UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL CONFIGURAÇÕES DA DISCUSSÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS RÍVIA BEATRIZ DE MELO TAVARES NATAL/RN 2016 2 RÍVIA BEATRIZ DE MELO TAVARES CONFIGURAÇÕES DA DISCUSSÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em cumprimento às exigências legais, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Serviço Social. Profa. Orientadora Ms. Anna Luiza Lopes Liberato Alexandre Freire. NATAL-RN 2016 3 4 AGRADECIMENTOS Agradeço, À minha mãe, pela força, perseverança e amor incondicional em todas as ocasiões. Ao meu noivo, Diego Macedo, pelo incentivo, pela paciência, carinho e presença constante. À minha família, em especial, ao meu irmão Robson Júnior e minha cunhada Fran Sousa pelo estímulo e apoio. À minha orientadora Monica Calixto, por ter me encorajado a persistir nos meus momentos de indecisão, pelo esforço e ajuda que foram imprescindíveis para construção deste trabalho. À minha orientadora Anna Luiza Liberato, pela preciosa ajuda nessa reta final, compreensão e disponibilidade que tornaram possível a conclusão dessa etapa da minha vida. À Rebeca Lopes pela amizade inestimável. As minhas amigas e companheiras de caminhada acadêmica, Aparecida Silva, Karol Medeiros e Wigna Dionilo, vocês foram o maior presente que a UFRN me concedeu. À todos que fizeram parte direta ou indiretamente desta conquista, meus mais sinceros agradecimentos. 5 Como ser neutro, se a realidade é uma lâmina que atravessa meu peito, e recorta meu país em classes? Fomos, somos, seremos (permanentemente) a resposta de cada tempo e a esperança de nossos mortos, por isso aguentamos. (DIEGO RUAS, 2014) 6 RESUMO Esta monografia é um trabalho de pesquisa exploratória realizado na Escola Estadual Professor Eliah Maia Do Rêgo, localizada no Bairro – Boa Esperança – Parnamirim/ RN, com objetivo de conhecer como se dá o processo de discussão sobre a temática de gênero e sexualidade desenvolvida nesta unidade de ensino. Tal investigação contempla também a formação e a preparação docente para a atuação nesta área, bem como a implementação de alternativas e projetos específicos para atender esta demanda devido a sua importância. O método empregado foi o histórico-dialético apoiado em Marx, e a abordagem qualitativa, na tentativa de responder a alguns questionamentos inerentes ao tema e ao universo da pesquisa. Os dados levantados através da observação e dos questionários para alguns alunos e professores da modalidade de ensino (EJA), tiveram grande relevância para as conclusões desta investigação, por ressaltarem a lacuna que é a ausência da discussão dessa temática na rede pública de ensino e na formação sócio-política desses indivíduos. Palavras - chave: Escola. Gênero. Sexualidade. Educação. 7 ABSTRACT This monograph is an exploratory research work carried out at the State School Professor Eliah Maia Do Rêgo, located in Bairro - Boa Esperança - Parnamirim / RN in order to know how the discussion process about gender and sexuality has developed in this teaching unit. This research also covers the training and preparation for teaching in this area so as the implementation of specific alternatives and projects to fulfil this demand due to its importance. The applied methods were Marx's historical-dialectic and the qualitative approach in an attempt to answer some relevant questions to the theme and research universe. The data collected through observation and questionnaires applied on some students and teachers of the teaching modality (EJA) had a great relevance for the conclusions of this investigation since they emphasize the lack of discussion of this subject in the public school system and in the Socio-political formation of these individuals. Keywords: School, Gender, Sexuality, Education. 8 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Questão: O que acha da escola? Figura 2 – Já ouviu falar sobre sexualidade? Figura 3 – Conhece o significado do termo Gênero? Figura 4 – Conhece ou já ouviu falar de alguma ação da escola sobre esses temas? Figura 5 – Professor cita ou comenta esses temas em sala de aula? Figura 6 - Considera importante a discussão sobre gênero/sexualidade nas escolas? 9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS EJA – Educação de Jovens e Adultos MEC - Ministério da Educação e Cultura PNEDH - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos PNPM - Plano Nacional de Políticas para as Mulheres PPP - Projeto Político Pedagógico LGBTTT- Lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura. 10 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO...............................................................................................................11 2. GÊNERO, SEXUALIDADE E POLÍTICA DE EDUCAÇÃO............................................15 2.1 ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA CATEGORIA GÊNERO.................................15 2.2. AÇÕES E POLÍTICAS EDUCACIONAIS VOLTADAS AO INCENTIVO E AMPLIAÇÃO DA DISCUSSÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR............................21 3. GÊNERO E SEXUALIDADE: DISCURSOS E AÇÕES NA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ELIAH MAIA DO RÊGO................................................................................31 3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA ESTADUALPROFESSOR ELIAH MAIA DO RÊGO. 31 3.2. PERCEPÇÕES DOS DOCENTES E ALUNADO SOBRE A DISCUSSÃO DA TEMÁTICA DE GÊNERO/SEXUALIDADE EM SALA DE AULA.................................................37 3.3. PROPOSIÇÕES E ENCAMINHAMENTOS