jornalístico tem o objetivo de informar algo a alguém. Diante dessa constatação, indaguei-lhe: Para que serve uma notícia? Resposta: para informar. Continuei às indagações: Informar o quê a que pessoas? Respostas ouvidas: informar uma coisa que aconteceu às pessoas que querem saber. Baseado na resposta, reli a pergunta do exercício e pedi que pensasse na última pergunta e resposta dada por ele, que agradeceu e continuou a atividade. Essa última dificuldade do aluno fez-nos refletir sobre dois aspectos: 1) até que ponto as dificuldades de inferência de palavras e assimilações podem interferir na compreensão leitora? 2) Será que ele não conseguiu compreender a questão pela falta de entendimento da formulação do texto? Para satisfazer essa inquietação, perguntamos ao aluno porque ele não entendeu o item, o que ele respondeu-nos: eu não entendi a palavra “público”. Por essa resposta, compreendemos o quanto é necessário que os professores insistam em saber das dificuldades de leitura, forneça explicações sobre novos vocabulários, a composição formal do gênero, o tema abordado, sentido e o objetivo do texto, para que os estudantes possam ter uma compreensão maior, mesmo que não atinjam resultados unânimes de compreensão, devido às particularidades de cada aprendiz no contexto de aprendizagem da sala de aula. 118 A atividade fora realizada em grupos de até três integrantes. Todos os alunos presentes nesse dia participaram e entregaram o que lhes fora solicitado. Observamos que, além dos casos exposto, não houve maiores dificuldades para responder aos demais enunciados. Antes de encerrar a aula informamos aos alunos que receberíamos a visita de uma jornalista em nossa aula. Como tarefa pedimos que elaborassem cinco perguntas de acordo com o assunto estudado e sobre outras curiosidades acerca da profissão de jornalista. Finalizaram as atividades após responderem o DLA com as questões sobre a atividade realizada neste dia: Diário de Leitura do Aluno - Atividade 1 – Notícia 1 – Quais as suas maiores dificuldades ao resolver esse exercício? 2 – Você sabia que existem tantos requisitos e cuidados para produzir uma notícia? 3 – Quando você vê uma notícia, o que primeiro chama a sua atenção e faz com que você a leia? 4 – Você mudará a sua forma de ler a notícia a partir desse estudo sobre esse gênero? Quanto à primeira pergunta, cinco grupos, metade da turma, relataram não ter dificuldades para responder. A outra metade indicou as seguintes respostas: DLA: Infs.: A4, A28, A32 Ter que ler o texto e achar as respostas DLA: Infs.: A9, A21, A29 Entender DLA: Infs.: A12, A25, A27 Tem umas perguntas que não fala muito sobre o assunto DLA: Infs.: A23, A30 Tive mais dificuldade na D da 1 DLA: Infs.: A3 Em interpretar as questões Para a segunda questão apenas dois grupos informaram que sabiam da necessidade de tantos requisitos para a notícia ser produzida. Enquanto oito disseram não saber que precisava haver tantos cuidados para ser escrita. Na terceira questão, sete grupos informaram ser a manchete ou título o que mais chama atenção para a leitura do texto. Um grupo respondeu “o acontecimento”, outro revelou que são as imagens e o 119 título; apenas um grupo respondeu: “uma doença preocupante”. Percebemos que essa resposta fora dada de acordo com a notícia lida e não de forma geral. Na última questão, indagados acerca se mudaria a forma de ler notícia, a partir do estudo realizado em sala, apenas dois grupos responderam “não”, quatro grupos disseram “sim”. As respostas colhidas não apresentaram justificativas. Os outros quatro grupos mencionaram as seguintes justificativas: DLA: Infs.: A12, A25, A27 Sim, ficou mais fácil DLA: Infs.: A9, A21, A29 Acho que sim, talvez não DLA: Infs.: A23, A30 Sim, vou prestar mais atenção DLA: Infs.: A24, A31, A33 Sim, vou prestar mais atenção Para realizar a atividade da questão 1 e 2, além das revistas e dos jornais, levamos uma notícia retirada da internet para que os estudantes optassem por textos antigos ou mais recentes. Quando fomos corrigir o exercício, deparamo-nos com as respostas relacionadas somente à notícia da internet, sendo assim, por esse motivo, tivemos que adaptar a nossa indicação de resposta àquelas fornecidas pelos alunos com o intuito de garantir uma quantificação mais exata de acertos. De acordo com a expectativa de resposta indicada no Instrumental de Avaliação e Acompanhamento relacionado abaixo, calculamos os acertos para cada descritor abordado nas questões da atividade realizada: Quadro 27 – Instrumental de Avaliação – Atividade 1 (Anexo G) INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO – ATIVIDADE 1 GÊNERO NOTÍCIA MATRIZ DE REFERÊNCIA: TOPÍCO I, II E III E SEUS DESCRITORES: PROCEDIMENTOS DE LEITURA, IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO e RELAÇÃO ENTRE TEXTOS Professora: Luciene de Fátima Dantas Vieira Disciplina: Língua Portuguesa Bimestre: 1º Bim. Ano/Turma: 9º Ano “B” Matutino Nº de Alunos presentes na aula: 31 Data: 28 / 03 / 2016 Valor: 10,0 Tópico Questão Expectativa de Resposta Descritor Número de alunos /que acertaram a questão a) “Mães de bebês com Microcefalia não conseguem D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 24 120 Tópico I - Procedimentos de Leitura 01 benefício do INSS” b) “Mulheres de baixa renda deixam de trabalhar para cuidar do filho...” D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 25 c) A dificuldade que tem as mães do bebês com microcefalia para receber auxílio do INSS. D6 – Identificar o tema de um texto. 09 d) Resposta pessoal, mas que o aluno saiba opinar, concordando ou discordando do autor. D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 15 Tópico I. Procedimentos de Leitura 02 a) Resposta pessoal, mas que o aluno saiba opinar sobre a importância e a finalidade do jornal. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 31 b) Resposta de acordo com o suporte escolhido. D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 25 c) Espera-se que o aluno informe como a estrutura do texto se apresenta: manchete, título, subtítulo, imagens, texto etc. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 0 d) Informações sobre a manchete lida. D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 31 e) Resposta pessoal, mas que o aluno fale sobre seu interesse no assunto. D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 31 Tópico I. Procedimentos de Leitura 03 a) “Ministro do desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN” D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 31 b) Internautas, leitores do site, assinantes e ao público em geral. D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 19 c) Mobilização para combater a proliferação do mosquito Aedes aegypti, em algumas cidades do RN. D6 – Identificar o tema de um texto. 15 d) Convocação e encorajamento de grupos ou da D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 19 121 população para que tomem parte em atividade cívica ou política. (Dicionário Aurélio) e) Resposta pessoal, mas que o aluno saiba opinar, concordando ou discordando do autor. D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 31 Tópico I. Procedimentos de Leitura f) Texto 1: “Ministro do desenvolvimento...” Texto 2: “Em um mês, população...” D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 30 Tópico I. Procedimentos de Leitura a) g) Internautas, leitores do site, assinantes e ao público em geral. b) D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 28 Tópico I. Procedimentos de Leitura Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto h) Medidas tomadas pelo governo para combater o mosquito Aedes Aegypti, no Estado. D6 – Identificar o tema de um texto. D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 04 Tópico I. Procedimentos de Leitura i) Convocação e encorajamento de grupos ou da população para que tomem parte em atividade cívica ou política. (Dicionário Aurélio) D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 22 Tópico I. Procedimentos de Leitura j) Resposta pessoal, mas que o aluno saiba opinar, concordando ou discordando do autor. D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 30 Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto 4 Perspectiva de resposta: os alunos devem relacionar as imagens aos fatos narrados. D5 – Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc) D12 – identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros 28 122 Tópico III. Relação entre Textos 5 Perspectiva de resposta: os alunos devem relacionar as imagens aos fatos narrados D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 25 Tópico III. Relação entre Textos 6 Perspectiva de resposta: os alunos devem relacionar as imagens aos fatos narrados D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 30 Tópico III. Relação entre Textos 7 Perspectiva de resposta: os alunos comparem informações diferentes em relação ao mesmo tema. D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 27 Para dar maior visibilidade à análise expomos no quadro a seguir, a condensação dos dados fornecidos no processo analítico, contendo os índices mais baixos em relação aos descritores : Quadro 28 – Resultados obtidos com o gênero notícia Questão Item Descritor Quantidade de acertos por aluno 1 C D6 – Identificar o tema de um texto 09 1 D D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato 18 2 C D4 – Inferir uma informação implícita em um texto 0 3 B D4 – Inferir uma informação implícita em um texto 19 3 C D6 – Identificar o tema de um texto 15 3 D D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão 19 3 H D6 – Identificar o tema de um texto D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 04 Fonte: Dados da pesquisa Esses resultados nos trouxeram a preocupação em como fornecer explicações e esclarecimentos mais exatos, com o objetivo de amenizar as dificuldades. Na aula 123 seguinte, sem detrimento do planejamento proposto, devolvemos as atividades para os alunos, sem nenhuma correção ou anotação, para que informássemos a eles os problemas encontrados. Dessa forma, lemos novamente os textos, fazendo esclarecimentos acerca da temática e, em seguida, passamos à correção anotando as respostas no quadro. Quando chegamos na questão da primeira dificuldade encontrada que foi a dificuldade de saber o tema do texto, letra “c”, questão 1, informando-lhes a quantidade de acertos para esse item. Perguntamos: Pessoal, sobre o quê fala o primeiro texto lido? Dentre as respostas ouvidas, identificamos que o texto fala sobre “doenças causadas pelo Zika vírus, Chicungunya, Dengue”, “sobre prevenção das doenças citadas” e “a respeito da microcefalia”. Confirmamos as respostas e prestamos esclarecimentos, informando que o tema é o assunto principal do texto, é sobre o que o autor quer falar. E no caso do texto, o autor aborda as dificuldades que as mães de bebês com microcefalia têm para receber auxílio do INSS. Na letra “d”, da questão 1, embora guie para uma resposta subjetiva, o aluno teria que expor sua opinião de acordo com o texto, mas independentemente da posição do autor. Observamos que praticamente metade das respostas (15 alunos) foram baseadas na importância da divulgação dos dados da notícia e não na opinião dos alunos sobre os fatos mencionados. Explicamos para eles que a notícia já relata um fato importante e que o leitor deve opinar sobre o acontecido e que para isso devem analisar as informações, fazer críticas, verificar a segurança da fonte do texto para assim, o próprio leitor possa se utilizar de informações para poder se posicionar e atuar no meio social em que vive. A questão 2, letra “c”, foi a que mais nos preocupou porque nenhum aluno aproximou-se da resposta indicada, que indagava sobre como o texto se estrutura. Esperávamos que o aluno informasse que o texto contém manchete ou título, subtítulo, imagens, texto, parágrafos, dentre outras características do texto. Na correção oral, solicitamos que eles observassem o texto e dissessem como o texto estava constituído. Começaram a dar as mesmas respostas da atividade, quais foram: “dividido em partes”, “textos e imagens”, “parágrafos”, “imagens”. Confirmamos as respostas, mas ainda fizemos as seguintes perguntas: Além de tudo que vocês mencionaram, o texto apresenta título ou manchete? Sobre o quê fala? Quem são os envolvidos? Quando aconteceu? Como? Eles responderam: “Ah, mas não tinha essa pergunta na atividade” Respondemos que estávamos estudando as notícias e suas característica e que para ela 124 ser escrita necessitaria responder às perguntas que fizemos. Como ninguém nos deu uma resposta mais completa sobre a questão, refletimos se fizéramos a pergunta de forma adequada. Essa análise nos chamou atenção de que é preciso ser mais objetivo na elaboração de questões tanto subjetivas quanto objetivas. Apesar de o número de respostas dadas à letra “b”, da questão 3 não ter sido tão baixo, preocupamo-nos porque alguns deram respostas, algumas aproximadas, mas outras totalmente distanciadas daquela indicada em nosso instrumental. O item indagava sobre a que público se destinava a notícia, a qual responderam que seriam “as pessoas, que estão com os casos de Aedes, zika e outros” e “combate ao Aedes em imóveis públicos ou particulares que estejam abandonados ou em locais com potencial para existência de focos.”. Quanto à primeira resposta, esclarecemos que estava incompleta porque a notícia se dirige a toda população por se tratar de um caso de epidemia generalizada. Quanto à segunda resposta, indagamos ao grupo o porquê daquela conclusão, eles disseram que durante a correção, perceberam o erro e tinham se equivocado. A letra “c” da questão 3 tornou a perguntar qual o tema o texto, verificado que metade das respostas estavam corretas, voltamos a dar as mesmas explicações dadas, anteriormente, na questão 1. Eles relataram que às vezes é difícil saber o tema porque há também outras informações no texto. Interferimos nessa abordagem dizendo a eles que prestassem mais atenção no título e na manchete do texto, pois, na maioria das vezes, essas partes revelam o tema tratado no texto. Na correção da letra “d”, da questão 3, ficamos surpresos por 19 anos ter conseguido êxito nessa resposta. Tal surpresa se deve ao fato de termos sido abordados por vários grupos que não estavam conseguindo inferir o sentido da palavra “mobilização”. Nossa intervenção foi feita através de direcionamentos sobre o sentido desse vocábulo, contextualizando-o a outros cenários, dando exemplos para que eles pudessem responder a questão. Nesse caso, optamos por não entregar o dicionário, confiando na interpretação que eles fizessem do texto ou em nossas explicações. Alguns grupos utilizaram a própria palavra para responder à questão, como por exemplo em: “para mobilizar a população” ou “mobilização contra o Aedes no RN”. Um grupo comentou: “para que tenha cuidado com a vida”, o que consideramos como incompleta. De forma mais complexa, na letra “h” da questão 3, o aluno teria que dar sua resposta com base em três habilidades: identificar o tema de um texto, identificar a 125 finalidade de textos de diferentes gêneros, bem como reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Apesar do descritor 12 propor a identificação de diferentes gêneros, utilizamos a mesma abordagem textual para que eles identificassem a mesma temática em ambos os textos, embora tratassem de perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. Pelo baixo número constatado, apenas 4 acertos, refletimos sobre a dificuldade observada acerca da identificação de um tema. Para discutir a questão, pedimos que lessem as manchetes do primeiro e do segundo texto. Após, pedimos que esclarecem o assunto dos dois. Questionamos se eles tratavam de assuntos diferentes. Responderam que não. Um aluno comentou de acordo com a nossa indicação de resposta no instrumental, a de que uma tratava sobre a ação do governo e outro sobre as consequências dessa ação, já que estavam sendo registradas várias denúncias sobre o foco da proliferação do mosquito, como forma de combater a propagação da doença. Aproveitamos a interferência do aluno e a confirmamos como resposta, complementando-a que eles devem reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido, como indica o descritor 20. Notamos nesse último esclarecimento um certo “ar de descontentamento”, confirmado pela declaração “isso é muito difícil”. Expliquei-lhes que, como eles têm interesse em prestar concursos e exames de seleção para instituições federais, as provas normalmente são elaboradas com bases em textos e em comparações entre eles e, assim sendo, desde já devem adaptar-se a essa sistemática. Observamos que a questão 6 tratava da mesma habilidade e o número de resposta fora maior. Acreditamos que isso se deva ao fato de a pergunta ter sido menos complexa. Analisando essa atividade acreditamos que, apesar das dificuldades comentadas, o resultado fora satisfatório, pois todas as questões foram pensadas a partir do estudo realizado em sala sobre o gênero notícia. Como prática diária, tivemos o cuidado de discutir, comentar e orientar os alunos em suas dúvidas ou quando estavam resolvendo as questões, mesmo sabendo que não teríamos como obter um resultado totalmente positivo e alcançar a totalidade de acertos. Pela rotina em sala de aula e pela realização dessa intervenção, constatamos que eram vários os fatores que interferiam no processo 126 de aprendizagem, como falta às aulas, resistência à leitura de textos, desinteresse, descompromisso, entre outros, uma vez que alguns alunos reclamaram da presença de muitos textos em nossas aulas, tanto antes quanto durante a nossa sequência. O quinto momento da sequência didática estava prevista a participação de um (a) jornalista da nossa cidade para que esse (a) expusesse aos alunos, todo o processo de produção da notícia proporcionando-lhes uma maior aproximação com o gênero. Já que não fora possível levá-los até um jornal, convidamos a jornalista Fátima Souza, uma das sócias responsáveis pela empresa e site de eventos e notícias CN Agitos, localizado na cidade de Currais Novos, para ministrar palestra com objetivo de falar da sua experiência como produtora de texto jornalístico, instante em que responderia aos questionamentos dos alunos. A convidada aceitou prontamente o convite e, então, agendamos data e horário. Foto do arquivo pessoal. 29 de março de 2016. Foto do arquivo pessoal. 29 de março de 2016. Nesse mesmo dia, na aula anterior, confirmamos à turma a vinda da jornalista, assim, solicitamos que elaborassem perguntas relativas à produção de uma notícia, gênero, até então, estudado em sala. Orientamos que organizassem, no mínimo, três perguntas, individualmente. Alguns alunos tiveram dificuldades para elaborá-las, tanto por não saberem o que perguntar ou porque pareciam muito óbvias, aos olhos deles. Ao passo que líamos as questões, percebemos que havia muitas perguntas repetidas, assim, tivemos que sugerir algumas alternativas. Perto do final da aula, percebemos que nem todos elaboraram o questionário, justificando que fariam perguntas presenciais. Para este momento, após o intervalo, encaminhamos os alunos ao auditório da escola para receberem a palestrante. O encontro iniciou-se com as boas-vindas dos alunos à jornalista. Após apresentar-se, Fátima Souza iniciou a sua palestra fazendo uma trajetória da sua vida 127 escolar até a escolha da graduação em jornalismo. Nesse instante os alunos começaram a fazer questionamentos relacionados a sua opção por esse curso. Eis algumas questões: 1) Por que você escolheu esse curso e não outro? 2) Você gosta de ler e escrever? 3) Quais as dificuldades que você enfrentou? A essas perguntas, percebemos que a palestrante as respondia com a preocupação de incentivá-los e conscientizá-los sobre a importância dos estudos para a formação profissional deles. Informou-lhes sobre as dificuldades da jornada acadêmica, do esforço que fizera para concluir a graduação, no entanto, ressaltou enfaticamente das conquistas e vitórias obtidas. Observamos que a maioria a ouvia, demonstrando interesse. Alguns conversavam, mas os comentários eram sobre a fala da jornalista. Outras perguntas giraram em torno da abertura da empresa CN Agitos e o trabalho realizado por ela. Nessa ocasião, conforme combinado conosco, Fátima Souza começou a falar sobre a produção da notícia e de todo o processo para a sua produção. Relembrou as características da notícia, perguntando-lhes os passos para produzi-la. Por esse gancho, os alunos fizeram outras indagações do tipo: 4) Como você faz para procurar uma notícia? 5) Você acha difícil escrever notícia? 6) Já pensou em desistir da profissão? A convidada respondeu a todas, baseando-se em sua experiência pessoal, que atravessou dificuldades, existentes em toda profissão, mas que, embora haja percalços, há também recompensas e isso é o que a faz continuar por acreditar no que produz. Observamos que poucos alunos se preocuparam em anotar informações relevantes prestadas pela expositora. Percebemos, também, que um pequeno grupo se destacou dos demais por interagir, atentamente, com a jornalista. Mais tarde descobrimos que tal interesse se deu pelo trabalho voluntário que dois deles realizam numa TV comunitária da cidade. Respondidos os principais questionamentos dos alunos e tendo alcançado o objetivo da aula, agradecemos a presença da jornalista, que se dispôs a colaborar sempre que fosse convidada . Antes de dispensar a turma, propomos aos alunos, como tarefa para a próxima aula, que fizessem o levantamento de dados e fatos da comunidade local que pudessem virar notícia e que pudessem ser explorados na aula seguinte, ocasião em que estava proposta uma produção textual, baseada nos conhecimentos adquiridos sobre o gênero em estudo. Por falta de tempo hábil, os alunos não responderam o questionário do DLA, pois tiveram que assistir a aula seguinte, de outra professora. 128 Foto do arquivo pessoal. 29 de março de 2016. Foto do arquivo pessoal. 29 de março de 2016. Avaliamos esse momento como extremamente importante para o aprendizado e compreensão do tipo textual em estudo, bem como para a apropriação do gênero, de modo que os alunos tiveram a oportunidade de conhecer, através de profissional especializado, o processo de criação e produção de uma notícia. Além do mais, a atividade proporcionou a realização de uma aula diferente, que fugiu da rotina do dia a dia da sala de aula. Outro ponto que merece destaque foi a expressão oral utilizada pelos estudantes, uma vez que esses fizeram uso da linguagem formal, apropriando-se da variedade situacional de comportamento e de tratamento para com a jornalista. No sexto e último momento da nossa sequência didática, conforme previsto, os alunos deveriam escrever uma notícia, como produto final do nosso planejamento (Anexo H). Como teríamos duas aulas seguidas, houve tempo hábil para que os alunos socializassem os dados e assuntos pesquisados por eles, solicitados na aula anterior. Após ouvirmos as informações trazidas, distribuímos as cópias da atividade que os orientaria à produção do fato que iriam noticiar. Para atingir os objetivos propostos na SD e para facilitar a produção do texto, elaboramos uma atividade que contemplou na primeira parte, um quadro com a distribuição das partes que estruturam uma notícia (Manchete, subtítulo, o que aconteceu? Com quem? Onde? Quando? Como?), para que os alunos preenchessem antes de estruturar o texto e, em seguida, delimitamos o espaço para que escrevessem a notícia na íntegra. 129 Quadro 29 – Atividade de produção textual ATIVIDADE DE PRODUÇÃO TEXTUAL 1 – Converse com um amigo(a) e peça-lhe para narrar um fato ocorrido com ele(a) para que se transforme em uma notícia fictícia a ser publicada em uma revista de celebridades. Para tanto, siga o esquema a seguir e, após, redija a notícia no espaço destinado. Não esqueça de construir o texto, de acordo com as características da notícia, colocando manchete e escrevendo o texto em 3ª pessoa. Quem? O que aconteceu? Onde? Quando? Como acabou? Esta atividade serviu como revisão para o simulado que se realizaria na semana seguinte, cujas questões da prova (objetiva) foram elaboradas, integralmente, tendo por base a interpretação de duas notícias. O objetivo do quadro elaborado pretendia que eles distribuíssem as informações para que melhor estruturassem o texto na hora de escrevê-la na íntegra. Apenas em um exemplo foi encontrada a presença de título, conforme adiante se vê: Texto 1 - (DLA: Infs:. A01 e A20) 130 Na maioria das produções, os alunos escreveram as informações da lide, esquecendo-se da manchete ou título e subtítulo, conforme exemplo adiante caracterizado: Texto 2 - (DLA: Inf.: A28) Mesmo que não tenha atendido a alguns requisitos estruturais do gênero notícia, notamos que nos textos produzidos, os alunos preocuparam-se com a objetividade em prestar informações usando a terceira pessoa, apesar de o texto 1 haver a expressão “Graças a Deus”, como forma de inserção do autor no texto. Sobre essa observação, explicamos aos autores de que ela não deve ser utilizada, pelo menos não dita daquela forma em que há a presença direta do autor no texto. Para promover comentários gerais sobre a atividade realizada, revisamos as características da notícia, perguntando-lhes de que maneira ela é estruturada. Conforme mencionavam os elementos estruturais dos gêneros, íamos confirmando suas respostas e acrescentando outras. Em seguida, entregamos os textos produzidos por cada dupla, aferindo comentários sobre os equívocos encontrados, à medida que os entregávamos. 131 Consoante o exposto até aqui, fizemos a nossa intervenção através dessa SD, durante a realização de todas as atividades à medida que os alunos, um a um, expunham suas dúvidas, questionamentos e durante todo o processo didático. Cabe-nos mencionar, ainda que realizamos interferência no que se refere à estrutura sintático-morfológica dos textos, a partir do levantamento das principais dificuldades gramaticais encontradas, sob critério de revisão dos textos produzidos nos aspectos: 1 – Estrutura textual: Organização espacial do texto, parágrafos, coerência e coesão; 2 – Problema de ordem sintática: Concordância nominal, verbal e regência; 3 – Problemas de ordem morfológica: Adequação vocabular, conjugação verbal, forma de plural e feminino; 4 – Problemas de ordem fonológica: Ortografia, acentuação e divisão silábica. Quanto à forma de avaliação da produção final, bem como das atividades anteriores, informamos que foram realizadas de forma contínua e através de Instrumental de Avaliação encontrado nos anexos desse trabalho, baseando-nos nas competências e habilidades dos Tópicos I, II e III e seus Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Também avaliamos a participação oral do aluno durante todo o trajeto de aplicação da sequência, observamos seu desempenho nos exercícios propostos, se compreenderam o conceito de gênero de notícia, se saberiam identificar o gênero em meio a outros tantos que existem, o qual responderam afirmativamente. Para encerrar essa primeira etapa da aplicação da nossa SD, elaboramos uma avaliação final do gênero notícia (Anexo I) em que todas as questões formuladas estavam de acordo com competências e habilidades dos Tópicos I, II e III e seus descritores, oportunidade essa que avaliaria o desempenho dos nossos alunos quanto aos descritores trabalhados. Comparando o resultado obtido na atividade diagnóstica com o resultado da avaliação, após a aplicação da SD com o gênero notícia, o instrumental indicou os seguintes índices: 132 Quadro 30 – Instrumental de Avaliação: avaliação final do gênero notícia (Anexo I) INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO – ATIVIDADE FINAL: AVALIAÇÃO GÊNERO NOTÍCIA MATRIZ DE REFERÊNCIA: TOPÍCO I, II E III E SEUS DESCRITORES: PROCEDIMENTOS DE LEITURA, IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO e RELAÇÃO ENTRE TEXTOS Professora: Luciene de Fátima Dantas Vieira Disciplina: Língua Portuguesa Bimestre: 1º Bim. Ano/Turma: 9º Ano “B” Matutino Nº de Alunos: 28 Data: 11/04/2016 Valor: 10,0 Tópicos Descritor Atividade Diagnóstica Avaliação Final Tópico I. Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. 25 22 D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 12 23 D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. 20 24 D6 – Identificar o tema de um texto. 10 11 D14– Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 04 21 Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). 06 14 D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 15 9 Tópico III. Relação entre Textos D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratavam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 05 4 D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 17 28 Tópico I. Procedimentos de Leitura D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.* 21 * O descritor foi repetido com o objetivo de totalizar dez questões avaliativas para resolução da prova do simulado realizado bimestralmente pela escola. Ao confrontarmos o número de acertos dos descritores referentes aos Tópicos I, II e III nas duas avaliações com questões objetivas realizadas, percebemos que houve um aumento na quantidade de acertos da maioria, com exceção do descritor 12, que diminui consideravelmente. Para o descritor 01, a diminuição não fora significativa e quanto a isso não enxergamos maiores problemas. Quanto ao descritor 6, que apresentou aumento de apenas um ponto, confirmamos a dificuldade da identificação do 133 tema do texto, conscientizando-nos que esse aspecto deve ser bem explorado nas próximas aulas. Felizmente, os descritores 3 e 14, que obtiveram resultado abaixo da média no exame diagnóstico, neste último apresentaram resultados bem acima e satisfatórios. Entregar as provas e comentá-las é um hábito rotineiro em sala de aula, embora alguns alunos não gostem de discutir e revisar os acertos e erros. Apresentados os resultados de erros e acertos por cada descritor, os alunos ficaram surpresos com os resultados e acharam interessante essa forma de avaliação por habilidade. Constantemente questionaram sobre em que aspectos precisariam melhorar para que tivessem melhor resultado na leitura de textos e consequentemente nas provas. Explicamos mais detalhadamente as habilidades que cada descritor mede, e quando chegamos nos itens 7 e 8, que avaliaram o descritor 12 e 20, respectivamente, indagamos sobre o motivo de não haverem entendido o que as questões requeriam. A resposta foi que tiveram dificuldade para relacionar os textos, já que não tinham estudado a charge (item 6). Mais tarde, analisando a prova, percebemos que a escolha pela charge não fora feliz. Justificamos aqui que essa escolha deveu-se ao fato de supormos que os alunos conseguiriam fazer a relação entre os dois textos, dado que a charge aparece em vários exercícios do livro didático e nas mídias utilizadas pelos discentes. Também percebemos que a pergunta no item 8 não fora bem elaborada, pois, após essa análise constatamos que o texto ficara “vago” e que certamente causaria dúvidas nos alunos. As reflexões sobre a escolha da charge e sobre a elaboração do item 8 do exercícios, chamou-nos a atenção, mais uma vez, para o cuidado com a elaboração de questões subjetivas ou objetivas, de maneira que temos que pensar no nível de aprendizagem dos alunos para que obtenham êxito nos exames que envolvem interpretação de texto. Com essa avaliação, certificamo-nos de que é possível a obtenção de um resultado exitoso com o estudo dos gêneros discursivos desenvolvido através da sequência didática, pois permite ao discente, além do estudo etapa por etapa, o aprofundamento e um domínio mais amplo do gênero. Dessa forma, baseados nas experiências adquiridas com o estudo desse gênero, demos prosseguimento ao nosso trabalho com a aplicação e análise da sequência didática com o gênero tirinha. 134 4.2 APLICAÇÃO E ANÁLISE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO TIRINHA A SD com o gênero tirinha contemplou atividades baseadas no desenvolvimento das competências e habilidades dos Tópicos IV, V e VI da Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Estruturamos o planejamento em seis momentos, o que totalizaria 12 aulas de 50 minutos. Essa segunda parte da intervenção teve início no segundo semestre, após recesso escolar. Começamos o trabalho informando à turma que daríamos continuidade ao trabalho iniciado no bimestre anterior, desta vez com o estudo do gênero tirinha e que eles estudariam as características desse gênero e fariam diversas atividades com o objetivo de aprofundar-se no estudo desse tipo de texto. Na oportunidade, questionamos se os alunos gostavam desse gênero, se costumavam lê-lo e onde o encontravam. Os alunos responderam que normalmente leem no livro didático, na internet e, às vezes, em jornais (resposta dada por um único aluno). Por não haver conseguido reunir número suficiente de suportes para que os alunos localizassem o gênero e o lessem, exibimos, em slides, uma seleção de tirinhas para que as lessem, sem exigir que respondessem perguntas e sem cobrar-lhes atividades. Ao passo que íamos lendo os textos, percebemos que alguns não entendiam as mensagens, outros não demonstravam maiores interesses, mas poucos expressavam entendimento do texto, percebido pelas risadas e pelos comentários irônicos. Por meio de perguntas sobre aspectos gráficos e linguísticos e acerca da função comunicativa, interferimos, no final de cada leitura, para diagnosticar se os alunos conseguiam identificar e informar as características desse gênero textual. Ao passo que eles foram respondendo, registramos as informações no quadro, listando as principais características encontradas e respondendo as dúvidas que surgiram. Constatamos que no geral, eles conhecem as características mais evidentes como forma de balão, quantidade de quadros e objetivo do gênero. Finalizada a leitura da apresentação do gênero, informamos que eles realizariam uma atividade de produção inicial (Anexo J), individualmente, e que essa objetivava a averiguação dos seus conhecimentos a respeito do gênero em questão, mas que, posteriormente, iríamos explicar as suas características. A atividade constava de duas 135 questões. Na primeira, eles teriam que ler a analisar a situação exposta dos dois primeiros quadrinhos para, em seguida, dar sequência e concluir o diálogo do terceiro. A segunda questão tratava-se de uma tirinha sem diálogos que, através da situação apresentada pelos personagens, teriam que criar uma estória, de acordo com a criatividade de cada um. Essa atividade fora realizada pelos 23 (vinte e três) alunos presentes. Antes de começarem a realizar o exercício, tivemos que ler e anotar no quadro o que diziam os diálogos da questão 1, tendo em vista que a impressão não ficou legível. Concluída a leitura perguntamos se eles haviam compreendido o texto, ao que eles responderam afirmativamente. Para realizar essa atividade os alunos nos questionaram se poderiam resolvê-lo em grupo, em outro ambiente, fora da sala de aula, mas dentro da escola. Consentimos a proposta, desde que ficassem juntos em só espaço, para que pudéssemos acompanhá-los em suas dúvidas. Sendo assim, dirigimo-nos para uma área com mesas e cadeiras, próximo ao refeitório. Aceitamos o pedido da turma, já que é um hábito adotado em nossas aulas, pois dessa forma eles ficam mais à vontade e tornam-se mais participativos. Cada aluno respondeu a sua atividade, individualmente, embora tenham discutido as questões em grupo. O mais importante que pudemos registrar essa aula foi a conquista da confiança da turma e a relação entre professora e alunos, pois a partir da convivência durante dois anos letivos, estes discentes ficaram mais à vontade para expressar a opinião, fazer solicitações e sugerir alternativas para o melhor desempenho. Da nossa parte, não fizemos objeções aos pedidos, em virtude da certeza de que as atividades são entregues, assim como por acompanhar os grupos reunidos, embora haja conversas paralelas. Nesses momentos, os alunos sempre nos convocam a esclarecer dúvidas, como se estivessem no ambiente restrito da sala de aula. Tendo iniciado a atividade, registramos que na questão 1, dois alunos reclamaram porque não estavam conseguindo concluir o diálogo da tirinha. Orientamos que analisassem a expressão da personagem, o cenário e as falas dele e relacionassem ao seu ambiente natural, apontando as semelhanças através do seu conhecimento de mundo. Um aluno teve dificuldade de entender o primeiro quadrinho porque não lia na ordem das falas dos balões. Nesse caso, explicamos a sequência correta, indicando a sua localização. 136 Quanto à segunda questão, apenas uma aluna declarou não possuir criatividade para escrever o texto sugerido pelo ambiente das imagens. Nessa turma, não raramente, os alunos têm dúvidas quanto à ortografia das palavras. Por terem que escrever os diálogos, fomos constantemente questionados sobre a escrita correta das palavras, ao que esclarecemos através de exemplos e de definições. Havia um aluno que fazia uso recorrente de perguntas relacionadas à grafia das palavras. Para produzir o seu texto, ele perguntou como se escreve as palavras “queda”, “nebulizador” e coincidência”. Ajudamos com a primeira relacionando-a à escrita de outras palavras como “queijo”, “quebrar”. Já para as outras duas, por conhecer o seu nível de aprendizagem e por julgar serem “complexos” os dois vocábulos para o entendimento do estudante, copiamos no quadro à medida que as soletrava. Ainda nessa questão, um aluno perguntou se poderia escrever um “palavrão”, já que esse tipo de vocabulário é costumeiramente falado por ele e pela “galera”, como forma de comunicação. Orientamos que a atividade se encaixava num padrão coloquial, mas não deveria fugir à situação comunicativa, já que estávamos em uma sala de aula de uma escola que seguia padrões sociais de comportamento. Ele lamentou, mas entendeu o propósito da atividade. Apenas um aluno não quis justificar a resposta na questão 7 com o argumento de que, como não teve dificuldade para resolver os exercícios, não precisaria de justificativa. Numa análise geral, a classe não apresentou maiores dificuldades para concluir esse primeiro exercício e o entregou no tempo previsto. Como as imagens estavam em preto e branco, apenas uma aluna pediu para colorir, para o que não demonstramos objeção, por não interferir em nossa análise. Concluída essa primeira parte, entregamos aos alunos um questionário do DLA para que eles declarassem suas impressões sobre a atividade realizada. Quando estavam respondendo esse questionário a dificuldade mais presente entre eles foi a de interpretar a palavra “contradição” presente na questão 2, pois muitos não sabiam o seu significado. Para responder a essa dúvida explicamos-lhes que uma “situação contraditória” para que associassem ao texto trabalhado por eles. Diário de Leitura do aluno - Tirinha: Produção Inicial 1 – Qual o assunto principal da tirinha na questão 1? (É saúde, é educação, é agricultura?) 2 – Já no primeiro quadrinho há uma contradição entre o que o jornal da TV está falando e o que o telespectador está pensando. Que contradição é essa? 137 3 – O segundo quadrinho está relacionado ao primeiro ou falam de coisas diferentes? 4 – Geralmente as tirinhas fazem uma crítica humorada a determinados assuntos ou situações do cotidiano. Qual a crítica existente no primeiro e no segundo quadrinho? 5 – Quando a questão 1, vocês tiveram dificuldade para produzir o texto no terceiro quadrinho? Por quê? (Se tiveram ou não, justifique a resposta) 6 – Vocês perceberam que o balões com os textos têm formatos diferentes? Por qual motivo vocês acham que isso acontece? 7 – Vocês tiveram dificuldades para criar os diálogos na questão 2? Quais? (Se tiveram ou não, justifique a resposta). . Para a realização dessa SD tomamos alguns cuidados quanto a sua execução, baseados na experiência adquirida com a da notícia. Na sequência realizada com a notícia ficou evidente a dificuldade dos alunos em distinguir o tema dos textos, por esse motivo, iniciamos com uma questão relacionada ao tema, adotando a estratégia de indicá-la, entre outras alternativas. Por esse método, identificamos que os alunos, quase a maioria, indicaram que “saúde” seria o tema abordado na tirinha, sem dar outras explicações. Apenas um aluno respondeu que se tratava de poluição do ar. As respostas mais completas foram: DLA: Inf.: A12 É saúde por que o ambiente está um pouco poluído DLA: Inf.: A32 O assunto principal da tirinha é saúde DLA: Inf. A25 O assunto principal da tirinha foi falando sobre a saúde Nas questões 2, 3, 4 e 7 os alunos souberam relacionar conteúdo e imagens dos quadrinhos, tanto quanto souberam identificar a contradição existente entre o que a TV enunciava e a situação real do telespectador, indicando no 3º quadrinho, um fechamento apropriado à situação, à exceção de três alunos que não concluíram o diálogo. 138 DLA: Inf.: A04 DLA: Inf.: A21 Quanto à questão 5, apenas um aluno não respondeu e a maioria relatou que não teve dificuldade para finalizar o texto da tirinha. Dentre as respostas mais significativas, destacamos as seguintes: DLA: Inf.: A21 Não, é só usar a imaginação DLA: Inf.: A03 Não, porque era bem óbvia a situação DLA: Inf.: A33 Não, pois se você presta atenção, vai entender o que deve fazer Em relação aos alunos que tiveram dificuldades para fechar a cena, destacamos as seguintes justificativas: DLA: Inf.: A27 Tive, porque não tava pensando em uma continuação compatível 139 DLA: Inf.: A12 Um pouco, falta de criatividade DLA: Inf.: A32 Sim, uma ideia pra continuar o texto O item 6 propunha a pesquisa acerca do conhecimento do gênero, tratando dos diferentes formatos dos balões. Essa questão teve o intuito de saber se os alunos tinham percebido as diferenças entre eles. Excetuando-se dois alunos que não opinaram, as respostas mais aproximadas quanto aos tipos de balões utilizados nas falas que envolvem quadrinhos, foram as seguintes: DLA: Inf.: A11 Porque muda o jeito de falar DLA: Inf.: A24 Por motivos de sentido, por emoções, reações. DLA: Inf.: A01 Que um é ele pensando e outro ele está falando DLA: Inf.: A21 Porque cada um tem seu efeito DLA: Inf.: A07 Por causa da situação, barulho dos carros, o barulho do jornal Saúde na TV e a fala de Zezinho DLA: Inf.: A20 Dependendo do assunto que eles tão falando, se for um assunto muito assustador, os balões são meio pontiagudos e por aí vai dependendo do assunto que eles tão mostrando. Pelas respostas dadas às questões e pela produção dos textos dos balões em branco, concluímos que os alunos não tiveram muitas dificuldades para entender o assunto. Iniciamos a aula informando aos alunos que eles iriam aprender sobre as características da tirinha. Procedemos com aula expositiva com o auxílio do projetor multimídia para explicar o assunto. Antes de começarmos a explicar o conteúdo, distribuímos cópias do material teórico (Anexo K), por nós utilizado, contendo explicações sobre conceito, características, área de circulação, entre outros. Aproveitamos para perguntar-lhes qual 140 a diferença desse gênero para o cartum, charge e HQs. Para nossa surpresa não tiveram dificuldades para listar as diferenças. Em nossa explanação, dispomos do gênero para explicar as questões gramaticais que envolvem onomatopeias e interjeições. De forma geral, os alunos não tiveram maiores dificuldades para entender as características estruturais do gênero, visto que se trata de um tipo de texto que faz parte da prática de leitura deles, seja através do livro didático, de questões de provas, de revistas ou jornais, onde esse gênero é geralmente encontrado. Baseando-nos na produção inicial, investigamos se eles tomaram o cuidado de construir falas de acordo com a intenção comunicativa das personagens no que se refere a gritos, cochichos, pensamento, etc). No entanto, percebi que boa parte apresentou dificuldade em associar o tema abordado na tirinha ao humor, à ironia e à crítica, objetivo maior desse tipo de texto. Esse fato corroborou nossas reflexões acerca da problemática do desinteresse pela leitura, demonstrado pela grande maioria dos alunos no país. Aproveitando o assunto da tirinha exposta no slide, explicamos que o humor, a ironia e a crítica vieram da análise da situação exposta pelo autor e que eles estavam expondo seu ponto de vista, sua opinião, recorrendo-se à tirinha. Esclarecemos que eles entenderiam melhor as tiras se tiverem conhecimento do assunto que ela trata e para isso, precisarão ler outros tipos de textos como notícias, reportagens, entrevistas, jornais, assistir canais de notícias na TV ou acessar sites da internet que trate da divulgação de informação séria e comprometida. Preocupados com a questão de eles não conseguissem entender os sentidos de humor, ironia e crítica, para aprofundar o estudo, solicitamos que realizassem um trabalho de pesquisa sobre o gênero. Nesse trabalho, eles teriam que pesquisar e trazer para a sala, (no caderno), três tirinhas que contivessem as características desse texto, mas que o humor, a ironia e crítica estivessem presentes. Um fato nos causou surpresa nessa solicitação: um aluno perguntou se poderia criar a tirinha, desenhando-a e criando o texto. Respondemos que sim, pois despertou-nos o interesse em saber até que ponto o aluno dominava o gênero. A atividade solicitada aos alunos não estava prevista em nosso planejamento, tivemos a iniciativa de forma instantânea, causada pela dificuldade de interpretação observada nos alunos. Abaixo, apresentamos a descrição da atividade. 141 ATIVIDADE DE PESQUISA PARA CASA 1 – Baseado no estudo de gênero tirinha e nas características desse tipo de texto, estudado em sala, pesquise em jornais, revistas ou na internet, exemplares desse gênero, cole-os no seu caderno, trazendo-os para discussão em sala de aula. Os exemplares das tirinhas devem conter balões: fala, pensamento, cochicho, berro, uníssono, em que as onomatopeias e interjeições estejam presentes. OBS.: Não é necessário haver todos os tipos de balões na mesma tirinha Em seguida, entregamos o questionário do DLA para que anotassem as suas impressões e dificuldades acerca das explicações teóricas do gênero. Diário de Leitura do aluno - Características do gênero tirinha 1 – Você já conhecia todas as características do gênero tirinha? 2 – Depois que a professora explicou o que é uma tirinha e como ela é produzida, quais as características que você conhecia e as que não conhecia? 3 – Quais as dificuldades que você tem para interpretar uma tirinha? 4 – Geralmente você sabe, conhece ou já ouviu falar dos temas das tirinhas? Aonde você fica sabendo desses assuntos? 5 – Você gosta ou costuma ler tirinhas? Por quê? 6 – Aonde você encontra esse tipo de texto? 7 – Você acha que a leitura da tirinha é importante, por quê? Dos vinte e três alunos que responderam e entregaram o DLA, apenas dois disseram conhecer as características do gênero, seis declararam conhecer apenas os balões de fala e de pensamento, os outros quinze relataram não ter conhecimento de todas. Para o fato de não saberem, alegaram os seguintes motivos: DLA: Inf.: A30 O fato dos balões serem diferentes DLA: Inf.: A13 Não sabia que utilizava mais de um recurso ou expressão DLA: Inf.: A32 Unidades narrativas, indicadores de ação, balões, onomatopeias, interjeição 142 DLA: Inf.: A25 Ela e produzida com diversos jeitos como onomatopeias, interjeição e outros o que eu não conhecia era que existia diversos tipos de balões DLA: Inf.: A21 Eu conhecia só que se usava balões mas não sabia que podia deixar sem balões nas falas DLA: Inf.: A07 Conhecia 3 formas de balões e também o fato de usar letra maiúscula para falar alto. Não conhecia as outras diversas formas de balões. Relataram, ainda, que encontram e leem tirinhas em jornais, revistas, na internet, nos livros didáticos e nos gibis. Quanto a essa última fonte, reforçamos as diferenças entre as HQs e as tirinhas, ressaltando a quantidade de quadrinhos entre ambos. A maioria disse gostar de ler porque são divertidas e porque adquirem conhecimento. Quanto às dificuldades de interpretação, oito alunos disseram não ter problemas na construção de sentido de textos do gênero tirinhas. Em contrapartida, boa parte informou que tinham dificuldade na interpretação dos formatos dos balões. Dentre outras dificuldades, destacamos: DLA: Inf.: A12 O uso de tirinhas e os uso dos pontos DLA: Inf.: A21 Só quando tem palavras difíceis DLA: Inf.: A13 Na maioria das coisas não sei muito de tirinha têm coisas como verbo que eu me atrapalho DLA: Inf.: A30 Na expreção do personagem DLA: Inf.: A32 Os assuntos e temas Da atividade que passamos para casa, apenas uma pequena parte da turma a trouxe, conforme tínhamos solicitado. Todavia, na análise do material recolhido, 143 observamos que apenas um aluno pesquisou todos os itens solicitados, comprovando que assimilara o assunto em estudo. DLA: Inf.: A24 As aulas previstas para esse dia objetivavam a resolução de questões discursivas contidas na Atividade 1 (Anexo L) sobre tirinhas, elaborada a partir de competências e habilidades avaliadas nos Tópicos IV e V dos Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, com o propósito de, ao mesmo tempo, investigar e estimular o desenvolvimento da proficiência leitora dos alunos, no que se refere à compreensão do gênero em estudo. Durante a execução da atividade, boa parte dos alunos demonstraram dificuldade em interpretar o significado da palavra “sacerdócio” (4º quadrinho da primeira tirinha). Esclarecemos a questão, citamos exemplos de sacerdotes de nossa cidade e de outros famosos para que eles associassem à palavra “padre”. Para responder à questão 1, letra “a”, vários perguntaram o que é gênero textual. Tentando utilizar uma linguagem acessível, respondi-lhes que são textos diferentes uns 144 dos outros e que têm características e objetivos próprios. Para completar o raciocínio, trouxemos exemplos dos vários tipos de gêneros como carta, bilhete, receita, poema, redação, tirinha, charge, romance, notícia, propaganda, dentre outros. Quanto a letra “b”, da questão 1, alguns poucos tiveram dificuldade para encontrar as características do gênero, presentes na tirinha. Orientei-lhes a revisarem o material teórico entregue-lhes, anteriormente e analisassem a ocorrência no texto. Tiveram dificuldade de responder à questão 6 porque não entenderam com que sentido ou intenção as palavras “faça”, “deixe” e “venha” foram ditas pelo personagem. Para responder à pergunta pedimos que observassem os gestos do menino e o que eles remetiam. Alguns responderam que ele estava “rezando”, outros disseram que ele estava “pensando”, outros disseram que ele estava “pedindo a Deus”. Consentimos que essas eram a intenções das palavras, fazer um pedido a alguém e que por isso, estava no tempo imperativo. Rapidamente, explicamos este modo verbal, mesmo que não tenha solicitado a indicação expressamente, na questão. O objetivo foi o de eles entenderem a função das palavras. Novamente apresentaram dificuldade quanto ao entendimento do vocabulário, como também ao sentido do vocábulo “esquece” (4º quadrinho da segunda tirinha). Para ajudá-los na compreensão, pedimos que lessem as reivindicações do menino no primeiro e segundo quadrinho e as comparassem com resposta da professora, no terceiro quadrinho e a reação dele, no último quadro. Em seguida perguntamos: Qual a expressão facial do garoto? Será que, pelo gesto dele, ele está contribuindo para que tenha uma educação que o insira no mercado de trabalho? Os alunos analisaram um pouco e em seguida disseram que haviam entendido. Mais uma vez tiveram problemas para entender o sentido de ironia e humor das tirinhas. Repetimos o objetivo desse gênero, a intenção de quem produz o texto e em que consiste o sentido de humor, ironia e crítica. Registramos que apenas uma quantidade mínima de alunos que indagaram acerca do significado do código D, seguindo de números, identificados nos parênteses, após a questão. Explicamos os objetivos de desenvolver e avaliar as competências e habilidades de leitura deles, através de descritores de leitura, que descreve objetivos como: entender o significado de uma palavra, saber o tema de um texto, localizar informações, interpretar as imagens, dentre outros. Para minha surpresa, ficaram felizes e interessados em saber que poderiam melhorar em suas dificuldades. Apenas um aluno 145 deixou uma questão em branco. Nesse dia, faltaram dois alunos, no entanto, realizamos o exercício com os dois em outra ocasião e ambos não tiveram dificuldades em respondê-la. Analisando o DLA, observamos que existiram dificuldade para responder a pergunta 6, por não saberem a diferença de significado e uso das “questões objetivas” e “questões subjetivas”. Na aula seguinte, usando a linguagem deles, explicamos que as primeiras são questões de “marcar” e as segundas de “escrever”. Pela primeira vez, ouvimos reclamações por terem que responder o diário de leitura. Perguntado se era obrigatório, respondemos que não, no entanto, precisava do apoio deles para realizar o meu trabalho e que era importante. Eles concordaram, mesmo a contragosto. Concluída a atividade, analisamos e avaliamos as respostas anotadas, chegando ao seguinte resultado, de acordo com o instrumental de avaliação: Quadro 31 – Instrumental de Avaliação – Atividade 1 – Tirinha (Anexo L) INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO – ATIVIDADE 1 – TIRINHA MATRIZ DE REFERÊNCIA: TOPÍCO IV, V E SEUS DESCRITORES: COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO, RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO Professora: Luciene de Fátima Dantas Vieira Disciplina: Língua Portuguesa Bimestre: 3º Bim. Ano/Turma: 9º Ano “B” Matutino Nº de Alunos: 28 Data: 05/09/2016 Valor: 10,0 Tópico Questão Descritor Indicação de resposta Atividade Diagnóstica Nº de acertos das questões Tópico II Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto 01 D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. a) Tirinha; Utilizada para reflexão crítica e divertimento sobre alguma questão política ou social. 28 D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). b) Uso de quadrinhos, balões, unidades narrativas, Voz do narrador, indicadores de ação, onomatopeia, interjeições. 26 Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. c) Jornais, revistas, internet, livro didático 19 146 Tópico I – Procedimentos de Leitura D1 – Localizar informações explícitas em um texto. d) Para não mostrar as calças rasgadas. 27 Tópico I – Procedimentos de Leitura 02 D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. Deus, Jesus, Anjos 16 Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto 03 D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto Para expressar que o menino está pensando 15 25 Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto 04 D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa 3º quadrinho 17 0 Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto 05 D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Que ele está nervoso, tenso, preocupado, angustiado, com medo 23 26 Tópico I 06 D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. De pedido, de súplica 13 Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto 07 D7 – Identificar a tese de um texto. Revela os motivos pelos quais não deve ser um sacerdote 02 19 Coerência e Coesão no Processamento do Texto 08 D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. a) Professora b) Calvin 06 19 Tópico I – Procedimentos de Leitura 09 D6 – Identificar o tema de um texto. D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Educação recebida e Opinião de Kalvin sobre o tema 10 Tópico IV e V Coerência e Coesão no Processamento do Texto / Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 10 D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. a) Decepção. Não é aplicado nas aulas 18 19 D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. b) Esquece 21 18 D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão c) Suas justificativas não funcionaram 07 27 D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. d) Chateado 17 24 D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. e) Não conseguiu convencê-la, através dos seus argumentos. 11 26 D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. f) Que para ser bem sucedido, tem que se esforçar. 07 26 147 De forma geral, colhemos resultados satisfatórios quanto às competências trabalhadas, com exceção da questão 4, cujo descritor 10 avalia a identificação do conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Preocupados com esse baixo rendimento, apresentamos à turma o resultado negativo e revisamos o item. A questão continha duas perguntas a serem respondidas: 1) Qual quadrinho expressa o conflito e 2) a reação da personagem. Descobrimos que a maioria dos alunos deram respostas relacionadas à expressão de insatisfação, mostrada no último quadro da tira. Detectado o ponto de divergência, enfatizamos que eles deveriam prestar mais atenção no que pede o enunciado para que não cometessem enganos. Contra-argumentando, eles falaram que a questão era difícil de ser interpretada daquela forma. Entendemos a defesa apresentada, mas enfatizamos que a leitura de textos envolve interpretações que não estão claras no texto e que eles precisam ter um olhar mais atento e crítico sobre tudo que vão ler. As outras questões que apresentaram índices mais baixos, caso dos itens 2, 6, 7, 8, 9 e 10, letras “a” e “b” estavam relacionadas interpretações que não estavam materialmente claras na tirinha e que decorreriam da compreensão e objetivos do texto, tais como: inferir uma informação implícita, inferir o sentido de uma palavra e expressão, identificar a tese de um texto, estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc, identificar o tema e distinção de um fato da opinião relativa a esse fato, reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações e identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Assim, explicamos aos alunos, em linguagem acessível, que eles teriam que acionar conhecimentos prévios e de mundo que contribuiriam para o entendimento de forma mais abrangente, fazendo uso do processo cognitivo. Ressaltamos que não é sempre que o texto constituído de imagens torna o entendimento mais fácil. É preciso observar, analisar gestos, compreender o uso dos sinais de pontuação, verificar o assunto abordado e o contexto da cena ilustrada. Diário de Leitura do aluno – Atividade 1 - Tirinha 1 – O que você achou dessa atividade? 2 – Qual(is) a(s) questão(ões) foi/foram) mais difícil/difíceis de resolver? 3 – Qual(is) a(s) questão(ões) foi/foram) mais fácil/fáceis de resolver? 148 4 – Você acha que as questões com imagens, como as tirinhas, por exemplo, são mais fáceis de resolver ou prefere a leitura de textos sem imagens? 5 – Você prefere resolver questões objetivas (de marcar) ou subjetivas (justificar e escrever a respostas)? 6 – Em qual tipo de questão (objetiva ou subjetiva) há mais chance de acerto das respostas? As observações colhidas do DLA mostraram que os alunos gostaram da atividade e a consideraram importante: DLA: Inf.: A9 Achei muito importante, porque ela trás informações de grandes conhecimentos textuais em pequenos acontecimentos abordados em tirinha. (sic) DLA: Inf.: A32 Legal, interativa DLA: Inf.: A13 Bom, pois cada vez mais eu aprendo coisas novas e interessantes DLA: Inf.: A24 Achei legal, bem educativa Sabemos que, de modo geral, os exames que avaliam as competência e habilidades de acordo com a Matriz de Referência, Temas, Tópicos e seus descritores utilizam itens elaborados a partir de alternativas objetivas e de múltipla escolha. Nesse questionário do DLA pesquisamos a opinião do aluno sobre a preferência por questões que envolvem respostas objetivas e subjetivas. A maioria disse preferir as questões objetivas pelos seguintes motivos: DLA: Inf.: A26 Objetivas porque tem as alternativas DLA: Inf.: A23 Objetiva, porque é mais fácil de entender a pergunta e da uma resposta concreta DLA: Inf.: A21 Objetiva porque é muito difícil lembrar das respostas e quando ela tá lá é mais fácil saber 149 DLA: Inf.: A27 De marcar é melhor, por ganha mais vantagem de entender e acertar a resposta Outros alunos que preferem as questões subjetivas alegaram as seguintes argumentações: DLA: Inf.: A23 De escrever, pois não é todas as provas ou atividade que você vai ter que marcar. Eu escolho o que serve pra me ajudar.(sic) DLA: Inf.: A29 Na subjetiva há mais chance de acerto, as de marcar quase todo mundo marca na doida DLA: Inf.: A20 Subjetivas, fica mais explicado o porque nós botamos aquela resposta DLA: Inf.: A25 De escrever porque agente entende mais o assunto do que se trata. (sic) DLA: Inf.: A17 Subjetiva, de marcar as vezes engana, justificando e escrevendo é mais difícil de errar A pesquisa teve o intuito de saber o porquê da preferência dos alunos por uma outra forma de resposta para que assim entendêssemos como eles leem as questões, fazem as análises para finalmente responder. Entendemos esse ato como uma estratégia de aprendizagem que serve para verificar o domínio do assunto. De posse dos dados obtidos, informamos aos alunos que eles teriam, no simulado do final do bimestre, contato com questões objetivas sobre o gênero em estudo. Como estamos trabalhando com estratégias de leitura para o desenvolvimento da proficiência e compreensão leitora a partir dos descritores dessa matriz, entendemos que, metodologicamente, utilizar questões discursivas não causam prejuízos aos estudantes, nem restrições à avaliação do aprendizado deles, ao contrário, proporciona-lhes o questionamento e a tomada de posição, na medida em que podem elaborar as suas respostas. Chegando ao final do estudo dos Tópicos da Matriz de Referência de LP, passamos a analisar o Tópico VI que trata Variação Linguística. Antes de iniciar a exposição do assunto, através de slides, indagamos à turma se eles conheciam ou se já 150 tinham ouvido falar no assunto. Alguns responderam que conheciam e um aluno falou do assunto dando exemplos das variações existentes. Ao iniciar a explicação do assunto, começaram a associá-lo mais às variações de sotaque das regiões brasileiras. Uma aluna comentou que não gosta de “sotaques por achar feio”. Outro aluno quis esclarecer a dúvida sobre a escrita da palavra “sotaque”, se se escrevia com “u” ou com “o”. Escrevemos a palavra no quadro e explicamos a ele que a dificuldade de escrita desta palavra deve-se ao fato da pronúncia “sutaque” e que as pessoas, geralmente, tendem a escrever da maneira que pronunciam, ou seja, usam o critério fonético. Aproveitando a oportunidade relacionamos a dúvida dele à explanação do assunto, esclarecendo-lhe que essa situação fazia parte da variação linguística social ou regional. Ele entendeu e agradeceu a explicação. Importante mencionar que esse aluno sempre faz perguntas relacionadas à escrita da palavra em quase todas as aulas. Chegando até a pedir desculpas por fazer essas interferências, justificando que tem dificuldade de redigir com a grafia correta das palavras. Tranquilizamos o estudante quando dissemos que não há problemas e que ele pode perguntar sempre que necessitar. Após, as explicações do conteúdo, exibimos os vídeos “sotaques do Brasil” e “variação linguística na música brasileira”, como forma de apreensão do conteúdo. Como prática de leitura, distribuímos cópias do texto “causo mineirim” e “tipos de assaltantes” (Anexo M), ambos veiculados na internet (ver sequência didática sobre tirinha – Quadro 25), de autoria desconhecida. Solicitamos a leitura silenciosa do primeiro texto, após, pedimos a um aluno para lê-lo em voz alta. Durante a leitura, ouvimos risadas por parte dos alunos que acharam o texto engraçado, assim como, ouvimos reclamações de alguns que não entenderam algumas palavras do texto. Para esclarecer as dúvidas, objetivando a compreensão do texto, oralmente, pedimos que os alunos lessem o texto, dessa vez, atribuindo-lhe a formalidade da linguagem padrão. Depois dessa leitura, os alunos que não tinham entendido, compreenderam a escrita de algumas palavras. No entanto, esclarecemos que o texto perderia o sentido humorístico se fosse escrito na linguagem formal, no que concordaram. Alguns reforçaram que “a graça estava no sotaque caipira e na escrita “diferente das palavras”. Aproveitando a ocasião, perguntei-lhes em que variação poderíamos classificar o texto, o que responderam “na variação regional” e que a região seria “Minas Gerais” ou “dos matutos” ou, ainda, “dos nordestinos”. Explicamos que Minas Gerais tratava-se de um Estado brasileiro, ressaltando o dialeto, as expressões mais utilizadas como o “uai”, 151 “trem bão”, as características do sotaque causado pela redução e junção das palavras com a predominância da terminação “im”, no final das palavras, a exemplo da palavra “minerim”. Dando continuidade, distribuímos cópias do texto, também humorístico “tipo de assaltantes”. Fizeram a leitura silenciosa e, em seguida, solicitamos seis voluntários para representar cada um dos tipos de assaltante. Organizados os tipos, pedimos que lessem os textos, fazendo uso do sotaque de cada região. Percebemos que alguns ficaram tímidos e outros incorporaram as personagens. A turma que assistiu a performance dos voluntários e aplaudiu ao final. Registramos que obtivemos êxito nessa atividade, ao envolver a turma. Na oportunidade, pedimos que indicassem as expressões usadas por cada tipo de assaltante, de acordo com a região, as gírias, as características da fala (rápida, lenta), dentre outras abordagens da linguagem empregada. Ao final, questionamos se de acordo com a variação de cada região e da linguagem oral, eles ainda considerariam “errado”, aquele modo de falar. Um aluno respondeu “sim”, mas a maioria respondeu “não”. Antes que eu retomasse a explicação, uma das alunas da turma deu as explicações ao colega, dizendo: “não é errado falar; é errado escrever”. Complementamos a resposta do aluno, citando os usos da variação situacional. Ambos os textos lidos, assim como os vídeos expostos foram importantes recursos que causaram motivação nos estudantes. Os textos foram lidos através da participação voluntária de alguns alunos que interpretaram as personagens, de acordo com o falar regional e da apropriação de expressões e gírias. Particularmente, o segundo vídeo causou mais receptividade aos alunos, uma vez que alguns cantaram e acompanharam as letras das músicas. Na ocasião, através de slides, explicamos o que são as variantes linguísticas em determinadas situações de uso e por grupos sociais diferentes. Explicamos aos estudantes que, além do português padrão, há outras variedades de usos da língua cujos traços mais comuns podem ser evidenciados, como no quadro exposto dos usos e exemplos da fala oral e escrita. Para esse momento, mostramos um quadro exemplificativo das variantes linguísticas, relacionadas à pronúncia e à grafia correta das palavras, como por exemplo: uso de “r” pelo “l” em final de sílaba e nos grupos consonantais: pranta/planta; broco/bloco ou na alternância de “lh” e “i”: muié/mulher; véio/velho. 152 Terminadas as apresentações, distribuímos o questionário do DLA. Nessa atividade, o mesmo aluno questionou sobre a escrita maiúscula ou minúscula da palavra. Respondemos quanto ao uso correto de cada caso, de forma rápida e não aprofundada, mas que atendeu à dúvida dele no momento. Não apresentaram maiores dificuldades em responder as perguntas, embora reclamassem de ter que respondê-lo. Informei-lhes de que estava chegando perto do encerramento da pesquisa, ao que esboçaram uma reação de alívio. Diário de leitura do aluno – Variação Linguística: Apresentação do assunto 1 – O que você entendeu sobre Variação Linguística. Explique o que é com suas palavras. 2 – Você já conhecia esse assunto antes de ser abordado na sala de aula? Aonde? 3 – Que outros tipos de variação, diferentes das que viu hoje, você conhece e encontra no seu dia a dia? 4 – O que você acha desse modo de falar diferente e que foge da língua formal e padrão? Acha correto ser usado em todas as ocasiões ou acha que existem situações propícias para cada uso? Cite exemplos. 5 – O sotaque diferente, as gírias e as expressões típicas de cada modo de falar faz com que você não entenda o que é transmitido? Justifique. Em sua maioria os alunos não tinham conhecimento acerca do ensino da variedade linguística existente em nosso país ou pelo menos não sabiam que na Língua Portuguesa há esse estudo. No entanto, conseguiram associar a nomenclatura aos diferentes modos de falar existentes na língua, ouvidos principalmente através das novelas e das pessoas de outras localidades com quem convivem. Muitos citaram gírias utilizadas pelos grupos sociais. DLA: Inf.: A13 Nunca vi é a primeira vez. Nunca me interessei de procurar saber DLA: Inf.: A04 Sim, nas cidades que pacei (sic) Quanto à variedade situacional, muitos distinguiram situações formais e informais de uso, dizendo que se deve adequar a linguagem à circunstância 153 comunicativa. Sobre esse aspecto, esclarecemos que estavam certos quanto a esse raciocínio e que a partir desse estudo, deveriam saber diferenciar cada situação. Aproveitamos a ocasião para orientá-los quanto à abordagem oral que alguns contextos requerem, pois exigem adequação da linguagem à norma culta, principalmente, quando se referem a autoridades. Nos depoimentos lidos no DLA, destacamos os seguintes comentários: DLA: Inf.: A24 Existem situações sim, adequadas para esse uso, e é sim necessário o uso de linguagem formal em certas ocasiões DLA: Inf.: A05 Acho interessante. Não em todas as ocasiões, cada cá com sua formalidade, igreja, ambiente familiar DLA: Inf.: A20 Tem uns que as vezes a pessoa não entende, porque é diferente do qual a pessoa está acostumado DLA: Inf.: A29 As “gírias” podem ser faladas em ocasiões do dia a dia, mas não pode ser usada em ocasiões formais DLA: Inf.: A15 Cada pessoa tem seu sotaque de fala porém não podemos exagerar, porque alguém pode confundir a tradução DLA: Inf.: A10 Às vezes eu entendo, não acho muito correto Tivemos o cuidado de, nesse momento, explicarmos que certos modos diferentes de falar são próprios de cada um e que faz parte dos costumes e da cultura de cada região. Palavras faladas ou escritas “erradas”, ortográfica ou fonologicamente, só serão “corrigidas” em situações formais, que requisitem vocabulário ortograficamente correto. Ressaltamos a linguagem adequada para ser utilizada nos textos escritos, como também alguns gêneros escolares, redações dos exames nacionais como o ENEM, por exemplo, que pedem a utilização da norma padrão, assim como provas de concursos ou atividades avaliativas de conhecimentos ortográficos e morfossintáticos. Nessas aulas, de acordo com os conhecimentos sobre o gênero, adquiridos nas aulas anterior, os alunos deveriam responder uma atividade investigativa sobre as 154 competências e habilidades desejadas nos Tópicos VI da Matriz de Referência dos Temas, Tópicos e seus Descritores. Nessa atividade os alunos responderam questões discursivas acerca do assunto Variação Linguística (Anexo N). No momento que estavam respondendo a atividade, registramos dificuldades de interpretação das questões referente ao texto “causo mineirim”, já visto por eles. Acharam os enunciados difíceis de compreender, mas não comentaram se por causa do vocabulário ou da extensão da questão. De qualquer forma, pedimos para lerem o enunciado mais devagar e em voz alta. Explicamos, também, que o enunciado constava de duas partes: a primeira reportava a uma afirmação e a segunda, tratava-se da pergunta que deveria ser respondida. Como experiência das aulas anteriores, resolvemos pôr o significado do vocábulo “dialeto” (questão 1) para facilitar o entendimento, porém, mesmo assim, a dificuldade permaneceu. Um fato importante para ser mencionado é que, no geral, eles não gostam de ter que justificar suas respostas. Essa observação foi feita em aulas anteriores a essa intervenção e também é compartilhada por outros professores da escola. Para esclarecer as dúvidas quanto ao tipo de linguagem empregada (verbal, não- verbal), lembramos-lhes de que além de ter explicado o assunto quando abordamos a variação da linguagem, esse assunto já fora estudado no ano anterior e estava sempre presente em nossas atividades. Mesmo assim pediram para relembrar porque “já tinham esquecido”. Quando comecei a citar exemplos, eles interromperam com a expressão “lembrei, já sei”. Um questionamento muito recorrente nessa fase foi quanto à “tradução” do texto. Respondemos que não se tratava de idioma estrangeiro que necessitasse de tradução. Pedimos que relembrassem as características da variação da língua, seus usos adequados aos falares das regiões, situações e grupos sociais. Ressaltamos que, nesse caso, não se trata de falar correto, trata-se de compreender as diversas formas de falar de acordo com condições culturais, históricas e sociais. Alguns alunos ainda perguntaram o que é gênero textual, ao qual demos a mesma resposta já informada, através de exemplos de textos. Cabe registrar que tivemos que “adaptar” as nossas explicações à linguagem deles. Por exemplo: apesar de termos explicado várias vezes o que é variedade padrão, formal, eles só entenderam quando concordamos com termo “palavras corretas e incorretas”. Parece que eles não entendem o uso de palavras mais formais ou não querem aceitá-las. 155 Concluída a atividade, analisamos e avaliamos as respostas dadas pelos alunos e anotadas no Diário da Prática Pedagógica, chegamos ao seguinte resultado, de acordo com o instrumental de avaliação: Quadro 32 – Instrumental de Avaliação – Atividade 2 (Anexo N) INSTRUMENTAL DE AVALIAÇÃO – ATIVIDADE 2 MATRIZ DE REFERÊNCIA: TOPÍCO IV, V e VI E SEUS DESCRITORES: COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO, RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO E VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA Professora: Luciene de Fátima Dantas Vieira Disciplina: Língua Portuguesa Bimestre: 3º Bim. Ano/Turma: 9º Ano “B” Matutino Nº de Alunos: 27 Data: 19/09/2016 Valor: 10,0 Tópicos Questão Descritor Expectativa de resposta Nº de acertos da questão Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 01 D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Linguagem caipira, falada em Minas Gerais. 22 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 02 D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. Uso de palavras reduzidas ou duas ou mais palavras unidas em uma só. O uso do expressões típicas. 19 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 03 D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Linguagem oral: “pincumel” “pra”, entre outras 19 Tópico VI – Variação Linguística 04 D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Variação regional, modo de falar caipira 14 Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto 05 D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Tirinha 21 Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto 06 D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). Mista, pois há registro verbal, escrito, através das falas e uso de imagens, representado pelas personagens e pelo cenário. 16 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de 07 D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. “Olha, pai! Não me conte mais histórias para que eu possa dormir!” “Por que, filho?”, “Porque eu sempre acabo 22 156 Sentido dormindo na metade e fico sem saber o fim.” Tópico VI – Variação Linguística 08 D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Não utilizam. Chico usa o padrão coloquial, fala com sotaque caipira, enquanto a professora faz uso da linguagem padrão e formal. Ambos utilizaram a sua fala de acordo com a condição social. 17 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 09 D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. “Professora! A senhora me castigaria por causa de alguma coisa que eu não fiz?” “Ainda bem, professora, porque eu não fiz a lição de casa, hoje!” 15 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 10 D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. Não, ela falou de acordo com a norma culta, padrão. 21 Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 11 D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. “Nesse caso, você merece castigo, Chico! A resolução da lição de casa é obrigatória.” 26 Terminada e entregue a atividade, os alunos responderam o DLA sem maiores dificuldades e entregaram-no. Diário de leitura do aluno – Variação Linguística: Atividade 1 – Você teve alguma dificuldade para resolver esse exercício, em alguma questão? Se teve ou não, justifique? 2 – Sentiu dificuldade para identificar as variações (sotaque, expressões, gírias) e suas características? Em qual questão? 3 – O que achou do estudo da Variedade Linguística? É importante estudar esse tema? Por quê? 4 – Você considera que entender esses vários modos de falar é importante para as relações sociais com família, amigos, escola, repartições, enfim, para se relacionar com os vários grupos sociais? 5 – O que você aprendeu com o estudo da Variação Linguística? O que mais chamou sua atenção? Quanto à resolução do exercício, dos vinte e sete alunos que responderam, doze relataram não ter dificuldades para resolver as questões, declarando que o exercício 157 estava fácil porque estudaram, contudo houve comentários de que os enunciados estavam complexos. Dentre os quinze que disseram ter tido dificuldades apresentaram as seguintes justificativas: DLA: Inf.: A23 Sim, pois não estava entendendo um pouco DLA: Inf.: A28 Tive. Ainda não tinha estudado esse assunto DLA: Inf.: A16 Sim, algumas palavras não dava pra entender. (sic) DLA: Inf.: A17 Sim, porque não sabia o significado da palavra DLA: Inf.: A05 Sim. Tá diferente das outras. (sic) Questionados acerca da importância do estudo da variante linguística, reconheceram que seu estudo é importante porque convivem com essa realidade, porque diferenciam situações comunicativas ou para entender um pouco das origens de determinadas variantes, a exemplo das gírias. DLA: Inf.: A05 Bom, porque a gente fica mais por dentro desses padrões DLA: Inf.: A17 Porque você aprende que o sotaque e o modo de falar é importante sim DLA: Inf.: A16 Achei algo interessante, devemos estudar isso pelo fato que nem todos falam iguais DLA: Inf.: A12 Sim para ficar sabendo do assunto e se um dia eu viajar entender DLA: Inf.: A20 Legal. Sim, pois muitas vezes o sotaque pode atrapalhar em certas ocasiões Conforme observado no instrumental de avaliação, para avaliar a aprendizagem dos alunos através da variação linguística, utilizamo-nos de alguns descritores de leitura 158 como estratégia de compreensão leitora e desenvolvimento de habilidades anteriormente estudadas e avaliadas. Consideramos que o resultado fora satisfatório. Também através da análise do DLA colhido, constatamos as deficiências e o nível de aprendizado da turma em relação ao assunto estudado. A atividade de produção final (Anexo O) da sequência coincidiu com período de simulado da escola. Como revisão e proposta de produção, orientamos aos estudantes que revisitassem fatos atuais apresentados na mídia, na escola, em casa ou com os amigos e em seguida, registrassem no caderno os fatos que eles relembrarem, com objetivo de transformarem o episódio em uma tirinha, observando as características desse gênero textual. Ao final, as produções deveriam ser expostas na sala de aula ou na escola para exposição e visualização da comunidade escolar. Nesse dia, informamos também, que a nossa intervenção terminaria com as questões elaboradas para o simulado e que abrangeriam os gêneros estudados em sala, assim como outros estudados em aulas anteriores e que eles seriam avaliados de acordo com todas as competências e habilidades trabalhados em sala de aula. Concluídas essas orientações, distribuímos tirinhas em branco, onde novamente eles construiriam diálogos, utilizando as características das tirinhas, fazendo uso de onomatopeias, interjeições e outras notações, bem como adaptassem os discursos à variação de língua indicado pelo cenário das imagens. Abaixo, destacamos algumas produções. DLA: Inf.: A07 159 DLA: Inf.: A24 Assim como procedemos na SD do gênero notícias, realizamos todas as atividades norteadas por estratégias de leitura que contemplasse a matriz de referência pela qual nos guiamos para elaborar e desenvolver essa intervenção. De forma simultânea às questões relacionadas a adequação ao gênero, trabalhamos, a partir do levantamento das principais dificuldades gramaticais encontradas, sob critério de revisão dos textos produzidos nos aspectos: 1 – Coesão textual; 2 – Onomatopeia; 3 – Interjeições; 4 – Uso e adequação dos tempos verbais (Modo imperativo); Do mesmo modo que orientamos, continuamente, a realização de todas as atividades, de igual forma procedemos avaliação qualitativa, constante e ininterruptamente, do desempenho de casa estudante em sala de aula, através da participação, empenho, clareza e pontualidade. De forma quantitativa, acompanhamos o desempenho dos alunos, através do Instrumental de Avaliação, baseado nas competências e habilidades dos Tópicos IV, V e VI e seus Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa. 4.3 COMPARAÇÃO ENTRE O DIAGNÓSTICO INICIAL E A AVALIAÇÃO FINAL Consoante anunciado e previsto para o final da nossa intervenção, realizamos a avaliação final (Anexo P) da aplicação das nossas sequências didáticas que serviu tanto para o fim exposto, quanto para a realização do simulado de final de bimestre da escola que serviu de campo de pesquisa para o nosso trabalho. Para tanto, elaboramos prova contendo vinte questões de múltipla escolha com textos envolvendo os gêneros notícia e 160 tirinha, a partir de itens que investigariam as competências e habilidades de leitura da Matriz de Referência, Temas, Tópicos e seus Descritores. Antes de aplicarmos a avaliação, informamos aos alunos que nessa prova eles seriam avaliados de conformidade com os conhecimentos dos dois gêneros estudados, bem como de acordo com as suas especificidades estruturais e que os resultados seriam computados no instrumental de avaliação, cuja ferramenta indica o número de acertos por cada aluno e por cada descritor. Esse quadro mostra, mais detalhadamente, o resultado da atividade final aplicada aos alunos, contendo vinte itens, elaborados a partir das habilidades propostas pelos descritores. Quadro 33 - INSTRUMENTAL DE MONITORAMENTO DA MATRIZ DO SAEB – Atividade Avaliativa Final – Notícia e Tirinha TÓPICO I TÓPICO II TÓPICO III TÓPICO IV TÓPICO V TÓPICO VI ALUNO - ACERTO P/ QUESTÃO Informantes D1 D3 D4 D6 D14 D5 D12 D20 D21 D2 D7 D8 D9 D10 D11 D15 D16 D17 D18 D19 D13 1 N S S S S S S S S S S N S S S S S S S S S 19 2 N S N S S N N N S S N N S N S S S S S S S 13 3 N N S S N N S N S N N N S N S S S S S N S 11 4 S N N S S N N S N N S N N N N S S S N S S 10 5 S S S S N S S N S S N N S N S S S S S S S 16 6 D E S I S T E N T E - 7 N S S S S S S S S S S N S N S S S S S S S 18 8 T R A N S F E R I D O - 9 S S S S S S N N N S N N N N N S N N S N N 9 10 N N S S N S S S S N S N S N S S N S N N S 12 11 S S S S S S S S N N N N S N S S S S S N S 15 12 S S N S N S S S S N S N S N S S S S S N S 15 13 N S N S N N S S N N S N S N S S N N N S S 10 14 N N S S N N N N S N S N N N N S S S S S S 10 15 S S N S S N S S S N S N S N S S S N S N S 14 16 S S S S N S N S S S S N S N S S S S S S S 17 17 S S S S S S N N S N S S N N N S S S S S S 15 18 D E S I S T E N T E - 19 S S S S S S S S N N S N N N N S S S S S S 15 20 S S S S N N N S S S N N N N N S S S S S S 13 21 S S S S S S S N S S N N S S S S S S S S S 18 22 D E S I S T E N T E - 23 S N S S N N S N S N S N N N N S S S S N S 11 24 S S S S S N S N S S S N S N S S S S S S S 17 25 S N N S N N S N S N S N S N S S N S S N S 11 26 S S S S S N S S N S N N S N S N N S S S S 14 27 N S S S S N N S S N S N S N S S S S S N S 14 28 S S S S S N N S S N S N S S S S S S S S S 17 29 S S S S S S S N S S S N N N N S S S S S S 16 30 N S N S N N N S S N N S N N N S N S S S N 09 31 S N S S S N S N S N S N N N N S N S S N N 10 32 N S S S N N S S S N N N N N N S S S S S S 12 33 S N S S N N S S N N S N S N S S N S S S S 13 ACERTOS DE CADA DESCRITOR 19 21 22 29 16 12 19 17 22 11 19 2 18 2 18 28 20 26 26 19 26 Legenda para preenchimento do instrumental (Lembrar que deve ser preenchido de acordo com o desempenho do aluno – acertos e erros) S = SIM N= NÃO AV= ÀS VEZES NT=NÃO TRABALHADO De posse da soma dos acertos de cada item, fizemos comparações com a atividade diagnóstica (Quadro 26) que detectou o nível de conhecimento e de habilidades de leitura dos discentes, antes da nossa intervenção. Nessa última avaliação, analisados e contabilizados os números de acertos por cada aluno e por cada descritor, 161 constatamos que houve uma elevação nos índices de respostas corretas, cujos descritores apresentaram baixo número de acertos na avaliação diagnóstica, à exceção dos descritores D8 e D10. Para melhor leitura dos resultados alcançados na última avaliação, organizamos um instrumental comparativo entre as avaliações, conforme adiante segue: Quadro 34 - Instrumental comparativo entre avaliações* HABILIDADES LEITORAS Ativ. Diagnós. Aval. Final I. Procedimentos de Leitura D1 Localizar informações explícitas em um texto. 25 19 D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 12 21 D4 Inferir uma informação implícita em um texto. 20 22 D6 Identificar o tema de um texto. 10 29 D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 04 16 II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). 06 12 D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 15 19 III. Relação entre Textos D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 05 17 D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 17 22 IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. 15 11 D7 Identificar a tese de um texto. 02 19 D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. 11 02 D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. 07 18 D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. 17 02 D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. 23 18 D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. 06 28 V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 21 20 D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. 18 26 D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma Determinada palavra ou expressão. 07 26 D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. 17 19 VI. Variação Linguística 162 D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o Interlocutor de um texto. 04 26 * Avaliação realizada por 29 alunos De posse dos resultados comparativos entre a avaliação diagnóstica e a avaliação final, ficamos satisfeitos com os indicativos mostrados, pois a maioria dos tópicos mostraram que houve um aumento quase total nos índices das habilidades trabalhadas nos descritores de leitura, à exceção dos descritores 8 e 10, caso que será analisado mais adiante quando procederemos a comparação entre o número de acertos das atividades avaliativas realizadas. Passando à análise dos demais tópicos, chegamos às seguintes conclusões: 1) Procedimentos de leitura: nesse tópico, registramos aumento de acertos nos itens relacionados às habilidades requeridas nos descritores: D3 (inferir o sentido de uma palavra ou expressão) que cresceu de 12 para 21; D4 (inferir uma informação implícita em um texto), aumentando de 20 para 22; D6 (identificar o tema de um texto), com aumento de 10 para 29; e D14 (distinguir um fato da opinião relativa a esse fato) que obteve a elevação significativa de 04 para 16 respostas corretas. Dentre esses procedimentos, apenas o D1 que trata da habilidade de localizar informações explícitas em um texto, que caiu de 25 para 19 pontos. No entanto, esse número não mostrou-se tão desproporcional, não gerando maiores preocupações, posto que os alunos não apresentam dificuldades nesse quesito. De forma geral, concluímos que os alunos obtiveram os êxitos que dizem respeito aos procedimentos fundamentais do ato de ler no que tange às informações explícitas e implícitas do texto, desde a localização, o entendimento de palavra ou expressão, compreensão global da informação, até o resgate de informação nas entrelinhas do texto. 2) Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do Texto: a dificuldade que alguns alunos têm em saber interpretar textos não verbais fora constatada em nossas aulas, desde o ano letivo anterior. A partir dessa observação, procuramos envolver as nossas atividades tendo os textos multimodais como pretexto para melhor capacitar os alunos às questões relacionadas à interpretação com material gráfico, bem como para que eles melhor identificassem a finalidade desse tipo de gênero. Quanto a essa preocupação, verificamos que houve resultado positivo quanto ao aumento de acertos relacionados a esse tópico, uma vez que os descritores D5 (interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso: propagandas, quadrinhos, 163 fotos etc.) que cresceu de 06 para 12 pontos e D12 (identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros) aumentou de 15 para 19 acertos. Esse resultado comprovou que os alunos alcançaram bom resultado no que trata de saber compreender o suporte, a forma de veiculação e o gênero discursivo em estudo. 3) Relação entre textos: Esse tópico que está contextualmente relacionado ao anterior, uma vez que trata de saber comparar diferentes tipos e gêneros textuais, de acordo com as condições em foi produzido. Satisfatoriamente e de acordo com a quantidade de alunos que realizaram o exercício, alçou-se elevação dos índices para o descritor D20 (reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido) que passou de 05 para 17 pontos e o descritor D21 (reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema) que passou de 17 para 22 itens acertados. Esse tópico e seus descritores dizem respeito à intertextualidade, sua concórdia e relação entre textos tanto na forma, quanto no conteúdo. É o conjunto de relações explícitas ou não que um texto mantém com o outro do mesmo tema. 4) Coerência e coesão no processamento do texto: o mais extenso em habilidades requeridas, esse tópico corresponde a questões relacionadas à coerência e coesão textuais. Nesse ponto houve uma diminuição de acertos na avaliação final relacionada aos descritores D2 (Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto), em que de 15 acertos na avaliação diagnóstica caiu para 11 pontos e D11 (Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto) que de 23 desceu para 18. Embora haja uma subtração não a consideramos tão discrepante, visto que trata habilidades ainda complexas para o nível de compreensão textual em que a turma anteriormente encontrava-se. Já nos descritores D8 (estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la) que caiu de 11 para 2 acertos e no D10 (identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa) que diminui de 17 para 3. Esses resultados nos trouxeram surpresa e preocupação, pois foram realmente muito discrepantes. No item que avaliou a habilidade do D8, o aluno deveria confirmar o quadrinho (tirinha), cuja tese da personagem estava contida. Pelas estimativas, apenas dois alunos conseguiram acertar a questão em cada descritor. Já no quesito que avaliou as habilidades do D10, o estudante investigaria o motivo da 164 instauração do conflito no texto, caso que houve três acertos. Para investigar o porquê desse resultado, procedemos com a leitura e comentário da questão e indagamos aos alunos sobre a interpretação que eles tiveram do item. A primeira resposta que ouvimos foi a de que a tirinha estava confusa, outros declararam ter sido de difícil compreensão. Logo após, fizemos a leitura e interpretação do texto, comparando-o ao conflito instaurado nas narrativas, como o conto ou os romances, por exemplo, gêneros esses, já estudados em aulas anteriores. Analisando a questão de modo mais apurado, consideramos que os alunos tiveram pouco contato com os gêneros argumentativos, dessa forma, talvez seja compreensível entender as dificuldades que tiveram para identificar a tese de um texto. Em relação aos descritores D7 (identificar a tese de um texto), D9 (diferenciar as partes principais das secundárias em um texto) e D15 (estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.) conseguimos resultados muito bons, em que o primeiro subiu de 02 para 19, o segundo de 07 para 18 e o terceiro de 06 para 28. Essa constatação mostrou que os alunos tiveram a habilidade de interpretar informações subjacentes ao texto de forma extraordinária, pois esse tópico diz respeito às ligações semânticas, tanto em nível micro quanto em nível macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relações de continuidade do texto. 5) Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido: esse tópico compete o uso de recursos sejam lexicais (vocabulário), fonológicos (da relação entre letra e som), notacionais (pontuação e de outros sinais gráficos) e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto. Satisfatoriamente, conseguimos bom êxito nesses itens, posto que houve elevação nos acertos dos descritores, excetuando-se o descritor D16 (identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados) que passou de 21 a 20; uma queda mínima que não contribuiu para o desequilíbrio do quadro. Quanto aos demais descritores, registramos os seguintes acréscimos: D17 (reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações) que foi de 18 para 26 acertos; D18 (reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão) que elevou-se, consideravelmente de 07 para 26 pontos; e por último, o D19 (reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos) que cresceu de 17 para 19. Levando-se em conta que os quesitos que envolvem o ensino da gramática sempre trouxe algumas dificuldades para os alunos, 165 consideramos exitosos os resultados da avaliação final nos itens que se referem a esse tema. 6) Variação Linguística: concluindo a nossa análise do tópico e descritor D13 (identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto) também registramos um excelente resultado quanto abordagem utilizada e a compreensão dos alunos quanto a esse tema, dado que no exame diagnóstico obtivemos 04 acertos, enquanto na avaliação final conseguimos 26 pontos, o que equivale ao número total de alunos que realizaram a prova. Considerando a heterogeneidade da língua e partindo de uma concepção de língua que varia no tempo, no espaço, socialmente, nas diferentes formas de falar das pessoas - homens, mulheres, crianças, idosos - verificamos que os alunos conseguiram identificar as marcas linguísticas que caracterizam os interlocutores do texto. De retorno à sala de aula, após o encerramento da semana de simulado, divulgamos o resultado da prova, corrigimos as questões, tecendo comentários acerca dos textos e dos itens avaliados. De modo especial, dispensamos maior atenção às alternativas cujos descritores avaliados obtiveram decréscimo, se comparado aos demais analisados e quanto ao diagnóstico inicial. A primeira resposta que ouvimos foi a de que a tirinha estava confusa, outros declararam ter sido de difícil compreensão. Logo após, fizemos a leitura e interpretação do texto, comparando-o ao conflito instaurado nas narrativas, como o conto ou os romances, por exemplo, gêneros esses, já estudados em aulas anteriores. Analisando a questão de modo mais apurado, consideramos que os alunos tiveram pouco contato com os gêneros argumentativos, dessa forma, talvez seja compreensível entender as dificuldades que tiveram para identificar a tese de um texto. De acordo com esses resultados, podemos concluir que a nossa proposta alcançou respostas satisfatórias à aprendizagem dos nossos estudantes, mesmo pela inexpressiva soma obtida com os descritores 8 e 10, uma vez que boa parte da turma conseguiu desenvolver habilidades de compreensão textual por meio das estratégias que tomaram por parâmetros os descritores de leitura. Contudo, não consideramos o método infalível, posto que esse não existe se considerarmos que o processo de ensino e aprendizagem envolve vários fatores internos e externos ao ambiente de sala de aula, tais como condições cognitivas do aluno, estrutura econômica e afetiva familiar, infraestrutura escolar, formação do professor, ambiente sociocultural, interesse e motivação à prática leitora, dentre outros. 166 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS As discussões que aportam questões teóricas e práticas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de leitura, apesar de não serem novas, longe estão de serem delimitadas e finitas, uma vez que fazem parte de uma problemática maior que envolve vários fatores inerentes ao processo de cognitivo estabelecido pelas múltiplas formas de comunicação e de interação entre os falantes e ouvintes. Nesse entendimento, buscamos nesse trabalho de intervenção contribuir para a minimização de algumas dificuldades de compreensão dos atos de leitura apresentados pelos alunos de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública estadual. Nosso intento baseou-se em atividades que estimulassem a proficiência leitora, de maneira que desenvolvessem as competências e habilidades de interpretação e análise de textos, utilizando como estratégia os descritores da Matriz de Referência de Temas e Tópicos de Língua Portuguesa. Decerto que o trabalho voltado unicamente às estratégias de desenvolvimento dos atos de leitura, por si somente, dará conta de toda a problemática que envolve os procedimentos necessários à formação e instrução de forma abrangente. Nesse processo devem estar inseridas as práticas de escrita e domínio da oralidade, entre outros fatores. No entanto, guiados pelas práticas de incentivo à leitura, entendemos que o ato docente e ao mesmo tempo aprendiz, ao longo das situações vivenciadas no cotidiano escolar, conduz-nos à busca e à descoberta de possibilidades de um trabalho pedagógico que favoreça à formação do leitor perspicaz e autônomo. Ao depararmo-nos com as diversas publicações teóricas em que os autores reflexivamente levam à discussão e apontam caminhos para atenuar as dificuldades geradas pela problemática da falta de leitura, observada nas escolas do Brasil, tomamos como desafio diário nas nossas salas de aula, a preocupação de criar estratégias que despertem a atenção dos alunos do ensino fundamental para os mais variados tipos e gêneros do discurso. Embora existam tantos estudos voltados para a condução de estratégias, esse caminho não é fácil, uma vez que nos deparamos com jovens desinteressados, desestimulados, com problemas de aprendizagem, muitas vezes presos a questões externas à escola, tais como: conflitos familiares, baixa estima, além do fato de estarem 167 conectados tecnologicamente a um mundo virtual que lhes oferece mais estímulo do que o ambiente desinteressante e real da instituição de ensino. Isso sem mencionar as dificuldades estruturais e financeiras da escola que não oferece ferramentas necessárias ao bom desempenho das atividades docentes, nem tampouco que proporcionem, para o discente, interação com o objeto de aprendizagem. Muitos projetos de leitura foram elaborados com vistas à apropriação de gêneros literários tais como romance, contos, minicontos, crônicas literárias e poemas, para citar os mais destacados. Consciente e de acordo que a leitura desses gêneros contribui sobremaneira para o incentivo e para a formação crítico-leitora do sujeito, reconhecemos a sua importância também para o desenvolvimento da inteligência lírico- emocional intrínseca ao ser humano. No entanto, diante da infinidade de gêneros discursivos já existentes, do surgimento de outros, da (re)adaptação de alguns à situação comunicativa que o mundo moderno e tecnológico impõe, há que se fazer uso da maior variedade possível deles. Assim, precisamos abordá-los nas aulas para que os alunos se apropriem do uso em seus discursos e em suas práticas, na vivência com as pessoas e com o mundo. Dentro e fora do espaço escolar, o nosso estudante depara-se com variadas situações comunicativas sejam elas orais ou escritas em que precisará ter domínio de gêneros discursivos que requeiram competência e habilidade para a sua lide. Se hoje o educando, no Ensino Fundamental, prepara-se com eficiência no que se refere a ter conhecimento dos objetivos e das funções de cada texto, por certo será capaz de obter bons resultados nos certames avaliativos, classificatórios ou eliminatórios, tendo boas chances de conquistar uma vaga nas instituições federais de ensino ou até mesmo de inserir-se no mercado de trabalho cada vez mais competitivo. No que concerne à elaboração das provas de Língua Portuguesa nos exames citados, constata-se a utilização de vários gêneros discursivos, distribuídos com a finalidade de análise em questões de múltipla escolha, que o candidato deverá assinalar, fazendo uso de processos cognitivos, de competência e habilidades leitoras, além de ter que acionar conhecimentos prévios e de mundo, tomando por base as características do gênero, seu propósito e sua função comunicativa. Dessa forma, o estudo e elaboração de uma proposta metodológica, também, com os gêneros não literários devem ser estimulados através de planejamento pedagógico, de projetos educativos e de sequências didáticas que contemplem e proporcionem a apropriação de textos como 168 notícias, tirinhas, artigos de opinião, charges, cartuns, cartas, anúncios de propaganda, letras de música, entrevistas, reportagens, resenhas, resumos, sínteses, dentre outros. Perante essa situação didático-metodológica, o trabalho estruturado em sequências didáticas favoreceu-nos um trabalho prático e acessível aos nossos interesses e condições de ensino, posto que oferecem caminho sequenciado que leva à assimilação e apropriação de gêneros em seus aspectos estruturais e funcionais, etapa a etapa. Em relação aos gêneros notícia e tirinha, esses nos oportunizaram a elaboração e realização de duas sequências didáticas em que tivemos a chance de aprender e também de partilhar com o aluno experiências tanto relacionadas ao estudo teórico e constitutivo de ambos os gêneros, quanto o de participar do processo de leitura, interpretação e produção dos referidos. Para a concretização das escolhas metodológicas, partimos da concepção de leitura como prática social, e sob esse olhar, procuramos desenvolver o estudo da língua à luz da visão interacionista. Sendo assim, procuramos criar e construir, junto com os alunos e a partir de suas necessidades, atividades que fugissem dos moldes tradicionais de leitura e interpretação de textos contidos no livro didático a pretexto de exercícios gramaticais. Consideramos que constou como desafio o rompimento dos padrões impostos pela grade curricular pronta e acabada. Tratamos do aspecto gramatical da língua contextualizando-o dentro da leitura e das características formais que compõem cada gênero estudado, como por exemplo, o uso dos sinais de pontuação, de interjeição e onomatopeia na produção dos diálogos das tirinhas. Também a ortografia e o padrão culto da língua foram trabalhados no estudo da variação linguística. Em meio a diversas estratégias de leitura para se trabalhar as capacidades de compreensão leitora, surgiu como um desafio a aplicação dos descritores de leitura da Língua Portuguesa, não unicamente como fim avaliativo e quantitativo das práticas de análise e compreensão textual, mas como instrumento que viabilizasse, ele próprio, o desenvolvimento da proficiência leitora, funcionando como processo metacognitivo para desenvolver as competências e habilidades de ler e interpretar textos. Através de pesquisas realizadas não encontramos referências que digam respeito a um trabalho desenvolvido com os descritores como estratégias de leitura. Todos os textos e trabalhos pesquisados diziam respeito aos descritores como instrumentos de medidas para avaliar os níveis de compreensão e interpretação de leitura, através da soma dos acertos de cada item elaborado. Consideramos sem dúvida 169 que esse método representa um mecanismo eficiente para aferir o grau de entendimento e apropriação dos sentidos dos textos, uma vez que foram elaborados para esse fim. Todavia, observamos que o uso dos descritores na perspectiva ora apresentada requer que o professor tome algumas precauções para garantir a eficácia desta prática pedagógica, dentre elas: a) certeza de que o aluno estudou e tem conhecimento sobre o gênero; b) não dispensar cuidados com a elaboração dos enunciados dos itens e das alternativas que contenham os distratores (opções incorretas) para que, dessa maneira, o estudante possa melhor discernir a alternativa correta das erradas; c) basear-se no nível de aprendizagem da turma para que adote vocabulário coerente com o ano escolar do aluno. Essa última recomendação fora observada em nossa experiência antes dessa intervenção, uma vez que nos apropriando de bancos de dados de sites educativos que disponibilizam provas na internet, utilizamos questões elaboradas que não condiziam com o nível de aprendizagem dos alunos. Esse equívoco resultou em dificuldades de compreensão do enunciado e de análise das alternativas a serem assinaladas pelos alunos. Nesse sentido, é muito importante que o professor elabore ou que pelo menos verifique se as questões estão de acordo com o nível de escolaridade e desempenho dos alunos para a aprendizagem dos conteúdos veiculados. Sabemos que as políticas públicas educacionais que definiram os descritores como forma de medição das habilidades de leitura, o criaram como fim e não indicaram uma metodologia pronta, o que justifica a difícil descoberta de matéria que oriente os trabalhos pedagógicos com os descritores como estratégias de leitura. Visto dessa maneira, o professor torna-se protagonista da sua prática, sendo responsável pela criação de metodologias práticas e inovadoras no caminho que conduz os alunos à compreensão do sentido dos textos. Isto foi o que planejamos e executamos a partir da intervenção pedagógica que propusemos. Em nossas leituras e pesquisas encontramos algumas críticas relacionadas ao enfoque avaliativo, dentre eles, Marchuschi (2008) que critica o fato da estruturação dos tópicos dos descritores não contemplarem os aspectos relativos à produção textual, embora reconheça que neles há uma visão textual sob o aspecto processual e não apenas de conteúdo. Inequivocamente, baseamo-nos na observação da autoridade linguística para concretização das sequências didáticas através da elaboração de atividades que contribuíssem de forma exitosa para desenvolver a competência leitora através da 170 leitura desses gêneros notícia e tirinhas. Como a nossa proposta fora pensada visando o desenvolvimento de habilidades de leitura, utilizando os descritores como estratégias, fizemos uso da leitura e compreensão dos sentidos que os textos traziam, também através da escrita, reescrita e produção de textos, mesmo que esses métodos não tenham sido o nosso foco de estudo, pois concebemos que na produção de textos há também processos de (re)leitura. Ainda sobre pormenores que envolvem à prática escrita, diferentemente das avaliações que envolvem questões objetivas que possibilitam a múltipla escolha de alternativas para indicar a resposta correta, optamos por trabalhar com questões discursivas com o intuito de que o aluno construa sua resposta, guiando-se pelo seu processo de assimilação do conteúdo e para que se posicione sobre o enunciado, garantindo-lhe, assim o diálogo mais direto com o texto. Quanto às possíveis críticas que ainda possam ser dirigidas aos achados desta pesquisa cujo propósito era investigar como o uso dos descritores como estratégia de leitura, temos a esclarecer que não foi nossa pretensão darmos conta de todos os aspectos e conteúdos envolvidos no ensino de língua materna, mas registrar de forma reflexiva e apoiada em procedimentos científicos e didáticos pedagógicos o objetivo traçado. Como forma de encaminhamento para novas práticas na sala de aula de Língua Portuguesa, indicamos o uso dos descritores em outras atividades escolares, a saber: a produção textual e a oralidade. No que se refere aos procedimentos relativos aos trabalhos com textos orais, entendemos que estes descritores favorecem a compreensão de fatores que englobam tanto as habilidades orais de leitura de texto, quanto o saber posicionar-se verbalmente, utilizando-se do domínio de gêneros orais como, por exemplo, o debate regrado ou o júri simulado, muitas vezes utilizados em sala de aula, isso sem citar as situações de interação pessoal em sociedade, que exigirão domínio de expressão oral. Essa última análise tem por base a observação de situações de fala em que os alunos precisam expressar-se verbalmente, mas não possuem domínio, desenvoltura e segurança para fazê-lo. É evidente que essas capacidades não poderiam ser avaliadas em avaliações escritas, porém elas deveriam ser levadas em consideração pelas políticas públicas, objetivando a formação do cidadão crítico e participativo. 171 Uma vez assumido o papel de professor de Língua Portuguesa consciente de suas responsabilidades procedimentais para com o processo de ensino e aprendizagem, não apenas da língua materna, mas também para a formação do cidadão crítico e atuante em sociedade, concebemos que nossos deveres ultrapassam as paredes da sala de aula e refletem nos espaços externos a ela. E assim, faz se necessária nossa qualificação para que possamos aperfeiçoar continuamente nosso fazer pedagógico. Visto sob o ângulo do compromisso com a educação de crianças ou jovens adolescente, nós, professores de língua materna, mediamos o desenvolvimento de habilidades leitoras e ajudamos os alunos a construírem os sentidos dos textos. Para tanto, é preciso que estabeleçamos a relação entre duas vertentes: a primeira, na atuação reflexiva sobre a teoria aprendida, aplicando uma educação linguística alicerçada em práticas sociais mediadas pela língua e a segunda, na concepção de projetos didáticos práticos para o ensino da leitura proficiente, uma vez essa servirá de instrumento à inserção de um sujeito participativo e influente em seu meio, capaz de posicionar-se por meio do discurso oral ou escrito. Retomando o pensamento de Paulo Freire em nossa epígrafe, quando o educador comenta que “educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”, consideramos que o trabalho desenvolvido a partir do nosso projeto de intervenção, trouxe-nos resultados exitosos, uma vez que modificou o cenário inicial diagnosticado. Em cada atividade planejada houve o esforço e a preocupação constante de estimular o aluno a melhorar sua compreensão leitora e, consequentemente, seu modo de aprendizagem. O final desse processo fez-nos refletir o quão importante fora todo o percurso até o resultado final, desde o início do curso quando começamos a nos envolver nos estudos teóricos que trouxeram a preocupação de pensar, organizar, intervir e contribuir para a melhoria da proficiência leitora de uma turma de alunos do ensino fundamental. Ter tido a oportunidade de fazer o curso de mestrado profissional em Letras que ao mesmo tempo instruísse e conduzisse a minha prática profissional foi imprescindível para o alcance dos resultados satisfatórios, pois que nos oportunizou a reflexão sobre a nossa prática docente ao mesmo tempo em que norteou e conduziu nosso planejamento. Dessa forma, enfatizamos a relevante contribuição que o Mestrado Profissional em Letras – Profletras – haja vista de ter contribuído para a potencialização de saberes e fazeres do professor de Língua Materna, além de trazer oportunidades para que os 172 alunos desenvolvessem as habilidades leitoras que já dominavam ou não. Nesse sentido, temos a convicção de que os conhecimentos adquiridos ao longo da pós-graduação certamente estarão presentes em nossos planejamentos e atividades docentes em sala de aula em qualquer época e em qualquer ambiente educacional. Através da experiência vivenciada, percebemos que bem mais que dados estatísticos, o que nos motivou foi o envolvimento com o conteúdo lecionado, assim como as relações interpessoais harmoniosas entre professora e alunos, favorecendo um aprendizado conjunto. Nesse sentido, salientamos que ao mesmo tempo em que ensinávamos, aprendíamos através de interações nas quais os participantes tornavam-se protagonistas da própria aprendizagem, num movimento contrário às imposições de currículos rígidos e regras pré-estabelecidas. E assim, se quisermos que o nosso estudante desenvolva o pensamento crítico e tenha postura atuante, precisamos dar-lhes oportunidades de avançar na aquisição de conhecimentos tendo como fonte a leitura da diversidade de textos que circulam nos meios sociais. 173 REFERÊNCIAS ALVES, Maria da Penha Casado; CAMPOS, Sulemi Fabiano; RODRIGUES, Maria das Graças Soares. (Orgs.). O gênero discursivo como organizador das atividades do PIBID de Língua Portuguesa. In: Ensino de Língua Portuguesa: gêneros, textos, leitura e gramática. EDUFRN: Natal, 2014. (Coleção Ciências da Linguagem Aplicada ao Ensino. v. 2) ALVES FILHO, Francisco Gêneros Jornalísticos: notícias e cartas de leitor no ensino fundamental. 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SAGE. pp 284-290. 177 APÊNDICES Apêndice A – Diário da Prática Pedagógica DIÁRIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – DPP Este diário consiste em um instrumento de pesquisa e serve para o professor pesquisador registrar as anotações referentes às observações realizadas por ele próprio, em sala de aula, ou em momento posterior, sobre as intervenções didático-pedagógicas realizadas durante as aulas de Língua Portuguesa cujas temáticas envolvem leitura e interpretação/compreensão de textos. Os escritos aqui registrados são anotações de campo que fazem parte da pesquisa O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, realizada pela professora Luciene de Fátima Dantas Vieira, aluna do mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, Campus de Currais Novos. Os alunos informantes desta investigação são os discentes matriculados no 9º ano “B” de uma escola da rede pública localizada no município citado, ano letivo de 2016. Essas anotações de campo equivalem a planejamentos, comentários e dados de observação sobre a implementação da proposta, com o intuito de tornar possível organizar melhor e refletir de maneira mais segura e orientada sobre a aplicação das sequencias didáticas. Apesar de serem registros feitos nos dias das intervenções, os verbos utilizados encontram-se no passado, pois, na maioria das vezes, escrevemos essas anotações após as aulas, dada a impossibilidade de ministrarmos a aula e fazermos todas as anotações, ao mesmo tempo. Para tornar possível o uso deste instrumental – DPP – foram tomados como referenciais teóricos os estudos de Freitas; Paniz (2007). Este DPP servirá de suporte para o registro e análise dos dados da pesquisa, na visão da professora pesquisadora. 178 APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO GÊNERO NOTÍCIA 14 de março de 2016, segunda-feira. Antes de iniciarmos o trabalho com o primeiro gênero proposto no planejamento da aplicação da SD – gênero notícia –, explicamos aos alunos que eles participariam de um trabalho de pesquisa, desenvolvido por mim, em razão de ser aluna do curso de Mestrado Profissional em Letras, da UFRN, fomentado pelo Governo Federal, e que o nosso intuito principal em sala de aula objetiva, principalmente, o incentivo à leitura. Esclarecemos ainda que, a partir dos resultados colhidos, desenvolveríamos estratégias de leitura que ajudassem a melhorar seus resultados e, consequentemente, seus rendimentos na escola, no que se refere à compreensão de textos, através de leitura e atividades com os gêneros notícia e tirinha. Todos concordaram em participar, no entanto, demonstraram uma certa ansiedade em saber que as suas atividades serão lidas e analisadas por professores de ensino superior e que tinham receio de estarem “erradas” e não corresponderem às expectativas esperadas. Quanto a esse aspecto, informei-lhes que o objetivo não era o de serem “desaprovados” pela referida instituição e que, ao contrário disso, ela nos daria orientações para que pudéssemos ajudá-los a melhorar o seu desempenho escolar. Após esses esclarecimentos, não houve outros questionamentos e iniciamos o planejamento elaborado na SD para o primeiro gênero a ser estudado. Começamos o planejamento lançando à turma as seguintes indagações: Para vocês, o que é uma notícia? Aonde vocês costumam saber informações sobre os acontecimentos da cidade, do mundo ou dos assuntos que os interessam? Vocês leem notícias em jornais, revistas, sites ou as ouvem na televisão e no rádio? A essas perguntas, responderam que notícias são informações sobre pessoas, lugares ou acontecimentos do dia a dia. A maioria falou que não lê jornais e que, às vezes, folheiam revistas, mas para ver imagens, entrevistas ou informações sobre artistas favoritos e que não se interessam por outros assuntos. No entanto, alguns poucos declararam que leem e sabem sobre acontecimentos diários importantes e sobre o mundo em algumas redes sociais. Apenas um aluno comentou: “Eu vejo na internet, mas não abro pra ler ela toda, só vejo a informação na página”. Por essa declaração, imaginamos que ele se referia à manchete e subtítulo da notícia. 179 Nesse primeiro momento, constatamos o limitado contato com a leitura do gênero em estudo, não apenas pelas pesquisas comprovadas de que os alunos leem pouco, mas também, pela falta de interesse em saber sobre informações significativas da cidade em que moram, seus representantes ou sobre acontecimentos que podem mudar a história ou influenciar o futuro deles. A idade em que estão pode contribuir para o desinteresse e a despreocupação com problemas sociais, já que pelo convívio em sala de aula, percebemos que falam muito em festas, relacionamentos, lazer e pouco se preocupam com questões mais sérias, o que é natural da idade. Por essas primeiras declarações concluímos que as notícias que traríamos para a sala deveriam, inicialmente, estar mais próximas da realidade deles. Na sequência, distribuímos revistas e jornais, uma para cada aluno, para que procurassem e identificassem uma notícia, seja de que assunto fosse. Nessa primeira abordagem, procuramos deixá-los à vontade para que localizassem o gênero pesquisado, sem nenhuma cobrança ou sugestão, até mesmo porque ainda não tinham visto as características da notícia impressa. Conforme esperado, quase todos demonstraram dificuldades para localizar o que lhes fora solicitado e a todo instante chamavam ou perguntavam se haviam selecionado a página correta. Perguntas e declarações orais como: “Isso é uma notícia?” “Eu escolhi esta. Está certo professora?”, “Eu não sei o que é uma notícia”, “É difícil achar” e “Eu não encontrei” foram muito comuns nessa experiência. Ainda sem dar informações sobre as características da notícia, foi-lhes solicitado que lessem o texto escolhido e informassem sobre o que esse tratava. Pela leitura dos que se dispuseram a ler, percebemos que poucos realmente noticiavam algum fato e que outros eram reportagens, crônicas, resenhas, entrevistas, dentre outros. A cada leitura confirmamos as que se tratavam de notícias e negamos as que não eram, fornecendo- lhes explicações rápidas e elementares ao gênero em questão. Os alunos que acertaram ficaram felizes, enquanto os que se equivocaram demonstraram decepção e até contestaram, dizendo: “mas isso não é informação?” De forma geral, foi-lhes esclarecido que iríamos estudar esse tipo de texto de forma mais detalhada nas aulas seguintes, ocasião em que iriam conhecer suas características, finalidades e usos. Com o objetivo de colher informações concretas para que pudéssemos melhor embasar o planejamento organizado, foi-lhes informado da necessidade de que contribuíssem para este trabalho de pesquisa, através de um registro chamado Diário de 180 Leitura dos Alunos – DLA –, no qual eles registrariam suas impressões e opiniões sobre as atividades desenvolvidas em sala, após cada aula. Em seguida, pedimos que respondessem um questionário, e que o entregasse, após, sobre o primeiro contato com a notícia, sobre quando tentaram localizá-la nos jornais e revistas distribuídos. Tiveram que escrever as questões do quadro, já que a mecanografia da escola não imprimiu as cópias dessa atividade. Dos vinte e dois alunos presentes nessa data, dezenove entregaram o questionário respondido. 21 de março de 2016, segunda-feira Nesse dia, o horário estava previsto para duas aulas seguidas e, assim, dando sequência ao planejamento, foi solicitado que produzissem, em grupo de 3 alunos, uma notícia fictícia sobre qualquer assunto, baseando-se no conhecimento que possuem desse tipo de texto. Para essa primeira produção não exigimos informações características do gênero. Formados os grupos, começaram a rascunhar os textos, chamando-nos para esclarecer dúvidas do tipo “como iniciar uma notícia” ou para que eu aquiescesse sobre o tipo de notícia que iriam relatar. Quando iniciaram seus textos, alguns grupos pediram para que lêssemos as suas produções e lhes disséssemos se “estava bom”. Outros grupos questionaram se haveria a necessidade de se colocar o título ou não. Por esses questionamentos pudemos perceber o interesse em produzir o texto e assimilação de algumas características próprias do gênero notícia. Apenas três grupos entregaram suas produções prontas, depois que transcreveram o rascunho, seguidas do preenchimento do Diário de Leitura. Ao final da aula, foi consentido que os outros grupos que não concluíram – por falta de participação de todos os integrantes, organização do texto ou mesmo por falta de interesse –, entregassem na aula seguinte. Quanto a essa tarefa percebemos que boa parte se interessou em cumprir a atividade, enquanto o restante não demonstrou maiores interesses, pois em mais de um grupo observamos que apenas um integrante se encarregava de produzir o texto. Quando questionado o porquê de não está ajudando, responderam que era porque não “sabiam direito”. Contudo, apenas um grupo não iniciou a atividade solicitada nessas duas aulas. 181 22 de março de 2016, terça-feira A aula fora iniciada com a informação de que iriam conhecer, mais detalhadamente, as características de uma notícia jornalística, de caráter informativo. Para exposição do assunto, utilizamos slides descritivos sobre esse gênero que tem por objetivo estabelecer comunicação, prestar informações acerca de fatos e acontecimentos do cotidiano e que, para isso, utiliza linguagem formal, clara e precisa. A seguir, apresentamos as partes que a compõe, cuja estrutura é formada por: manchete ou título, subtítulo, lide ou as principais perguntas que devem ser respondidas para estruturar uma notícia e informar ao leitor os dados concretos (O que aconteceu? Onde? Com quem? Quando? Como? Por quê? Qual o assunto?) e, por fim, o corpo da notícia, onde há um detalhamento maior dos fatos. Para melhor apreensão do assunto, exibimos dois vídeos, retirados do sítio do Youtube, que também detalham a estrutura do gênero, intitulados “Gêneros Textuais – Notícia” e “O que é notícia?” Finalizadas as exibições desses vídeos, alguns alunos sugeriram a visita a um jornal para que pudessem conhecer o local e conversar com um jornalista. Explicamos a eles que estava prevista, no planejamento, a participação de um jornalista da nossa cidade. Após esse primeiro momento, distribuímos cópias de texto contendo as informações teóricas do que havíamos explicado para que colassem no caderno. Dando continuidade, distribuímos uma notícia impressa, retirada da internet, com informações do mesmo dia. A notícia tinha a seguinte manchete “Ao menos 13 mortos e 35 feridos em explosões no aeroporto de Bruxelas (imprensa)”. Um aluno pediu para ler, o que consentimos, enquanto o restante acompanhou, em silêncio. Lida a notícia, alguns se impressionaram com o seu conteúdo, já que a referida noticiava uma tragédia acontecida no dia mesmo dia. Apenas dois alunos já sabiam do fato ocorrido, através da rede social Facebook. Como ainda dispunha de tempo, pedimos que respondessem, oralmente, a um pequeno exercício de fixação do conteúdo. Esse exercício teve por objetivo, identificar as principais características estruturais do gênero, presentes no texto. Após a explicação do conteúdo através dos slides, os alunos não nos abordaram com dúvidas acerca do assunto, no entanto, registramos informações como: “Professora, precisa disso tudo para escrever uma notícia? (referindo-se à estrutura do gênero). A essa abordagem, respondemos que sim, devido ao caráter objetivo e detalhista que a 182 notícia precisa transmitir ao público leitor ou ouvinte. Reforcei para eles a importância da precisão na divulgação de informações, uma vez que essas lidam com a repercussão dos fatos e envolvem pessoas. Expliquei-lhes que qualquer informação falsa, além de ser antiético, pode prejudicar sujeitos inocentes, ficando os responsáveis pelas falsas acusações, submetidos a responder por crime de calúnia e difamação perante a justiça. Percebemos que o “ponto alto” desse momento foi a leitura do texto do mesmo dia sobre a explosão no aeroporto de Bruxelas. Os alunos que não sabiam do acontecido ficaram impressionados com a notícia e especularam sobre a informação dos detalhes. Por esse exemplo, percebemos, na prática, a importância de se trabalhar com os gêneros, procurando trazer informações que estejam inseridas no cotidiano de vida dos estudantes, de forma que haja interação entre texto e leitores. Acrescentamos que essa experiência não estava prevista em nossa SD. No entanto, resolvemos inseri-la em nossa programação por ser oportuna à nossa proposta. 28 de março de 2016, segunda-feira Nessas aulas, aplicamos uma atividade de leitura e compreensão textual, com questões baseadas nas competências e habilidades previstos nos Descritores de Leitura. Para as aulas dessa manhã, estava prevista uma atividade em que os alunos teriam que analisar duas notícias e responder às questões que objetivavam a avaliação, tanto do que haviam aprendido sobre o gênero em questão, quanto a verificação da compreensão leitora desse público. Para a elaboração dessa atividade, escolhemos abordar notícias que tratassem de temas próximos, à época, da realidade social dos alunos, tanto para mantê-los informados, como para promover a discussão em sala de aula. Assim, com vistas a atender a essa preocupação, foram escolhidos os temas: “cuidados contra a proliferação do mosquito Aedes Aegypti” e “aumento dos casos de bebês com microcefalia”, cujos textos selecionados foram: “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN” e “Mães de bebês com microcefalia não conseguem benefício do INSS”. Antes dos alunos responderem às questões propostas, solicitamos a leitura compartilhada de ambos os textos. Paramos a leitura, em determinados momentos, para prestar alguns esclarecimentos que julgamos necessários à compreensão da temática 183 exposta. Sobre a escolha desses temas, manifestaram aprovação, julgando-o importante, devido à epidemia de dengue, zika e chikungunia que a cidade atravessava, até então. Também disseram ser relevante a discussão sobre a microcefalia, bem como as possíveis maneiras de prevenir os seus casos. Finalizada a leitura, os alunos passaram a responder ao exercício proposto. As questões elaboradas tiveram por referência os Tópico 1, 2 e 3, que tratam dos Procedimentos de leitura, Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do texto e Relação entre textos, da Matriz de Referência do SAEB. Quantos às competências e habilidades avaliadas, anotamos as seguintes dificuldades: dúvidas sobre questões que tratavam do significado das palavras (D3 – inferir o sentido de uma palavra ou expressão), situação em que não souberam o significado da palavra “mobilização”, por exemplo. Também apresentaram constante dificuldade para responder a letra “c”, da questão 2 (como os textos estão distribuídos?) e a letra “b”, da questão 3 (a que público se destina a notícia?), ambas baseadas no que requer o D4 – Inferir uma informação implícita em um texto. A atividade fora realizada em grupos de até três integrantes; todos os alunos presentes nesse dia participaram e entregaram o que lhes fora solicitado. Observamos que não houve maiores dificuldades para responder aos demais enunciados. Antes de encerrar a aula informamos aos alunos que receberíamos a visita de uma jornalista em nossa aula. Como tarefa pedimos que elaborassem cinco perguntas de acordo com o assunto estudado e sobre outras curiosidades acerca da profissão de jornalista. Para a realização dessa atividade, informamos que optamos por trazer uma notícia impressa, retirada de um site de notícias da internet, em detrimento do texto em jornais e revistas, como antes abordado, devido à rapidez de acesso à informação que a primeira opção proporciona. Outro ponto que merece destaque foi a interação entre nós e os alunos quando esses questionaram a respeito do significado e do sentido de certas palavras. Ajudamos no entendimento das palavras não informando-lhes prontamente o seu significado, mas fornecendo exemplos de situações com o uso da referida palavra ou, em outras situações, fazendo a releitura, com eles, do parágrafo onde o vocábulo estava localizado. Percebemos que um aluno, repetidas vezes e seguidamente, solicitava o entendimento de palavras. Pela nossa convivência com esse aluno há pelo menos dois anos letivos, 184 podemos esclarecer que trata-se de um adolescente com dificuldades de aprendizado tanto nessa, como em outras atividades, anteriormente realizadas. 29 de março de 2016, terça-feira O quinto momento da sequência didática estava prevista a participação de um(a) jornalista da nossa cidade para que esse(a) expusesse aos alunos, todo o processo de produção da notícia. Já que não fora possível levá-los até um jornal, convidamos a jornalista Fátima Souza, uma das sócias responsáveis pela empresa e site de eventos e notícias CN Agitos, localizado na cidade de Currais Novos, para ministrar palestra com objetivo de falar da sua experiência como produtora de texto jornalístico, assim como expor o processo de produção de uma notícia, instante em que responderia aos questionamentos dos alunos. A mesma aceitou prontamente o convite e, então, agendamos data e horário. Nesse mesmo dia, na aula anterior, confirmamos à turma a vinda da empresária e, assim, solicitamos que elaborassem perguntas relativas à produção de uma notícia, gênero, até então, estudado em sala. Orientamos que organizassem, no mínimo, três perguntas, individualmente. Alguns alunos tiveram dificuldades para elaborá-las, tanto por não saberem o que perguntar ou porque pareciam muito óbvias, aos olhos deles. Ao passo que líamos as questões, percebemos que havia muitas perguntas repetidas, assim, tivemos que sugerir algumas alternativas. Perto do final da aula, percebemos que nem todos elaboraram o questionário, justificando que fariam perguntas presenciais. Para este momento, após o intervalo, encaminhamos os alunos ao auditório da escola para receberem a palestrante. O encontro iniciou-se com as boas-vindas dos alunos à jornalista. Após apresentar-se, Fátima Souza iniciou a sua palestra fazendo uma trajetória da sua vida escolar até a escolha da graduação em jornalismo. Nesse instante os alunos começaram a fazer questionamentos relacionados a sua opção por esse curso. Eis algumas perguntas? 1) Por que você escolheu esse curso e não outro? 2) Você gosta de ler e escrever? 3) Quais as dificuldades que você enfrentou? A essas perguntas, percebemos que a palestrante as respondia com a preocupação de incentivá-los e conscientizá-los sobre a importância dos estudos para a formação profissional deles. Informou-lhes sobre as dificuldades da jornada acadêmica, do esforço que fizera para concluir a graduação, no entanto, ressaltou enfaticamente das conquistas e vitórias obtidas. Observamos que a 185 maioria a ouvia, demonstrando interesse. Alguns conversavam, mas os comentários eram sobre a fala da jornalista. Outras perguntas giraram em torno da abertura da empresa CN Agitos e o trabalho realizado por ela. Nessa ocasião, conforme combinado conosco, Fátima Souza começou a falar sobre a produção da notícia e de todo o processo para a sua produção. Relembrou as características desse gênero, perguntando-lhes os passos para produzi-la. Por esse gancho, os alunos fizeram indagações do tipo: 4) Como você faz para procurar uma notícia? 5) Você acha difícil escrever notícia? 6) Já pensou em desistir da profissão? A convidada respondeu a todas, baseando-se em sua experiência pessoal, que atravessou dificuldades, existentes em toda profissão, mas que, embora haja percalços, há também recompensas e isso é o que a faz continuar, por acreditar no que produz. Observamos que poucos alunos se preocuparam em anotar informações relevantes prestadas pela expositora. Percebemos, também, que um pequeno grupo se destacou dos demais por interagir, atentamente, com a jornalista. Mais tarde descobrimos que tal interesse se deu pelo trabalho voluntário que dois deles realizam numa tv comunitária da cidade. Respondidos os principais questionamentos dos alunos e tendo alcançado o objetivo da aula, agradecemos a presença da jornalista convidada, que se dispôs a colaborar sempre que fosse convidada. Antes de dispersar a turma, propomos aos alunos, como tarefa para a próxima aula, que fizessem o levantamento de dados e fatos da comunidade local que pudessem virar notícia e que pudessem ser explorados na aula seguinte, ocasião em que estava proposta uma produção textual, baseada nos conhecimentos adquiridos sobre o gênero em estudo. Por falta de tempo hábil, os alunos não responderam o questionário do DLA, pois tiveram que assistir a aula seguinte, de outra professora. Avaliamos esse momento como extremamente importante para o aprendizado e compreensão do tipo textual em estudo, bem como para a apropriação do gênero, de modo que os alunos tiveram a oportunidade de conhecer, através de profissional especializado, o processo de criação e produção de uma notícia. Além do mais, a atividade proporcionou a realização de uma aula diferente, que fugiu da rotina do dia a dia da sala de aula. 186 Outro ponto que merece destaque foi a expressão oral utilizada pelos estudantes, uma vez que esses fizeram uso da linguagem formal, apropriando-se da variedade situacional de comportamento e de tratamento para com a jornalista. 05 de abril de 2016, terça-feira No sexto e último momento da nossa sequência didática, conforme previsto, os alunos deveriam escrever uma notícia, como produto final do nosso planejamento. Como teríamos duas aulas seguidas, houve tempo hábil para que os alunos socializassem os dados e assuntos pesquisados por eles, solicitados na aula anterior. Após ouvirmos, de alguns, as informações trazidas. Distribuímos as cópias da atividade que os orientaria à produção do fato que iriam noticiar. Para atingir os objetivos propostos na SD e para facilitar a produção do texto, elaboramos uma atividade que contemplou, na primeira parte, um quadro com a distribuição das partes que estruturam uma notícia (Manchete, subtítulo, o que aconteceu? Com quem? Onde? Quando? Como?) para que os alunos preenchessem antes de estruturar o texto e, em seguida, delimitamos o espaço para que escrevessem a notícia na íntegra. Esta atividade serviu como revisão para o simulado que se realizaria na semana seguinte, cujas questões da prova (objetiva) foram elaboradas, integralmente, tendo por base a interpretação de dois textos do gênero notícia. Todas as questões da prova foram formuladas de acordo com a avaliação prevista na SD, em que avaliaríamos o desempenho dos alunos através do Instrumental de Avaliação da competências e habilidades dos Tópicos I, II e III e seus descritores. APLICAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO GÊNERO TIRINHA 29 de agosto de 2016, segunda-feira Na segunda aula deste dia, iniciamos a aplicação da sequência didática prevista para o gênero Tirinha, já que a primeira aula fora destinada à finalização da apresentação dos seminários, cujo tema foi “meu atleta favorito”, ocasião em que os 187 alunos estudaram o gênero biografia, como parte do projeto sobre os jogos olímpicos, desenvolvido pela escola. Iniciamos a aula informando à turma que começaríamos a estudar a Tirinha e, na oportunidade, questionamos se os alunos gostavam desse gênero, se costumavam lê-lo e onde o encontravam. Os alunos responderam que normalmente leem no livro didático, na internet e, às vezes, em jornais (resposta dada por um único aluno). Por não haver conseguido reunir número suficiente de suportes para que os alunos localizassem o gênero e o lesse, exibi, em slides, uma seleção de tirinhas para que os alunos as lessem, sem exigir que respondessem perguntas e sem cobrar-lhes atividades. Ao passo que íamos lendo os textos, percebi que alguns alunos não entendiam as mensagens e outros não demonstravam maiores interesses. Alguns riram e outros não demonstraram interesse na leitura. Finalizada a leitura, informamos que eles realizariam uma atividade (Produção Inicial), individualmente, e que essa objetivava a averiguação dos seus conhecimentos a respeito do gênero em questão, mas que, posteriormente, iríamos explicar as suas características. A atividade constava de duas questões. Na primeira, eles teriam que ler a analisar a situação exposta dos dois primeiros quadrinhos para, em seguida, dar sequência e concluir o diálogo do terceiro. A segunda questão tratava-se de uma tirinha sem diálogos que, através da situação apresentada pelos personagens, teriam que criar uma estória, de acordo com a criatividade de cada um. Essa atividade fora realizada pelos 23 (vinte e três) alunos presentes. Antes de começarem a realizar o exercício, tive que ler e anotar no quadro o que diziam os diálogos da questão 1, tendo em vista que a impressão não ficou legível. Concluída a leitura perguntamos se eles haviam compreendido o texto, ao que eles responderam afirmativamente. Para realizar essa atividade os alunos nos questionaram se poderiam resolvê-lo em grupo, em outro ambiente, fora da sala de aula, mas dentro da escola. Consentimos a proposta, desde que ficassem juntos em só espaço, para que pudéssemos acompanhá-los em duas dúvidas. Sendo assim, dirigimo-nos para uma área com mesas e cadeiras, próximo ao refeitório. Aceitamos o pedido da turma, já que é um hábito adotado em nossas aulas, pois dessa forma eles ficam mais à vontade e tornam-se mais participativos. Cada aluno respondeu a sua atividade, individualmente, embora tenham discutido as questões em grupo. Tendo iniciado a atividade, registramos as seguintes observações: 188 1 – Na questão 1, dois alunos reclamaram porque não estavam conseguindo concluir o diálogo da tirinha. Orientamos-lhes que analisassem a expressão da personagem, o cenário e as falas dele e relacionassem ao seu ambiente natural, apontando as semelhanças através do seu conhecimento de mundo. Um aluno teve dificuldade de entender o primeiro quadrinho porque não lia na ordem das falas dos balões. Nesse caso, explicamos a sequência correta, indicando a localização dos balões; 2 - Quanto à segunda questão, apenas uma aluna declarou não possuir criatividade para escrever o texto sugerido pelo ambiente das imagens. Nessa turma, não raramente, os alunos têm dúvidas quanto a ortografia das palavras. Por terem que escrever os diálogos, fomos constantemente questionados sobre a escrita correta das palavras, ao que esclarecemos através de exemplos e de definições. Há um aluno que faz uso recorrente de perguntas relacionadas a grafia das palavras. Para produzir o seu texto, ele perguntou como se escreve as palavras “queda”, “nebulizador” e coincidência”. Ajudamos com a primeira relacionando-a a escrita de outras palavras como “queijo”, “quebrar”. Já para as outras duas, por conhecer o nível de aprendizagem dele e por julgar serem “complexos” os dois vocábulos para o entendimento dele, copiei-as no quadro à medida que as soletrava. Ainda nessa questão, um aluno perguntou se poderia escrever um “palavrão”, já que esse tipo de vocabulário é costumeiramente falado por ele e pela “galera”, como forma de comunicação. Orientei-lhe que a atividade se encaixava num padrão coloquial, mas não deveria fugir à situação comunicativa, já que estávamos em uma sala de aula de uma escola que seguia padrões sociais de comportamento. Ele lamentou, mas não entendeu o propósito da atividade. 3 – Um aluno não quis justificar a resposta na questão 7 com o argumento de que, como não teve dificuldade para resolver o exercícios, não precisaria de justificativa. Concluída essa primeira parte, entregamos aos alunos um questionário do DLA para que eles declarassem suas impressões sobre a atividade realizada. Quando estavam respondendo esse questionário a dificuldade mais presente entre eles foi a de interpretar a palavra “contradição” presente na questão 2, pois muitos não sabiam o seu significado. Para responder a essa dúvida expliquei-lhes uma “situação contraditória” para que associassem ao texto trabalhado por eles. Depois dessa explicação não existiram outras. Os alunos não tiveram maiores dificuldades para concluir esse primeiro exercício e o entregaram no tempo previsto. Como as imagens estavam em preto e 189 branco, apenas uma aluna pediu para colorir, para o que não demonstramos objeção, por não interferir em nossa análise. 31 de agosto de 2016, quarta-feira Iniciamos a aula informando aos alunos que eles iriam aprender sobre as características da tirinha. Procedemos com aula expositiva com o auxílio do projetor multimídia para explicar o assunto. Antes de começarmos a explicar o conteúdo, distribuímos cópias do material teórico, por nós utilizado, contendo explicações sobre conceito, características, área de circulação, entre outros. Aproveitamos para perguntar-lhes qual a diferença desse gênero para o cartum, charge e HQs. Para nossa surpresa não tiveram dificuldades para listar as diferenças. Em nossa explanação, dispomos do gênero para explicar as questões gramaticais que envolvem onomatopeias e interjeições. De forma geral, os alunos não tiveram maiores dificuldades para entender as características estruturais do gênero, visto que se trata de um tipo de texto que faz parte da prática de leitura deles, seja através do livro didático, de questões de provas, de revistas ou jornais, onde esse gênero é geralmente encontrado. Baseando-se na produção inicial, investigamos se eles tomaram o cuidado de construir falas de acordo com a intenção comunicativa das personagens: (gritos, cochichos, pensamento etc). No entanto, percebi que boa parte apresentou dificuldade em associar o tema abordado na tirinha ao humor, à ironia e à crítica, objetivo maior desse tipo de texto. Esse fato corroborou nossas reflexões acerca da problemática do desinteresse pela leitura, demonstrado pela grande maioria dos alunos no país. Aproveitando o assunto da tirinha exposta no slide, explicamos que o humor, a ironia e a crítica veio da análise da situação exposta pelo autor e que eles estava expondo seu ponto de vista, sua opinião, recorrendo-se à tirinha. Esclareci-lhes que eles entenderão melhor as tiras se tiverem conhecimento do assunto que ela trata e para isso, precisarão ler outros tipos de textos como notícias, reportagens, entrevistas, jornais, assistir canais de notícias na TV ou acessar sites da internet que trate da divulgação de informação séria e comprometida. Em seguida, entregamos o questionário do DLA para que anotassem as suas impressões e dificuldades, devolvendo-o no final. 190 Preocupados com a questão de eles não conseguiram entender os sentidos de humor, ironia e crítica, para aprofundar o estudo, solicitamos que realizassem um trabalho de pesquisa sobre o gênero. Nesse trabalho, eles teriam que pesquisar e trazer para a sala, (no caderno), três tirinhas que contivessem as características desse gênero, mas que o humor, a ironia e crítica estivessem presentes. Um fato nos causou surpresa nessa solicitação: um aluno perguntou se poderia criar a tirinha, desenhando-a e criando o texto. Respondemos que sim, pois despertou-nos o interesse em saber até que ponto o aluno dominava o gênero. A atividade solicitada aos alunos não estava prevista em nosso planejamento, tivemos a iniciativa de forma instantânea, causada pela dificuldade de interpretação observada nos alunos. Abaixo, apresentamos a descrição da atividade. ATIVIDADE DE PESQUISA PARA CASA 1 – Baseado no estudo de gênero tirinha e nas características desse tipo de texto, estudado em sala, pesquise em jornais, revistas ou na internet, exemplares desse gênero, cole-os no seu caderno, trazendo-os para discussão em sala de aula. Os exemplares das tirinhas devem conter balões: fala, pensamento, cochicho, berro, uníssono, em que as onomatopeias e interjeições estejam presentes. OBS.: Não é necessário haver todos os tipos de balões na mesma tirinha 05 de setembro de 2016, segunda-feira As aulas previstas para esse dia objetivavam a resolução de questões discursivas de atividade (Atividade 1) elaborada a partir de competências e habilidades avaliadas nos Tópicos IV e V dos Descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, com o objetivo de, ao mesmo tempo, investigar e estimular o desenvolvimento das proficiência leitora dos alunos, no que se refere à compreensão do gênero em estudo. Anotamos as seguintes observações quanto a realização da atividade: 1 – Dificuldade em interpretar o significado da palavra “sacerdócio” (4º quadrinho da primeira tirinha). Essa dificuldade foi observada em boa parte dos alunos da sala. 191 Esclareci essa questão dando exemplo de sacerdotes de nossa cidade e de outros famosos para que eles associassem à palavra “padre”; 2 – Para responder a questão 1, letra “a”, vários perguntaram o que é gênero textual. Tentando utilizar uma linguagem acessível, respondi-lhes que são textos diferentes uns dos outros e que tem características e objetivos próprios. Para completar o raciocínio, dei exemplos dos vários tipos de textos como carta, bilhete, receita, poema, redação, tirinha, charge, romance, notícia, propaganda, dentre outros; 3 – Na letra “b”, da questão 1, alguns poucos tiveram dificuldade para encontrar as características do gênero, presentes na tirinha. Orientei-lhes a revisarem o material teórico entregue-lhes, anteriormente e analisassem a ocorrência no texto; 4 – Tiveram dificuldade de responder a questão 6 porque não entenderam com que sentido ou intenção as palavras “faça”, “deixe” e “venha” foram ditas pelo personagem. Para responder a pergunta pedi-lhes que observassem os gestos do menino e o que eles lembravam. Alguns responderam que ele estava “rezando”, outros disseram que ele estava “pensando”, outros disseram que ele estava “pedindo a Deus”. Consenti que essas eram a intenções das palavras, fazer um pedido a alguém e que por isso, estava no tempo imperativo. Rapidamente expliquei o modo verbal, mesmo que não tenha solicitado a indicação expressamente, na questão. O objetivo foi o de eles entenderem a função das palavras. 5 – Dificuldade de entender o sentido do vocábulo “esquece” (4º quadrinho da segunda tirinha). Para ajudá-los no entendimento dessa interpretação, pedi-lhes que lessem as reivindicações do menino no primeiro e segundo quadrinho e as comparassem com resposta da professora, no terceiro quadrinho e a reação dele, no último quadro. Em seguida perguntei-lhes: Qual a expressão facial do garoto? Será que, pelo gesto dele, ele está contribuindo para que tenha uma educação que o insira no mercado de trabalho? Os alunos analisaram um pouco e em seguida disseram que haviam entendido. 6 – Mais uma vez tiveram problemas para entender o sentido de ironia e humor das tirinhas. Repetimos o objetivo desse gênero, a intenção de quem produz o texto e em que consiste o sentido de humor, ironia e crítica; 7 – Apenas uma quantidade mínima de alunos questionaram acerca do significado do código D, seguindo de números, identificados nos parênteses, após a questão. Explicamos os objetivos de desenvolver e avaliar as competências e habilidades de 192 leitura deles, através de descritores de leitura, que descreve objetivos como: entender o significado de uma palavra, saber o tema de uma texto, localizar informações, interpretar as imagens, dentre outros. Para minha surpresa, ficaram felizes e interessados em saber que poderiam melhorar em suas dificuldades; 8 – Nesse dia, faltaram dois alunos, no entanto, realizei o exercício com os dois em outra ocasião e ambos não tiveram dificuldades em responde-la. Um dos dois tiveram algumas das dúvidas elencadas anteriormente; 9 – Apenas um aluno deixou uma questão em branco. Observações anotadas na resolução do questionário do DLA: 1 – Dificuldade de responder a pergunta 6, por não saberem a diferença de significado e uso das “questões objetivas” e “questões subjetivas”. Expliquei-lhe, usando a linguagem deles, que as primeiras são questões de “marcar” e as segundas de “escrever”; 2 – Pela primeira vez, ouvi reclamações por terem que responder o diário de leitura. Perguntaram se era obrigatório, respondi-lhes que não, no entanto, precisava do apoio deles para realizar o meu trabalho e que era importante. Eles concordaram, mesmo a contragosto; 14 de setembro de 2016, quarta-feira Chegando ao final do estudo dos Tópicos da Matriz de Referência de LP, passamos a estudar o Tópico VI que trata Variação Linguística. Antes de iniciar a exposição do assunto, através de slides, indagamos à turma se eles conheciam ou se já tinham ouvido falar no assunto. Alguns responderam que conheciam. Um aluno falou do assunto dando exemplos das variações existentes; Ao começar a explicar o assunto, começaram a associá-lo mais às variações de sotaque das regiões brasileiras. Uma aluna comentou que não gosta de sotaques por achar “feio”. Outro aluno quis esclarecer a dúvida sobre a escrita da palavra “sotaque”, se se escrevia com “u” ou com “o”. Escrevi a palavra no quadro e expliquei-lhe que ele talvez tenha dificuldades de escrita porque talvez pronuncie ou ouça “sutaque” e que as pessoas, geralmente, tendem a escrever da maneira que pronunciam. Aproveitando a oportunidade relacionei a dúvida dele à explanação do assunto, esclarecendo-lhe que essa situação fazia parte da variação linguística social ou regional. Ele entendeu e agradeceu a explicação. Importante mencionar que esse aluno sempre faz perguntas 193 relacionadas à escrita da palavra em quase todas as aulas. Chegando até a pedir desculpas por fazer essas interferências, justificando que tem dificuldade de redigir e com a grafia correta das palavras. Tranquilizamos o estudante quando dissemos que não há problemas e que ele pode perguntar sempre que necessitar. Após, as explicações do conteúdo, exibimos os vídeos “sotaques do Brasil” (https://www.youtube.com/watch?v=HwHfkuRCflc) e “variação linguística na música brasileira (https://www.youtube.com/watch?v=4nzAoCsboRw), como forma de apreensão do conteúdo. Como prática de leitura, distribuímos cópias do texto “causo mineirim” e “tipos de assaltantes”, ambos veiculados na internet, de autoria desconhecida. Solicitamos a leitura silenciosa do primeiro texto. Após, pedimos a um aluno para lê-lo em voz alta. Durante a leitura, ouvimos risadas por parte dos alunos que acharam o texto engraçado, assim como, ouvimos reclamações de alguns que não entenderam algumas palavras do texto. Para esclarecer as dúvidas, objetivando a compreensão do texto, oralmente, pedimos que os alunos lessem o texto, dessa vez, atribuindo-lhe a formalidade da linguagem padrão. Depois dessa leitura, os alunos que não tinha entendido, compreenderam a escrita de algumas palavras. No entanto, esclareci-lhes que o texto perderia o sentido humorístico se fosse escrito na linguagem formal, no que concordaram. Alguns reforçaram que a graça estava no sotaque caipira e na escrita “errada” das palavras. Aproveitando a ocasião, perguntei-lhes em que variação poderíamos classificar o texto, o que responderam na variação regional e que a “região” seria Minas Gerais ou dos matutos ou, ainda, dos nordestinos. Expliquei-lhes que Minas Gerais tratava-se de um Estado brasileiro, ressaltando o dialeto, as expressões mais utilizados como o “uai”, “trem bão”, as características do sotaque causado pela redução e junção das palavras com a predominância da terminação “im”, no final das palavras, a exemplo da palavra “minerim”. Dando continuidade, distribuímos cópias do texto, também humorístico “tipo de assaltantes”. Fizeram a leitura silenciosa e, em seguida, solicitamos seis voluntários para representar um tipo de assaltante. Organizados os tipos, pedimos que lessem os textos, fazendo uso do sotaque de cada região. Percebemos que alguns ficaram tímidos e outros incorporaram as personagens. A turma que assistiu a performance dos voluntários e aplaudiram ao final. Registramos que obtivemos êxito nessa atividade, ao 194 envolver a turma. Na oportunidade, pedimos que indicassem as expressões usadas por cada tipo de assaltante, de acordo com a região, as gírias, as características da fala (rápida, lenta), dentre outras abordagens da linguagem empregada. Ao final, questionamos se de acordo com a variação de cada região e da linguagem oral, eles ainda considerariam “errado”, aquele modo de falar. Um aluno respondeu “sim”, mas a maioria respondeu “não”. Antes que eu retomasse a explicação, uma das alunas da turma deu as explicações ao colega, dizendo: não é errado falar; é errado escrever. Complementamos a resposta do aluno, citando os usos da variação situacional. Na ocasião, através de slides, explicamos o que são as variantes linguísticas em determinadas situações de uso e por grupos sociais diferentes. Explicamos aos estudantes que, além do português padrão, há outras variedades de usos da língua cujos traços mais comuns podem ser evidenciados, como no quadro exposto dos usos e exemplos da fala oral e escrita. Para esse momento, mostramos um quadro exemplificativo das variantes linguísticas, relacionadas à pronúncia e à grafia correta das palavras, como por exemplo: uso de “r” pelo “l” em final de sílaba e nos grupos consonantais: pranta/planta; broco/bloco ou na alternância de “lh” e “i”: muié/mulher; véio/velho. Terminadas as apresentações, distribuímos o questionário do DLA. Nessa atividade, o mesmo aluno questionou sobre a escrita maiúscula ou minúscula da palavra. Respondemos quanto ao uso correto de cada caso, de forma rápida e não aprofundada, mas que atendeu à dúvida dele no momento. Não apresentaram maiores dificuldades em responder as perguntas, embora reclamassem de ter que respondê-lo. Informamos de que estava chegando perto do encerramento da pesquisa, ao que esboçaram uma reação de alívio. 19 de setembro de 2016, segunda-feira Nessas aulas, de acordo com os conhecimentos sobre o gênero, adquiridos nas aulas anterior, os alunos devem responder uma atividade investigativa sobre as competências e habilidades desejadas nos Tópicos VI da Matriz de Referência dos Temas, Tópicos e seus Descritores. (Atividade 4 da sequência). Nessa atividade os alunos responderam questões discursivas acerca do assunto Variação Linguística. 195 Nessa atividade, registramos as seguintes dificuldades: 1 – Dificuldades de interpretação das questões 1 a 3, referente ao texto “causo mineirinho”, já visto por eles. Acharam os enunciados difíceis de compreender, mas não comentaram se por causa do vocabulário ou da extensão da questão. De qualquer forma, pedimos para lerem o enunciado mais devagar e em voz alta. Explicamos, também, que o enunciado constava de duas partes: a primeira reportava a uma afirmação e a segunda, tratava-se da pergunta que deveria ser respondida. Como experiência das aulas anteriores, resolvemos pôr o significado do vocábulo “dialeto” (questão 1) para facilitar o entendimento, porém, mesmo assim, a dificuldade permaneceu. Um fato importante para ser mencionado é que, no geral, eles não gostam de ter que justificar suas respostas. Essa observação foi feita em aulas anteriores a essa intervenção e também é compartilhada por outros professores. 2 – Na questão 6, as dúvidas foram quanto ao tipo de linguagem empregada (verbal, não-verbal). Lembrei-lhes de que além de ter explicado o assunto quando abordamos a variação da linguagem, esse assunto já fora estudado no ano anterior e estava sempre presente em nossas atividades. Mesmo assim pediram para relembrar porque “já tinham esquecido”. Quando começamos a relembrá-los através de exemplos, eles interromperam com a expressão “lembrei, já sei”. 3 – Quanto à questão 7 e 9, perguntaram se era para “traduzir” o texto. Respondi-lhes que não se tratava de idioma estrangeiro que necessitasse de tradução. Pedi que relembrasse as características da variação da língua, seus usos adequados aos falares das regiões, situações e grupos sociais. Ressaltei que lembrassem que, nesse caso, não se trata de falar correto, trata-se de compreender as diversas formas de falar de acordo com condições culturais, históricas e sociais. 4 – Alguns alunos ainda perguntaram o que é gênero textual, ao qual demos a mesma resposta já informada, através de exemplos de textos. 5 – Cabe registrar que tive que “adaptar” as minhas explicações à linguagem deles. Por exemplo: apesar de ter explicado várias vezes o que é variedade padrão, formal, eles só entenderam quando concordei com termo “palavras corretas e incorretas”. Parece que eles não entendem o uso de palavras mais formais ou não querem aceitá-las. Terminada e entregue a atividade, responderam o DLA sem maiores dificuldades e entregaram-no. 196 Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRAGUAÇÃO MESTRADO PROSSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS CURRAIS NOVOS TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO A pesquisa O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA tem como objetivo contribuir para os estudos acerca do desenvolvimento da competência leitora em alunos do 9º ano “B” do Ensino Fundamental, através de uma intervenção pedagógica, desenvolvida a partir de estratégias de leitura de gêneros discursivos que contribuam para o desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação de textos, indicadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa, Tópicos e seus Descritores, cuja finalidade é avaliar a educação básica. A pesquisa desenvolver-se-á em etapas, usando como aporte metodológico o paradigma da pesquisa qualitativa, incluindo observação participante e aportes da pesquisa-ação. Dessa forma, os alunos participarão ativamente em sala de aula, em diversos momentos de leitura e interação. Para que haja eficácia no processo de construção dos dados, serão produzidos, com os alunos, textos, atividades de interpretação, questionários, além de registros fotográficos. Garante-se que a pesquisa não trará prejuízo na qualidade e condição de vida do trabalho dos participantes (alunos e professor), salientando que as informações serão sigilosas, e que não haverá divulgação personalizada das informações. Todos os participantes têm a segurança de receber esclarecimentos para qualquer dúvida acerca da pesquisa, assim como a liberdade de retirar o consentimento seja qual for o momento da pesquisa. Currais Novos / RN, 07 de março de 2016. ____________________________________________________________ Assinatura do responsável pelo aluno (a) __________________________________________________________ Assinatura do pesquisador 197 Responsável pela pesquisa: Luciene de Fátima Dantas Vieira Fone: (84) 99949.3555 E-mail: lucienedanvie@hotmail.com Pesquisa: O USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA. Eu, ________________________________________________________________responsável pelo (a) menor ________________________________________________________________ , Autorizo a participação deste(a) na pesquisa USO DOS DESCRITORES NO ENSINO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, de forma livre e esclarecida. Currais Novos/RN, 07 de março de 2016. ____________________________________________________________ Assinatura do responsável pelo aluno (a) __________________________________________________________ Assinatura do pesquisador 198 ANEXOS Anexo A – Atividade diagnóstica Anexo B – Produção inicial do gênero notícia Anexo C – Conceito de notícia: estrutura e características Anexo D – Notícia 1: “Ao menos 13 mortos e 35 feridos em explosões no aeroporto de Bruxelas” Anexo E – Notícia 2: “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN” Anexo F – Notícia 3: “Mães de bebês com microcefalia não conseguem benefício do INSS Anexo G – Atividade 1 do gênero notícia Anexo H – Atividade 2 - produção final do gênero notícia Anexo I – Avaliação final do gênero notícia Anexo J – Produção inicial do gênero tirinha Anexo K – Conceito e Características da Tirinha Anexo L – Atividade 1 do gênero tirinhas Anexo M – Texto 1 – “Causo Minerim” e Texto 2 – “Tipos de Assaltantes” Anexo N – Atividade 2 do gênero tirinha – Variação Linguística Anexo O – Produção Final - Tirinhas Anexo P – Avaliação final dos gêneros Notícia e Tirinha 199 Anexo A – Atividade diagnóstica NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A T I V I D A D E D I A G N Ó S T I C A Nota: Como opera a máfia que transformou o Brasil num dos campeões da fraude de medicamentos É um dos piores crimes que se podem cometer. As vítimas são homens, mulheres e crianças doentes — presas fáceis, capturadas na esperança de recuperar a saúde perdida. A máfia dos medicamentos falsos é mais cruel do que as quadrilhas de narcotraficantes. Quando alguém decide cheirar cocaína, tem absoluta consciência do que coloca no corpo adentro. Às vítimas dos que falsificam remédios não é dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remédio é compulsório. Ou ele toma o que o médico lhe receitou ou passará a correr risco de piorar ou até morrer. Nunca como hoje os brasileiros entraram numa farmácia com tanta reserva. (PASTORE, Karina. O Paraíso dos Remédios Falsificados. Veja, nº 27. São Paulo: Abril, 8 jul. 1998, p. 40-41.) 1 - Segundo a autora, “um dos piores crimes que se podem cometer” é: (A) a venda de narcóticos. (C) a receita de remédios falsos. (B) a falsificação dos remédios (D) a venda abusiva de remédios. Realidade com muita fantasia Nascido em 1937, o gaúcho Moacyr Scliar é um homem versátil: médico e escritor, igualmente atuante nas duas áreas. Dono de uma obra literária extensa, é ainda um biógrafo de mão cheia e colaborador assíduo de diversos jornais brasileiros. Seus livros para jovens e adultos são sucesso de público e de crítica e alguns já foram pu-blicados no exterior. Muito atento às situações-limite que desagradam à vida humana, Scliar combina em seus textos indícios de uma realidade bastante concreta com cenas absolutamente fantásticas. A convivência entre realismo e fantasia é harmoniosa e dela nascem os desfechos surpreendentes das histórias. Em sua obra, são freqüentes questões de identidade judaica, do cotidiano da medicina e do mundo da mídia, como, por exemplo, acontece no conto “O dia em que matamos James Cagney”. (Para Gostar de Ler, volume 27. Histórias sobre Ética. Ática, 1999.) 2. A expressão sublinhada em “é ainda um biógrafo de mão cheia” (ℓ. 2) e (ℓ. 3) significa que Scliar é (A) crítico e detalhista. (C) habilidoso e talentoso. (B) criativo e inconseqüente. (D) inteligente e ultrapassado. Homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira. Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá- lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. (BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89.) 3. O conto cria uma expectativa no leitor pela situação incomum criada pelo enredo. O resultado não foi o esperado porque (A) a menina agiu como se fosse um fato normal. (B) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano. (C) as engrenagens da tubulação não funcionaram. (D) a mãe não manifestou nenhum interesse pelo fato. O ouro da biotecnologia Até os bebês sabem que o patrimônio natural do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, o Pantanal e a Mata Atlântica - ou o que restou dela - são invejadas no mundo todo por sua biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de água doce, madeira, minérios e outros bens naturais é amplamente citada nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema é que tal exaltação ufanista (“Abençoado por Deus e bonito por natureza”) é diretamente proporcional à desatenção e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas. Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais (quando pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados em estado bruto para a Europa), a exploração comercial da natureza deu um salto de intensidade e refinamento. Essa revolução tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por exemplo, deixará em breve de ser uma enorme fonte “potencial” de alimentos, cosméticos, remédios e outros subprodutos: ela o será de fato - e de forma sustentável. Outro exemplo: os créditos de carbono, que terão de ser comprados do Brasil por países que poluem mais do que podem, poderão significar forte entrada de divisas. Com sua pesquisa científica carente, idefinição quanto à legislação e dificuldades nas questões de patenteamento, o Brasil 200 não consegue transformar essa riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autóctones, como o cupuaçu, já foram registrados por estrangeiros - que nos obrigarão a pagar pelo uso de um bem original daqui, caso queiramos (e saibamos) produzir algo em escala com ele. Além disso, a biopirataria segue crescente. Até mesmo os índios deixam que plantas e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a nova realidade econômica global, ou continuará perdendo dinheiro como fruta no chão. 4. Uma frase que resume a ideia principal do texto é: (A) A Amazônia deixará de ser fonte potencial de alimentos. (B) O Brasil não transforma riqueza natural em financeira. (C) Os Índios deixam animais e plantas serem levados. (D) Os estrangeiros registraram diversos produtos. As enchentes de minha infância Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto à varanda, mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas dão fundos para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leão, que depois foi dos Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio. Quando começavam as chuvas a gente ia toda manhã lá no quintal deles ver até onde chegara a enchente. As águas barrentas subiam primeiro até a altura da cerca dos fundos, depois às bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo porão. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a família defronte teve medo. Então vinham todos dormir em nossa casa. Isso para nós era uma festa, aquela faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia que as pessoas ficavam todas contentes, riam muito; como se fazia café e se tomava café tarde da noite! E às vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso porão, e me lembro que nós, os meninos, torcíamos para ele subir mais e mais. Sim, éramos a favor da enchente, ficávamos tristes de manhãzinha quando, mal saltando da cama, íamos correndo para ver que o rio baixara um palmo – aquilo era uma traição, uma fraqueza do Itapemirim. Às vezes chegava alguém a cavalo, dizia que lá, para cima do Castelo, tinha caído chuva muita, anunciava águas nas cabeceiras, então dormíamos sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queríamos sempre que aquela fosse a maior de todas as enchentes. (BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.) 5. A expressão que revela uma opinião sobre o fato “... vinham todos dormir em nossa casa” (ℓ. 10), é (A) “Às vezes chegava alguém a cavalo...” (B) “E às vezes o rio atravessava a rua...” (C) “e se tomava café tarde da noite!” (D) “Isso para nós era uma festa...” Angeli. Folha de São Paulo, 25/04/1993. 6. A atitude de Romeu em relação a Dalila revela (A) compaixão. (B) companheirismo. (C) insensibilidade. (D) revolta. A antiga Roma ressurge em cada detalhe Dos 20.000 habitantes de Pompéia, só dois escaparam da fulminante erupção do vulcão Vesúvio em 24 de agosto de 79 d.C. Varrida do mapa em horas, a cidade só foi encontrada em 1748, debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catástrofe salvou Pompéia dos conquistadores e preservou-a para o futuro, como uma jóia arqueológica. Para quem já esteve lá, a visita é inesquecível. A profusão de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratório de Realidade Virtual Avançada da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens minuciosas, com apoio do instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes arquitetônicos tornaram- se visíveis. As imagens mostram até que nas casas dos ricos se comia pão branco, de farinha de trigo, enquanto na dos pobres comia-se pão preto, de centeio. Outro megaprojeto, para ser concluído em 2020, da Universidade da Califórnia, trata da restauração virtual da história de Roma, desde os primeiros habitantes, no século XV a.C., até a decadência, no século V. Guias turísticos virtuais conduzirão o visitante por paisagens animadas por figurantes. Edifícios, monumentos, ruas, aquedutos, termas e 201 sepulturas desfilarão, interativamente. Será possível percorrer vinte séculos da história num dia. E ver com os próprios olhos tudo aquilo que a literatura esforçou-se para contar com palavras. Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63. 7. A finalidade principal do texto é (A) convencer. (C) descrever. (B) relatar. (D) informar. Texto I - Monte Castelo Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade; O amor é bom, não quer o mal, Não sente inveja ou se envaidece. Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É um não contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder. É um estar-se preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É um ter com quem nos mata lealdade, Tão contrário a si é o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas então veremos face a face. É só o amor, é só o amor Que conhece o que é verdade. Ainda que eu falasse a língua dos homens E falasse a língua dos anjos, Sem amor eu nada seria. Legião Urbana. As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13 e So- neto 11, de Luís de Camões. Texto II Soneto 11 Amor é fogo que arde sem se ver; É ferida que dói e não se sente; É um contentamento descontente; É dor que desatina sem doer; É um não querer mais que bem querer; É solitário andar por entre a gente; É nunca contentar-se de contente; É cuidar que se ganha em se perder; É querer estar preso por vontade; É servir a quem vence o vencedor; É ter com quem nos mata lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade, Se tão contrário a si é o mesmo amor? Luís Vaz de Camões. Obras completas. Lisboa: Sá da Costa, 1971. 8. O texto I difere do texto II (A) na constatação de que o amor pode levar até à morte. (B) na exaltação da dor causada pelo sofrimento amoroso. (C) na expressão da beleza do sentimento dos que amam. (D) na rejeição da aceitação passiva do sofrimento amoroso. Texto I Telenovelas empobrecem o país Parece que não há vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste todos os dias às 6, 7 ou 8 horas da noite é algo muito pior do que os mais baratos filmes “B” americanos. Os diálogos são péssimos. As atuações, sofríveis. Três minutos em frente a qualquer novela são capazes de me deixar absolutamente entediado – nada pode ser mais previsível. Antunes Filho. Veja, 11/mar/96. Texto II Novela é cultura Veja – Novela de televisão aliena? Maria Aparecida – Claro que não. Considerar a telenovela um produto cultural alienante é um tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena está na verdade chamando o povo de débil mental. Bobagem imaginar que alguém é induzido a pensar que a vida é um mar de rosas só por causa de um enredo açucarado. A telenovela brasileira é um produto cultural de alta qualidade técnica, e algumas delas são verdadeira obras de arte. (Veja, 24/jan/96.) 9. Com relação ao tema “telenovela” (A) nos textos I e II, encontra-se a mesma opinião sobre a telenovela. (B) no texto I, compara-se a qualidade das novelas aos melhores filmes americanos. (C) no texto II, algumas telenovelas brasileiras são consideradas obras de arte. (D) no texto II, a telenovela é considerada uma bobagem. A floresta do contrário 202 Todas as florestas existem antes dos homens. Elas estão lá e então o homem chega, vai destruindo, derruba as árvores, começa a construir prédios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluição também. Mas nesta floresta aconteceu o contrário. O que havia antes era uma cidade dos homens, dessas bem poluídas, feia, suja, meio neurótica. Então as árvores foram chegando, ocupando novamente o espaço, conseguiram expulsar toda aquela sujeira e se instalaram no lugar. É o que se poderia chamar de vingança da natureza – foi assim que terminou seu relato o amigo beija-flor. Por isso ele estava tão feliz, beijocando todas as flores – aliás, um colibri bem assanhado, passava flor por ali, ele já sapecava um beijão. Agora o Nan havia entendido por que uma ou outra árvore tinha parede por dentro, e ele achou bem melhor assim. Algumas árvores chegaram a engolir casas inteiras. Era um lugar muito bonito, gostoso de se ficar. Só que o Nan não podia, precisava partir sem demora. Foi se despedir do colibri, mas ele já estava namorando apertado a uma outra florzinha, era melhor não atrapalhar. (LIMA, Ricardo da Cunha. Em busca do tesouro de Magritte. São Paulo: FTD, 1988.) 10. No trecho “Elas estão lá e então o homem chega,...” (ℓ. 2), a palavra destacada re-fere-se a (A) flores. (B) casas. (C) florestas. (D) árvores. O que dizem as camisetas (Fragmento) Apareceram tantas camisetas com inscrições, que a gente estranha ao deparar com uma que não tem nada escrito. – Que é que ele está anunciando? – indagou o cabo eleitoral, apreensivo. – Será que faz propaganda do voto em branco? Devia ser proibido! – O cidadão é livre de usar a camiseta que quiser – ponderou um senhor moderado. – Em tempo de eleição, nunca – retrucou o outro. – Ou o cidadão manifesta sua preferência política ou é um sabotador do processo de abertura democrática. – O voto é secreto. – É secreto, mas a camiseta não é, muito pelo contrário. Ainda há gente neste país que não assume a sua responsabilidade cívica, se esconde feito avestruz e... – Ah, pelo que vejo o amigo não aprova as pessoas que gostam de usar uma camiseta limpinha, sem inscrição, na cor natural em que saiu da fábrica. (...). DRUMMOND, Carlos. Moça deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 38-40. 11. O conflito em torno do qual se desenvolveu a narrativa foi o fato de (A) alguém aparecer com uma camiseta sem nenhuma inscrição. (B) muitas pessoas não assumirem sua responsabilidade cívica. (C) um senhor comentar que o cidadão goza de total liberdade. (D) alguém comentar que a camiseta, ao contrário do voto, não é secreta. A função da arte Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: – Me ajuda a olhar! GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Trad. Eric Nepomuceno 5ª ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997. 12. O menino ficou tremendo, gaguejando porque (A) a viagem foi longa. (C) o mar era imenso e belo. (B) as dunas eram muito altas. (D) o pai não o ajudou a ver o mar Acho uma boa idéia abrir as escolas no fim de semana, mas os alunos devem ser supervisionados por alguém responsável pelos jogos ou qualquer opção de lazer que se ofereça no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e até churrascos dentro da escola. (Juliana Araújo e Souza) (Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.) 13. Em “A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes.” (ℓ. 3, 4), a palavra destacada indica (A) alternância. (B) oposição. (C) adição. (D) explicação. O mercúrio onipresente (Fragmento) Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa ter descoberto tudo o que é preciso para controlá-los, eles voltam a atacar. Quando removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos. Quando toxinas e resíduos são enterrados em aterros sanitários, contaminam o lençol freático. Mas ao menos acreditávamos conhecer bem o mercúrio. Apesar de todo o seu poder tóxico, desde que evitássemos determinadas espécies de peixes nas quais o nível de 203 contaminação é particularmente elevado, estaríamos bem. [...]. Mas o mercúrio é famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma série de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortífero está em toda parte — e é mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita. (Jeffrey Kluger. IstoÉ. nº 1927, 27/06/2006, p.114-115.) 14. A tese defendida no texto está expressa no trecho (A) as substâncias tóxicas, em aterros, contaminam o lençol freático. (B) o chumbo da gasolina ressurge com a ação do tempo. (C) o mercúrio apresenta alto teor de periculosidade para a natureza. (D) o total controle dos venenos ambientais é impossível. Os filhos podem dormir com os pais? (Fragmento) Maria Tereza – Se é eventual, tudo bem. Quando é sistemático, prejudica a intimidade do casal. De qualquer forma, é importante perceber as motivações subjacentes ao pedido e descobrir outras maneiras aceitáveis de atendê-las. Por vezes, a criança está com medo, insegura, ou sente que tem poucas oportunidades de contato com os pais. Podem ser criados recursos próprios para lidar com seus medos e inseguranças, fazendo ela se sentir mais competente. Posternak – Este hábito é bem freqüente. Tem a ver com comodismo – é mais rápido atender ao pedido dos filhos que agüentar birra no meio da madrugada; e com culpa – “coitadinho, eu saio quando ainda dorme e volto quando já está dormindo”. O que falta são limites claros e concretos. A criança que “sacaneia” os pais para dormir também o faz para comer, escolher roupa ou aceitar as saídas familiares. (ISTOÉ, setembro de 2003 -1772.) 15. O argumento usado para mostrar que os pais agem por comodismo encontra-se na alternativa. (A) a birra na madrugada é pior. (B) a criança tem motivações subjacentes. (C) o fato é muitas vezes eventual. (D) os limites estão claros. Necessidade de alegria O ator que fazia o papel de Cristo no espetáculo de Nova Jerusalém ficou tão compenetrado da magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mesmo, tanto na representação como na vida rotineira. Não que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aperfeiçoar-se moralmente, jamais se permitindo a prática de ações menos nobres. E exagerou em contenção e silêncio. Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os colegas de trabalho no escritório da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) passaram a olhá-lo com espanto, e em casa a mulher reclamava do seu alheamento. No sexto ano de encenação do drama sacro, estava irreconhecível. Emagrecera, tinha expressão sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais. Seu desempenho deixou a desejar. Foi advertido pela Empetur e pela crítica: devia ser durante o ano um homem alegre, descontraído, para tornar- se perfeito intérprete da Paixão na hora certa. Além do mais, até a chegada a Jerusalém, Jesus era jovial e costumava ir a festas. Ele não atendeu às ponderações, acabou destituído do papel, abandonou a família, e dizem que se alimenta de gafanhotos no agreste. 9ANDRADE, Carlos Drummond de. Histórias para o Rei. 2ª ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 56.0 16. Qual é a informação principal no texto “Necessidade de alegria”? (A) A arte de representar exige compenetração. (B) O ator pode exagerar em contenção e silêncio. (C) O ator precisa ser alegre. (D) É necessário aperfeiçoar-se. O cabo e o soldado Um cabo e um soldado de serviço dobravam a esquina, quando perceberam que a multidão fechada em círculo observava algo. O cabo foi logo verificar do que se tratava. Não conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem: — Eu sou irmão da vítima. Todos olharam e logo o deixaram passar. Quando chegou ao centro da multidão, notou que ali estava um burro que tinha acabado de ser atropelado e, sem graça, gaguejou dizendo ao soldado: — Ora essa, o parente é seu. (Revista Seleções. Rir é o melhor remédio. 12/98, p.91.) 17. No texto, o traço de humor está no fato de (A) o cabo e um soldado terem dobrado a esquina. (B) o cabo ter ido verificar do que se tratava. (C) todos terem olhado para o cabo. (D) ter sido um burro a vítima do atropelamento. Eu sou Clara Sabe, toda a vez que me olho no espelho, ultimamente, vejo o quanto eu mudei por fora. Tudo cresceu: minha altura, meus cabelos lisos e pretos, meus seios. Meu corpo tomou novas formas: cintura, coxas, bumbum. Meus olhos (grandes e pretos) estão com um ar mais ousado. Um brilho diferente. Eu gosto dos meus olhos. São bonitos. Também gosto dos meus dentes, da minha franja... Meu grande problema são as orelhas. Acho orelha uma coisa horrorosa, não sei por que (nunca vi ninguém com uma orelha bonitona, bem-feita). Ainda bem que cabelo cobre orelha! Chego à conclusão de que tenho mais coisas que gosto do que desgosto em mim. Isso é bom, muito bom. Se a 204 gente não gostar da gente, quem é que vai gostar? (Ouvi isso em algum lugar...) Pra eu me gostar assim, tenho que me esforçar um monte. Tomo o maior cuidado com a pele por causa das malditas espinhas (babo quando vejo um chocolate!). Não como gordura (é claro que maionese não falta no meu sanduíche com batata frita, mas tudo light...) nem tomo muito refri (celulite!!!). Procuro manter a forma. Às vezes sinto vontade de fazer tudo ao contrário: comer, comer, comer... Sair da aula de ginástica, suando, e tomar três garrafas de refrigerante geladinho. Pedir cheese bacon com um mundo de maionese. Engraçado isso. As pessoas exigem que a gente faça um tipo e o pior é que a gente acaba fazendo. Que droga! Será que o mundo feminino inteiro tem que ser igual? Parecer com a Luíza Brunet ou com a Bruna Lombardi ou sei lá com quem? Será que tem que ser assim mesmo? Por que um monte de garotas que eu conheço vivem cheias de complexos? Umas porque são mais gordinhas. Outras porque os cabelos são crespos ou porque são um pouquinho narigudas. Eu não sei como me sentiria se fosse gorda, ou magricela, ou nariguda, ou dentuça, ou tudo junto. Talvez sofresse, odiasse comprar roupas, não fosse a festas... Não mesmo! Bobagem! Minha mãe sempre diz que beleza é “um conceito muito relativo”. O que pode ser bonito pra uns, pode não ser pra outros. Ela também fala sempre que existem coisas muito mais importantes que tornam uma mulher atraente: inteligência e charme, por exemplo. Acho que minha mãe está coberta de razão! Pois bem, eu sou Clara. Com um pouco de tudo e muito de nada. (RODRIGUES, Juciara. Difícil decisão. São Paulo: Atual, 1996.) 18. No trecho “...nem tomo muito refri (celulite!!!).” (ℓ.14), a repetição do “ponto de exclamação” sugere que a personagem tem (A) incerteza quanto às causas da celulite. (B) medo da ação do refrigerante. (C) horror ao aparecimento da celulite. (D) preconceito contra os efeitos da celulite. A beleza total A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a própria Gertrudes. Os espelhos pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refletir as pessoas da casa e muito menos as visitas. Não ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossível, de tão belo, e o espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilhaços. A moça já não podia sair à rua, pois os veículos paravam à revelia dos condutores, e estes, por sua vez, perdiam toda capacidade de ação. Houve um engarrafamento monstro, que durou uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo para casa. O Senado aprovou lei de emergência, proibindo Gertrudes de chegar à janela. A moça uma foto de Gertrudes sobre o peito. Gertrudes não podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a extrema beleza. E era feliz, sabendo- se incomparável. Por falta de ar puro, acabou sem condições de vida, e um dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo e ficou pairando, imortal. O corpo já então enfezado de Gertrudes foi recolhido ao jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou cintilando no salão fechado a sete chaves. (ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: José Olympio, 1985.) 19. Em que oração, adaptada do texto, o verbo personificou um objeto? (A) O espelho partiu-se em mil estilhaços. (B) Os veículos paravam contra a vontade dos condutores. (C) O Senado aprovou uma lei em regime de urgência. (D) Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes. A chuva A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas. A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda- chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o párabrisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto. A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou ao sol. ANTUNES, Arnaldo. As coisas. São Paulo: Iluminuras, 1996. 20. Todas as frases do texto começam com “a chuva”. Esse recurso é utilizado para (A) provocar a percepção do ritmo e da sonoridade. (B) provocar uma sensação de relaxamento dos sentidos. (C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva. (D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva. O homem que entrou pelo cano Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seção que terminava em torneira. 205 Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”. Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto. BRANDÃO, Ignácio de Loyola. Cadeiras Proibidas. São Paulo: Global, 1988, p. 89. 21. Na frase “Mamãe, tem um homem dentro da pia.” (ℓ. 9), o verbo empregado representa, no contexto, uma marca de (A) registro oral formal. (B) registro oral informal. (C) falar regional. (D) falar caipira. 206 Anexo B – Produção inicial do gênero notícia NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B P R O D U Ç Ã O I N I C I A L Nota: 1 – Crie uma notícia fictícia sobre um parente, um amigo, uma celebridade ou até sobre fatos relacionados ao seu cotidiano escolar, pessoal ou social. Imagine que essa notícia deve ser compartilhada no jornal da escola, devendo ser escrita em língua padrão. 207 Anexo C – Conceito de notícia: estrutura e características O que é Notícia: Notícia é qualquer tipo de informação que apresenta um acontecimento novo e recente ou que divulga uma novidade sobre uma situação já existente. A origem da palavra "notícia" provém do Latim, em que “notitia” significa “notoriedade; conhecimento de alguém; noção”. É comum o uso do termo como sinônimo de "paradeiro", quando se pretender ter conhecimento sobre a situação de uma determinada pessoa. Por exemplo: “Tem notícia da nossa colega Maria Antônia?”. Em Jornalismo, uma notícia se caracteriza por um texto informativo de interesse público, que narra algum fato recente ocorrido no país ou no mundo, e cujo conteúdo é constituído por um tema político, econômico, social, cultural, etc. As notícias são veiculadas ao público através da televisão, jornais, revistas e outros meios. A narração de uma notícia de gênero jornalístico deve ser feita de modo exato, objetivo e imparcial. Nesse gênero de notícia, deve ser destacada a veracidade dos fatos, a clareza da linguagem e a objetividade do conteúdo. As principais perguntas que devem ser respondidas para estruturar uma notícia são: "o quê?", "quem?", "quando?", "onde?", "como?", "por quê?", "como?". A estrutura do texto jornalístico é chamada de "pirâmide invertida", pois a informação mais relevante da notícia deve aparecer logo no primeiro parágrafo. Nos parágrafos seguintes surgem outras informações por ordem decrescente de importância. 208 Anexo D – Notícia 1:“Ao menos 13 mortos e 35 feridos em explosões no aeroporto de Bruxelas” Fonte: http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/afp/2016/03/22/ao-menos-13-mortos-e-35-feridos-em- explosoes-no-aeroporto-de-bruxelas-imprensa.htm, último acesso em 04 de dezembro de 2016 209 Anexo E – Notícia 2: “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN” 13/02/2016 09h54 - Atualizado em 13/02/2016 13h52 – G1 RN Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN Ministro Armando Monteiro está em Natal para mobilização. Ação será realizada simultaneamente em 353 municípios neste sábado (12). Governador Robinson Faria aguarda a chegada do ministro do Desenvolvimento no Ginásio Nélio Dias (Foto: Carol Reis) O ministro do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, Armando Monteiro, já está em Natal para participar da mobilização contra o mosquito Aedes aegypti, transmissor do vírus da dengue, chikungunya e do vírus da zika. Na capital potiguar a programação acontece durante todo o dia, com concentração no Ginásio Nélio Dias, no bairro de Nova Natal, na Zona Norte. O governador Robinson Faria também participa da mobilização. A a1dção será realizada simultaneamente em 353 municípios do país neste sábado (12). No Rio Grande do Norte 4.500 militares do Exército, Marinha e Aeronáutica orientam a população sobre o combate aos criadouros do mosquito Aedes aegypti. A mobilização é coordenada pelo Gabinete Civil, por meio da Defesa Civil Estadual, e em parceria com as Forças Armadas e acontece em Natal, Areia Branca, Parnamirim e Caicó. Em Natal, sãoalvo da mobilização os bairros Lagoa Azul, Potengi, Petrópolis, Alecrim, Quintas, Cidade Alta, Dix-Sept Rosado, Tirol, Rocas, Areia Preta, Barro Vermelho, Bom Pastor, Felipe Camarão, Nova Descoberta, Nossa Senhora Nazaré, Neópolis, Pitimbu e Ponta Negra. 210 Militar cola cartaz informativo em comércio da Cidade Alta (Foto: Divulgação/Marinha do Brasil) Durante a ação os militares e voluntários distribuem panfletos informativos com orientações sobre os cuidados para combater o mosquito. Nas casas que estiverem vazias, o material informativo é deixado nas caixas de correspondência. Os donos de estabelecimentos comerciais também são orientados a fixar cartazes em local visível e de fácil acesso. Plano Nacional A iniciativa da mobilização faz parte dos esforços do Governo Federal, previstos no Plano Nacional de Enfrentamento ao Aedes e à Microcefalia, lançado pela presidente Dilma Rousseff em dezembro do ano passado. Desde o dia 1º de fevereiro, o Governo Federal autoriza a entrada forçada de agentes públicos de combate ao Aedes em imóveis públicos ou particulares que estejam abandonados, ou em locais com potencial existência de focos, no caso de ausência de pessoa que possa permitir o acesso ao local. Para ficar comprovada a ausência de quem autorize a vistoria, é necessário que o agente realize duas notificações prévias, em dias e horários alternados e marcados, num intervalo de dez dias. http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2016/02/ministro-do-desenvolvimento-participa-de- mobilizacao-contra-aedes-no-rn.html, último acesso em 29.02.2016. a) Título; b) A que público se destina a notícia? c) Assunto abordado. d) “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra o mosquito Aedes no RN”, qual o sentido da palavra destacada? e) Qual a sua opinião sobre essa mobilização? 211 Anexo F – Notícia 3: “Mães de bebês com microcefalia não conseguem benefício do INSS Edição do dia 26/03/2016 26/03/2016 13h47 - Atualizado em 26/03/2016 14h37 Mães de bebês com microcefalia não conseguem benefício do INSS Mulheres de baixa renda deixam de trabalhar para cuidar do filho. Em Pernambuco são 256 casos confirmados de microcefalia. Beatriz Castro Recife, PE O Governo Federal anunciou no início do ano que mães de crianças com microcefalia relacionada ao vírus da zika teriam prioridade para receber um benefício em dinheiro do INSS, mas muitas não conseguem a ajuda prometida. Três vezes por semana, a Laurineide Bezerra Santos, sai de Monteiro, na Paraíba, às duas horas da madrugada e viaja 350 quilômetros para que o filho receba acompanhamento médico no Recife. O bebê, de quatro meses, tem microcefalia. O marido é agricultor. Ela vendia frutas e verduras e teve que parar de trabalhar para cuidar do filho, justamente quando as despesas aumentaram. MICROCEFALIA Alta de casos preocupa 212 “Aumentaram as despesas com carro, com remédio, que ele toma remédio controlado e muitas outras despesas porque só você se deslocar de Monteiro aumenta muito”, conta Laurineide. A Laurineide espera a concessão do benefício de prestação continuada do INSS, anunciado como prioridade pelo Governo Federal em janeiro deste ano. Um salário mínimo para ajudar nas despesas. Mas, no Recife, para conseguir o agendar a perícia médica ela vai esperar três meses. “Muita demora, muita demora para pessoa que está precisando é muito tempo”, desabafa Laurineide. Para acelerar a concessão do benefício, o INSS está fazendo mutirões nos fins de semana. No primeiro, no Recife, 33 mães se inscreveram. Dezoito benefícios foram concedidos, 11 negados e quatro estão sendo analisados. O maior problema é a renda. Para requerer o benefício da Previdência Social, a família tem que ser de baixa renda. E é preciso fazer conta. Somar a renda de todos da família e dividir pela quantidade de pessoas que moram na mesma casa. O resultado tem que ser menor que R$ 220 por pessoa, por mês, para dar direito ao benefício. Por esse critério, a família do Enzo, que tem microcefalia, não poderá receber o benefício. São três pessoas vivendo com um salário mínimo. “Eu acho assim, independente que esteja ou não dentro da renda, é o benefício é para ele, não é para mim. É para ele que vai precisar de ônibus, transporte, de carro”, fala a estudante Bruna Tamires. Em Pernambuco são 256 casos confirmados de microcefalia. O governo do estado propõe a criação de uma pensão específica para esses bebês. “A sugestão é que a gente possa encaminhar à presidente Dilma e aos ministros do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e da Previdência Social para que eles analisem esta possibilidade de fazer esta concessão. Haja vista que este direito das famílias serem atendidas com maior celeridade”, explica o secretário de desenvolvimento Social da Criança e da Juventude, Isaltino Nascimento. “Uma medida provisória seria uma iniciativa mais rápida para efeitos imediatos. É uma iniciativa que pode ser adotada a qualquer momento pela Presidência da República porque atende o requisito de urgência e depois tem uma tramitação no Congresso Nacional para aprovação, mas enquanto isso surte efeitos, concede uma pensão específica para estas vítimas da epidemia”, fala o conselheiro federal da OAB, Pedro Henrique Reynaldo. As mães reivindicam os direitos dos bebês. “A prioridade é meu filho. A atenção é toda para ele agora”, fala Bruna. FONTE: Site G1: Jornal hoje / notícias: http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2016/03/maes-de-bebes-com-microcefalia-nao- conseguem-beneficio-do-inss.html 213 Anexo G – Atividade 1 do gênero notícia NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A T I V I D A D E 1 – G Ê N E R O N O T Í C I A Nota: 1 - Forme grupos de 3 integrantes, escolham um jornal ou revista e observem os aspectos da primeira página, destacando os seguintes pontos: a) Manchete; b) Título; c) Temas abordados; d) O que você acha da manchete principal? 2 – Localizem, na página referente, a notícia principal e a leiam na íntegra. Explorem, se houver, fotos, diagramas, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos de apoio à compreensão do fato informado. Junto com seus amigos, façam comentários, opinem, argumentem sobre o texto lido e em seguida resolvam às questões seguintes: c) Para que lemos jornal? d) Qual o nome do jornal lido? e) Como os textos estão distribuídos? f) Que informações aparecem nele? g) O que mais lhes chamou a atenção no jornal? 3 – Leia a notícia abaixo e, após, responda o que se pede. 13/02/2016 09h54 - Atualizado em 13/02/2016 13h52 – G1 RN Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra Aedes no RN Ministro Armando Monteiro está em Natal para mobilização. Ação será realizada simultaneamente em 353 municípios neste sábado (12). 214 Governador Robinson Faria aguarda a chegada do ministro do Desenvolvimento no Ginásio Nélio Dias (Foto: Carol Reis) O ministro do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior, Armando Monteiro, já está em Natal para participar da mobilização contra o mosquito Aedes aegypti, transmissor do vírus da dengue, chikungunya e do vírus da zika. Na capital potiguar a programação acontece durante todo o dia, com concentração no Ginásio Nélio Dias, no bairro de Nova Natal, na Zona Norte. O governador Robinson Faria também participa da mobilização. A a1dção será realizada simultaneamente em 353 municípios do país neste sábado (12). No Rio Grande do Norte 4.500 militares do Exército, Marinha e Aeronáutica orientam a população sobre o combate aos criadouros do mosquito Aedes aegypti. A mobilização é coordenada pelo Gabinete Civil, por meio da Defesa Civil Estadual, e em parceria com as Forças Armadas e acontece em Natal, Areia Branca, Parnamirim e Caicó. Em Natal, sãoalvo da mobilização os bairros Lagoa Azul, Potengi, Petrópolis, Alecrim, Quintas, Cidade Alta, Dix-Sept Rosado, Tirol, Rocas, Areia Preta, Barro Vermelho, Bom Pastor, Felipe Camarão, Nova Descoberta, Nossa Senhora Nazaré, Neópolis, Pitimbu e Ponta Negra. Militar cola cartaz informativo em comércio da Cidade Alta (Foto: Divulgação/Marinha do Brasil) Durante a ação os militares e voluntários distribuem panfletos informativos com orientações sobre os cuidados para combater o mosquito. Nas casas que estiverem vazias, o material informativo é deixado nas caixas de correspondência. Os donos de estabelecimentos comerciais também são orientados a fixar cartazes em local visível e de fácil acesso. Plano Nacional A iniciativa da mobilização faz parte dos esforços do Governo Federal, previstos no Plano Nacional de Enfrentamento ao Aedes e à Microcefalia, lançado pela presidente Dilma Rousseff em dezembro do ano passado. Desde o dia 1º de fevereiro, o Governo Federal autoriza a entrada forçada de agentes públicos de combate ao Aedes em imóveis públicos ou particulares que estejam abandonados, ou em locais com potencial existência de focos, no caso de ausência de pessoa que possa permitir o acesso ao local. Para ficar comprovada a ausência de quem autorize a vistoria, é necessário que o agente realize duas notificações prévias, em dias e horários alternados e marcados, num intervalo de dez dias. http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2016/02/ministro-do-desenvolvimento-participa-de- mobilizacao-contra-aedes-no-rn.html, último acesso em 29.02.2016. f) Título; g) A que público se destina a notícia? h) Assunto abordado. 215 i) “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra o mosquito Aedes no RN”, qual o sentido da palavra destacada? j) Qual a sua opinião sobre essa mobilização? TEXTO 2 18/02/2016 20h53 - Atualizado em 18/02/2016 20h59 Em um mês, população denuncia 138 focos de Aedes aegypti em Natal Secretaria Estadual de Saúde recebe denúncias pelo telefone 199. Este ano, o RN já soma 4.753 casos suspeitos e 356 confirmados de dengue. No RN, Sala Estadual de Coordenação e Controle para o Enfrentamento da Dengue, Chikungunya e Zika Vírus recebe denúncias pelo 199 (Foto: Divulgação/Sesap) Coordenada pela Secretaria de Saúde do Rio Grande do Norte, a Sala Estadual de Coordenação e Controle para o Enfrentamento da Dengue, Chikungunya e Zika Vírus completou nesta quinta-feira (18) um mês de atuação. Nestes 30 dias, foram recebidas 155 denúncias de focos do Aedes aegypti. A maior parte delas, 138 só na cidade de Natal. Também na região Metropolitana da capital, a cidade de Parnamirim recebeu seis denúncias; São Gonçalo do Amarante, três. As denúncias são registradas via telefone, pelo número 199. Após o recebimento da informação, a equipe encaminha os dados para a secretaria de saúde de cada município. Em seguida, os agentes se dirigem até o local do foco. Os municípios de Extremoz, Mossoró, Ceará-Mirim, Poço Branco, Florânia, Macaíba, Pau dos Ferros eTibau do Sul registraram uma denúncia cada. RN investiga 4.753 casos de dengue, 414 de zika vírus e 13 de chikungunya O último boletim epidemiológico divulgado pela Secretaria Estadual de Saúde revela os casos de dengue registrados entre 1º janeiro a 13 de fevereiro deste ano no Rio Grande do Norte aumentaram 98,46% com relação ao mesmo período do ano passado. Em 2016, já são 4.753 casos suspeitos e 356 confirmados. Quanto à febre chikungunya, este ano já foram notificados 13 casos suspeitos, todos ainda em investigação. Já sobre o zika vírus, 216 foram notificados 414 casos. Destes, 4 confirmados. Os números foram divulgados na quarta-feira (17). (Fonte: http://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2016/02/em-um-mes-populacao-denuncia-138-focos-de-aedes-aegypti-em-natal.html, último acesso em 07 de março de 2016) k) Título dos dois textos; Texto 1 Texto 2 l) A que público se destina as notícias? m) Qual o tema abordado nos dois textos? n) “Ministro do Desenvolvimento participa de mobilização contra o mosquito Aedes no RN”, qual o sentido da palavra destacada? o) Qual a sua opinião sobre essa mobilização? 4) Faça uma descrição das imagens anexas aos dois textos. Texto 1 Texto 2 5) As imagens dos textos têm relação com o texto que você leu? Por quê? Justifique. 6) Se você visse as imagens separadas do texto, saberia identificar o assunto de que elas tratam? Justifique sua resposta. 7) A informação de ambos os texto é a mesma ou os textos dão informações diferentes sobre o mesmo assunto? 217 Anexo H – Atividade 2 - produção final do gênero notícia NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A T I V I D A D E 2 - P R O D U Ç Ã O F I N A L – G Ê N E R O N O T Í C I A Nota: 1 – Produza uma notícia a partir dos dados coletados por você, explorando as características do gênero (Manchete, título ou subtítulo), respondendo às seguintes questões: Quem?/ Fez o quê?/ A quem?/ Onde?/ Quando?/ Como?/Por quê?/ para quê? A notícia deve ser dada na voz da terceira pessoa como fator de distanciamento do fato e maior confiabilidade da notícia. O texto deve ser produzido com o auxílio de imagens ou fotografias relativas à notícia, com informações da ação registrada na imagem e autor da foto. 218 Anexo I – Avaliação final do gênero notícia NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A V A L I A Ç Ã O F I N A L – G Ê N E R O N O T Í C I A Nota: Leia a notícia abaixo e responda as questões propostas. Fonte: G1 RN - 22/03/2016 17h40 - Atualizado em 22/03/2016 17h40 Justiça interdita Centro de Detenção Provisória de Currais Novos, RN Interdição parcial impossibilita unidade de receber novos presos. Decisão é do juiz Marcus Vinícius Pereira Junior, da Vara Criminal da cidade. O juiz Marcus Vinícius Pereira Júnior decretou a interdição parcial do Centro de Detenção Provisória de Currais Novos, na região Seridó do Rio Grande do Norte. Com a decisão, a unidade prisional não pode receber novos presos até que sejam solucionados, por parte do Estado, inúmeros problemas encontrados no local durante inspeção feita pelo Judiciário. Na decisão, o magistrado ressaltou, inclusive, que devem ser mantidos naquele estabelecimento prisional apenas os presos provisórios. Ele declarou, provisoriamente, que nas condições físicas constatadas durante a inspeção judicial o Centro de Detenção Provisória de Currais Novos somente tem condições de custodiar 12 presos. Marcus Vinícius determinou que o diretor do Centro de Detenção Provisória de Currais Novos seja oficiado e informado sobre a impossibilidade de recebimento de novos presos, até posterior determinação judicial. Ele também determinou que o delegado de Polícia de Currais Novos, bem como o delegado geral de Polícia do Estado do RN, sejam oficiados e informados da interdição parcial, com a ressalva de que é obrigação da Secretaria de Estado da Justiça e da Cidadania (Sejuc), através da Coordenadoria de Administração Penitenciária (Coape), indicar o local adequado para custodiar novos presos. Marcus Vinícius ressaltou que não é obrigação do juiz criminal a indicação de vagas no sistema prisional para custodiar os presos. O secretário de Justiça e Cidadania do Estado do RN, a Ordem dos Advogados do Brasil (Currais Novos) e o Ministério Público do RN têm cinco dias para apresentar manifestação quanto à determinação judicial. 1 – Quem interditou (proibiu) a detenção provisória? a) A Secretaria de Segurança Pública b) O Delegado de Polícia c) O Juiz Criminal d) A Coordenação de Administração Penitenciária 2 – A expressão “detenção provisória, significa”: a) Libertar, provisoriamente, alguém b) Manter indivíduo sob tortura c) Ato ou efeito de prender, temporariamente, uma pessoa d) Condenação feita a um acusado de crime 3 – Pelas informações do texto, podemos deduzir que: a) O centro de detenção da cidade ficará sem receber presos por longo tempo; b) O centro de detenção só receberá novos presos quando forem feitas reformas no local de detenção; c) Os presos serão transferidos de local; d) Não haverá prisões na cidade de Currais Novos. 4 – O tema abordado no texto é: a) As prisões efetuadas pela polícia, na cidade de Currais Novos b) A falta de policiamento nas ruas c) As consequências da má administração pública, no que se refere ao setor de segurança d) Proibição de prender novos presos 5 – De acordo com o texto, a opinião do juiz é de que: a) O centro de detenção da cidade comporta um número limitado de presos, devido às más condições do lugar b) É obrigação dos delegados a indicação de novos lugares para prender os presos c) Não cabe à Secretaria de Estado e da Justiça a indicação de um centro de detenção d) A população deve apoiá-lo em sua decisão Moradores de rua foram alvejados enquanto dormiam; um morreu © Fornecido por Notícias ao Minuto… A noite deste domingo (18) foi trágica para dois moradores de rua de Curitiba, que dormiam na Praça General Osório, no Centro da cidade. 219 Segundo o G1, eles foram baleados por volta das 23h31 e, em seguida, levados a um hospital. Uma mulher de 43 morreu em decorrência de um tiro na perna que atingiu a veia femoral. A outra vítima, um homem de 37 anos, foi atingida no braço. A polícia está investigando o caso. (Fonte; http://www.msn.com/pt- br/noticias/brasil/moradores-de-rua-foram-alvejados-enquanto- dormiam-um-morreu/ar-BBr1LDx, último acesso em 28.03.2016 às 22:16) 6 – De acordo com a notícia, a expressão do rapaz, exibida na imagem dessa notícia, revela: a) Alívio b) Depressão c) Angústia d) Medo Observe a charge abaixo, compare-a à notícia lida anteriormente e, em seguida, responda a questão. Fonte: http://ogritomudodosinvisiveis2015.blogspot.com.br/2015_10_01_archiv e.html, último acesso em 28.03.2016 às 22:28) 7 – Qual a finalidade de ambos os textos: a) Fazer uma crítica à miséria b) Denunciar a violência aos moradores de rua c) Defender os pobres e marginalizados d) Os textos não possuem tema em comum, apenas fazem críticas sociais a diferentes problemas 8 – O tema abordado nos textos da notícia e da charge, dão informações através da linguagem, respectivamente: a) Formal e informal; b) Não verbal e verbal; c) Crítica e jornalística d) Narrativa e argumentativa Observe um trecho da crônica “De quem são os menino de rua”, de Marina Colassanti e, em seguida, responda as questões 9 e 10. “Eu, na rua, com pressa, e o menino segurou no meu braço, falou qualquer coisa que não entendi. Fui logo dizendo que não tinha. Certa de que ele estava pedindo dinheiro. Não estava. Queria saber a hora. Talvez não fosse um Menino De Família, mas também não era um Menino De Rua. É assim que a gente divide. Menino De Família é aquele bem-vestido com tênis da moda e camiseta de marca, que usa relógio e a mãe dá outro se o dele for roubado por um Menino De Rua. Menino De Rua é aquele que quando a gente passa perto segura a bolsa com força porque pensa que ele é pivete, trombadinha, ladrão. Ouvindo essas expressões tem-se a impressão de que as coisas se passam muito naturalmente, uns nascendo De Família, outros nascendo De Rua. Como se a rua, e não uma família, não um pai e uma mãe, ou mesmo apenas uma mãe os tivesse gerado, sendo eles filhos diretos dos paralelepípedos e das calçadas, diferentes, portanto, das outras crianças, e excluídos das preocupações que temos com elas. É por isso, talvez, que, se vemos uma criança bem-vestida chorando sozinha num shopping center ou num supermercado, logo nos acercamos protetores, perguntando se está perdida, ou precisando de alguma coisa. Mas se vemos uma criança maltrapilha chorando num sinal com uma caixa de chicletes na mão, engrenamos a primeira no carro e nos afastamos pensando vagamente no seu abandono. Na verdade, não existem meninos De Rua. Existem meninos NA rua. E toda vez que um menino está NA rua é porque alguém o botou lá. Os meninos não vão sozinhos aos lugares. Assim como são postos no mundo, durante muitos anos também são postos onde quer que estejam. Resta ver quem os põe na rua. E por quê...” 9 – No terceiro parágrafo, em “[...] não existem meninos DE rua. Existem meninos NA rua [...], a troca do DE pelo NA determina que a opinião da autora e de que a) Os meninos são de rua porque nascem nas ruas b) Os meninos são todos iguais c) Deve-se existir sim, uma diferença entre os meninos nascidos em um lar e dos meninos que não tem uma família d) Não deveria existir a expressão “meninos DE rua”, já que essas não nasceram das ruas, mas foram postas lá por alguém. 10 - “[...]É por isso, talvez, que, se vemos uma criança bem-vestida chorando sozinha num shopping center ou num supermercado, logo nos acercamos protetores, perguntando se está perdida, ou precisando de alguma coisa. Mas se vemos uma criança maltrapilha chorando num sinal com uma caixa de chicletes na mão, engrenamos a primeira no carro e nos afastamos pensando vagamente no seu abandono. [...]” Se compararmos as duas situações expostas pela autora, podemos dizer que há um ato de: a) Precaução e cuidado na comparação entre as duas crianças b) Denúncia social das desigualdades sociais c) Preconceito e discriminação entre os meninos que nascem num lar e os que são postos na rua d) Reflexão entre as duas situações expostas 220 Anexo J – Produção inicial do gênero tirinha NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B P R O D U Ç Ã O I N I C I A L - T I R I N H A Nota: 1 - Complete a sequência da Tirinha abaixo, de forma que o terceiro quadrinho tenha coerência com os dois primeiros (Tópico IV) 2 - Crie um diálogo para Tirinha abaixo. (Tópico V, VI) 221 Anexo K – Conceito e características da tirinha Tirinhas: O que é: Trata-se de um texto sincrético (utiliza mais de um recurso de expressão) que avalia o verbal e o visual em um mesmo enunciado. As Tirinhas diferem-se das HQs quadrinhos pela quantidade de quadrinhos, geralmente as Tirinhas são compostas de três ou quatro quadros e as Histórias em Quadrinhos acima de cinco quadros. Circula em jornais e revistas em uma faixa horizontal, em geral, na seção “Quadrinhos” do caderno de diversões. CARACTERÍSTICAS Unidades Narrativas Os desenhos vêm delimitados por linhas retas, que formam quadros e estes constituem as unidades narrativas mínimas. Voz do Narrador A “voz” do narrador pode manifestar-se no que chamamos de legendas, ou seja, espécies de orientações que descrevem algum fato ou informa alguma coisa, que o narrador passa ao leitor para conferir e ampliar o sentido das imagens e dos textos dos balões. Indicadores de Ação Embora as imagens sejam fixas, os autores utilizam recursos visuais que sugerem ação e movimento, conferindo ritmo às cenas e dando vida às figuras. Balões São muito importantes, pois é através deles que ficamos sabendo das falas e pensamentos das personagens. Há diversos tipos de balões: Balão-fala Balão-pensamento Balão-cochicho Balão-berro Balão-uníssono Balão-transmissão Onomatopeia É uma figura de linguagem na qual se reproduz um som com um fonema ou palavra. Ruídos, gritos, canto de animais, sons da natureza, barulho de máquinas, timbre da voz humana fazem parte do universo das onomatopeias que em geral são de entendimento universal e muito usadas para enriquecer a cena na qual aparecem. Ex: Clap! Clap! (palmas), Crash! (batida), Nhec! (rangido), Splash! Tchibum! (mergulho), Zzz! (zumbido ou alguém dormindo). Interjeição São palavras e/ou expressões que traduzem emoções, sentimentos, sensações, estados emocionais, etc. das personagens. Costumam vir acompanhadas do ponto de exclamação. Ex: Viva! (felicidade), Ai! Ui! (dor), Coragem! Eia! (animação), Arre! Irra! (impaciência), Ó!, Olá!, Alô!, Psiu!, Psit!, (apelo ou chamamento). 222 Anexo L – Atividade 1 do gênero tirinhas NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A T I V I D A D E 1 - T I R I N H A Nota: Observe, abaixo, as Tirinhas do personagem Kalvin e em seguida responda as questões propostas. 1. Com relação ao gênero e a sua estruturação, responda: a) Qual é o gênero textual desse texto e para quê ele serve? (D5, D12) b) Quais são as principais características do gênero Tirinha encontrado? c) Aonde você já leu Tirinhas dessa personagem? d) Por que Kalvin não quer ir ao quadro? (D1) 2. Os pedidos de Calvin no primeiro e no segundo quadrinho se direcionavam, provavelmente, a quem? (D4) 3. O que sugere as formas dos balões no primeiro e segundo quadrinhos? (D2) 4. Qual o quadrinho que expressa o conflito e reação de Kalvin, no 4º quadrinho? (D10) 5. O que sugere as gotas de suor saindo da cabeça de Calvin e sua expressão nos dois primeiros quadrinhos? (D11) 6. As palavras “deixe”, “faça”, “venha” expressam ideia de quê? (D 3) 7. Na frase “É por essa e outras que eu nunca ingressarei no sacerdócio” (4º quadrinho), qual o motivo do uso da palavra em destaque? (D7) 8. Nas frases abaixo as palavras destacadas se referem a quem: (D15) a) “Faça com que ela chame qualquer um...” (2º quadrinho), __________________ b) “ Não me envergonhe...” (2º quadrinho), ____________________ 223 9. Qual o tema abordado nessa Tirinha e qual a opinião de Kalvin? (D6 e 14) 10. Responda as questões de acordo com a Tirinha de Kalvin a) No terceiro quadrinho, como você interpreta a interjeição “Oh”, expressa por Kalvin? Que sentimentos ela expressa? (D17) b) Qual a palavra que desperta humor/ironia nessa Tirinha? (D16) c) No quarto quadrinho, o que Kalvin quis dizer com a palavra “Esquece”? (D18) d) Como você interpreta a expressão de Kalvin, no 4º quadrinho, quando ele pronuncia a palavra esquece? (D 19) e) Pela expressão chateada de Kalvin, no último quadrinho, ele conseguiu o que queria, quando quis convencer a professora, por quê? (D8) f) Qual a principal informação que o texto quer passar? Qual a lição que você pode tirar dele? (D9) 224 Anexo M – Texto 1 – “Causo Minerim” e Texto 2 – “Tipos de Assaltantes” Texto 1 - Causo de mineirim Sapassado, era sessetembro, taveu na cozinha tomano uma picumel e cuzinhano um kidicarne cumastumate pra fazer uma macarronada cum galinhassada. Quascaí desusto quanduvi um barui vindedenduforno, parecenum tidiguerra. A receita mandopô midipipocadenda galinha prassá. O forno isquentô, o mistorô e o fiofó da galinhispludiu! Nossinhora! Fiquei branco quineim um lidileite. Foi um trem doidimais! Quascaí dendapia! Fiquei sem sabê dondecovim, proncovô, oncontô. Oiprocevê quelocura! Grazadeus ninguém semaxucô! (http//bacaninha.cidadeinternet.com.br/home/mensagens/engraçadas) Texto 2 - Tipos de assaltantes Assaltante nordestino: — Ei, bichim… Isso é um assalto… Arriba os braços e num se bula nem faça muganga… Arrebola o dinheiro no mato e não faça pantim se não enfio a peixeira no teu bucho e boto teu fato pra fora! Perdão, meu Padim Ciço, mas é que eu to com uma fome da moléstia… Assaltante mineiro: — Ô sô, prestenção… Isso é um assarto, uai… Levanta os braço e fica quetim quesse trem na minha mão tá cheio de bala… Mió passá logo os trocado que eu num tô bão hoje. Vai andando, uai! Tá esperando o quê, uai? Assaltante gaúcho: — Ô, guri, ficas atento… Bah, isso é um assalto… Levantas os braços e te aquietas, tchê! Não tentes nada e cuidado que esse facão corta uma barbaridade, tchê. Passa as pilas pra cá! E te manda a La cria, senão o quarenta e quatro fala. Assaltante carioca: — Seguinte, bicho… Tu te deu mal. Isso é um assalto. Passa a grana e levanto os braços, rapá… Não fica de bobeira que eu tiro bem pra… Vai andando e, se olhar pra trás, vira presunto… Assaltante baiano: — Ô, meu rei… (longa pausa) Isso é um assalto… (longa pausa) Levanta os braços, mas não se avexe não… (longa pausa) Se num quiser nem precisa levantar, pra num ficar cansado… Vai passando a grana, bem devagarinho… (longa pausa) Num repara se o berro está sem bala, mas é pra não ficar muito pesado… Não esquenta, meu irmãozinho! (longa pausa) Vou deixar teus documentos na encruzilhada… Assaltante paulista: — Orra, meu… Isso é um assalto, meu… Alevanta os braços, meu… Passa a grana logo, meu… Mais rápido, meu, que eu ainda preciso pegar a bilheteria aberta para comprar o ingresso do jogo do Corinthians, meu… Pô, se manda, meu… (Autor desconhecido – Texto circulando na internet) 225 Anexo N – Atividade 2 do gênero tirinha – Variação Linguística NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A T I V I D A D E 2 – T I R I N H A Nota: Leia o texto abaixo e, sem seguida, responda o que se pede. Texto 1 1) O texto acima apresenta aspectos interessantes de variação linguística. Que dialeto (linguagem utilizada em determinada região) é utilizado para construir o humor do texto? 2) Observando a escrita de algumas palavras do texto, deduza: O que caracteriza esse dialeto? 3) Também é possível observar no texto variações de registro, especialmente quanto ao modo de expressão. O texto apresenta marcas da linguagem escrita ou da linguagem oral? Dê alguns exemplos que justifiquem sua resposta: 226 Texto 2 4) Que variação linguística está sendo usada por Chico Bento e seu pai? Por quê? 5) A que gênero textual pertence o texto acima? 6) Que tipo de linguagem é utilizada nos quadrinhos: verbal, não verbal ou mista? Por quê? 7) Reescreva todas as falas fazendo uso da variedade padrão: Texto 03 8) Na tirinha acima, Chico Bento e a professora utilizam o mesmo tipo de variedade linguística? Explique da melhor forma possível: 9) Reescreva as falas consideradas inadequadas com relação à norma padrão: 10) Foi preciso fazer alguma alteração na fala da professora? Por quê? 11) Invente uma possível fala para a professora, após a confissão do Chico Bento: 227 Anexo O – Produção Final - Tirinhas NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B P R O D U Ç Ã O F I N A L - T I R I N H A S Nota: 1 – Utilizando as características dos balões, crie diálogos para os quadrinhos das tirinhas abaixo (Tópicos IV, V e VI seus descritores) TIRINHA 1 TIRINHA 2 228 2 - Produza a sua tirinha, utilizando as características do gênero estudado em sala 229 Anexo P – Avaliação final dos gêneros Notícia e Tirinha NOME DA ESCOLA Data: __/__/2016 Nome do aluno: Série/Turma: 9º B A V A L I A Ç Ã O F I N A L – N O T Í C I A S e T I R I N H A S Nota: Leia a tirinha abaixo e, em seguida, responda as questões 1 e 2. 1) Na tirinha acima, o que gera o efeito de ironia e humor no texto é: (D16) a) o eco produzido pelo grito “alô” b) a expressão de alegria de Cascão c) o papagaio que repete as palavras d) a curiosidade de Cascão 2) Compare o primeiro e o terceiro quadrinho e assinale a alternativa INCORRETA. (D2) a) o motivo da repetição da expressão “como funciona!”, no 3º quadrinho, é a mesmo de “alô”, no 1º quadro. b) a repetição de “alô!” e “...como funciona!” se dá por motivos diferentes. c) no primeiro quadrinho, Cascão está se referindo ao eco produzido pelo som. d) Cascão não sabe que existe o papagaio do outro lado. Com base na tirinha de Mafalda responda as questões 3, 4 e 5 3) Qual a tese que a mãe de Mafalda defende, quando ela usa a palavra “depende”? (D7) a) para manter-se jovem é preciso manter o espírito também jovem b) quanto mais velhos ficamos mais o espírito torna-se jovem c) depende da idade que o indivíduo esteja d) há pessoas jovens que parecem que mais anos do que aparentam 230 4 – O uso da expressão “tudo bem” e da conjunção “mas”, utilizado por Mafalda no último quadrinho, indica que a personagem: (D15) a) convenceu-se e concorda com a resposta da mãe b) não se convenceu com a resposta e não tem mais dúvida c) concorda com a resposta da mãe, no entanto, ainda permanece a dúvida d) discorda da mãe e a dúvida permanece 5 – Observando o 3º quadrinho, as reticências utilizadas após a palavra espírito indica: (D17) a) o fim da conversa entre Mafalda e a mãe b) o início de um novo diálogo c) que ela tem certeza do que está dizendo d) a continuidade da fala da personagem que ainda está em dúvida As questões 6, 7, 8 devem ser respondidas tendo por base o texto abaixo NOVA DROGA Anvisa aprova medicamento contra o câncer de pulmão e de pele [...] Para a circulação do remédio, ainda falta a definição do valor do remédio, processo que dura aproximadamente três meses. A Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) aprovou, nesta segunda-feira (4), a droga Opdivo, da farmacêutica Brisol, o primeiro remédio para tratar dois tipos de câncer: o de pulmão e o melanoma (de pele). Os imunoterápicos são medicamentos que agem ativando o sistema imunológico para combater a doença. Estudos demonstram que esses remédios aumentam expressivamente a sobrevida e tem poucos efeitos colaterais em comparação com as terapias. A provação do Opdivo é importante porque, entre os cânceres, o de pulmão é o que mais mata no mundo. Segundo estimativas do Instituto Nacional do Câncer (Inca), surgirão 28.220 casos da doença no Brasil em 2016. Para a circulação do medicamento falta apenas definir o preço, que é determinado pela Anvisa e deve demorar cerca de três meses. Nos EUA, cada aplicação custa cerca de US$ 15 mil (R$ 55 mil). No Brasil, esse custo costuma decair em aproximadamente 40%. Disponível em: . Com adaptações feitas pela autora desta atividade. 6 – Qual o tema da notícia? (D6) a) tratamento para aproveitar a capacidade do sistema imunológico do corpo para combater infecção ou doença b) o preço do novo medicamento c) os efeitos, no organismo, provocados pelo uso do novo medicamento d) aprovação de um novo medicamento contra o câncer de pulmão e de pele 7 – O objetivo do texto é: (D12) a) persuadir b) alertar c) informar d) divulgar 8 – De acordo com essa notícia, podemos inferir que: (D4) a) através da ingestão desse remédio, diminuirá o número de mortes causadas pelo câncer de pulmão e de pele b) somente as pessoas ricas poderão comprar o medicamento c) a certeza de que as pessoas não mais morrerão vítimas do câncer de pulmão e de pele d) que o remédio ainda não está sendo comercializado por falta de interesse do governo Responda as questões 9, 10 e 11 com base nos textos abaixo. Texto 1 231 http://www.matheusleitao.com.br/6690-cai-estoque-de-agua-nas-cidades-energia-ameacada-se-reservatorios-nao-subirem-manchetes-dos-jornais-de-domingo-25.html. Último acesso em 26 agosto 2016. Texto 2 http://coisasdamiroca.centerblog.net/rub-coisas-que-nunca-deveria-ter-feito--2.html . Último acesso em 26 agosto 2016. 9 – Qual o assunto principal dos dois textos (D1) a) o aumento de cidades brasileiras sem água b) falta d’água c) o desespero causado pela falta d’água d) falta de dinheiro para comprar água 10 – Analise as proposições a seguir e, em seguida, assinale a alternativa correta quanto à finalidade de ambos os textos: (D20) I – chamar a atenção do leitor para problemática da falta da água; II – no texto 1, o assunto está exposto em forma de manchete para que o leitor leia a matéria III – o texto 2 é uma tirinha que trata o problema da falta de água com humor e ironia a) somente estão corretas as alternativas II e III b) somente a alternativa I está correta c) somente a alternativa II está correta d) todas as alternativas estão corretas 11 – Podemos interpretar a expressão “Ê boca!!”, no segundo quadrinho como: (D5) a) deve-se economizar água para que não falte energia b) a falta de energia gera a falta d’água c) naquele momento, a falta de energia foi pior do que a falta d’água d) a falta de água é pior do que a falta de energia 12 – Analise a tirinha de Chico Bento e em seguida responda as questões a seguir: 232 Em relação ao modo de falar das personagens, podemos dizer que: (D13) a) Chico Bento utiliza a variedade regional da linguagem e a professora utiliza a norma padrão; b) Chico Bento utiliza a norma padrão da língua e a professora utiliza a variedade regional; c) Chico Bento e a professora utilizam a variedade regional da linguagem; d) Chico Bento e a professora utilizam a variedade formal da língua; Leia a tirinha abaixo para responder as questões 13 e 14. 13 - Encontramos o efeito de duplo sentido empregado na seguinte palavra: (D18) a) Pôr b) À venda c) Aproveite d) Vendo 14 - A palavra “vendo” possui duplo sentido de (D3) a) apreciar e olhar b) vender e ver c) vender e emprestar d) observar e leiloar Observe a imagem para responder a questão a seguir 233 15 – De acordo com a variação linguística presente na tirinha, os dois personagens conseguiram se entender porque: (D19) a) ambos gostam de futebol b) possuem o mesmo modo de falar c) ambos gostam de filmes d) não são escolarizados e não falam de acordo com norma culta da língua Leia a tirinha abaixo e responda as questões 16 a 21 16 – Em seu contexto, a tirinha fala sobre: (D14) a) Autoritarismo materno b) A violência presente nos contos de fadas infantis c) Programas de tv inapropriados para menores d) A escolha do que poderá trazer más consequências para a formação de uma criança 17 – Considerando-se o que se passa na imagem do primeiro quadrinho e o restante do texto, pode-se afirmar que: (D21) a) Mafalda e a sua mãe têm a mesma opinião sobre o que impróprio para a idade de uma criança b) Mafalda prefere ver a estória contada na televisão c) A menina pensa que um crime é bem pior do que ver um beijo na tv d) As duas personagens tem opiniões diferentes acerca do crime. 18 – Mafalda defende a tese de que “para qualquer idade um beijo é muito melhor que um crime”. Qual dos quadrinhos confirma essa tese? (D8) a) Primeiro b) Segundo c) Terceiro d) Quarto 19 – Em qual quadrinho o conflito é instaurado? (D9 e D11) a) Primeiro b) Segundo c) Terceiro d) Quarto 20 – O conflito é instaurado em virtude de: (D10) a) da expressão de preocupação da mãe b) a mãe ter imposto o que a filha deve saber c) quando Mafalda lê um conto de fadas com descrições de violência d) a personagem tirar suas próprias conclusões.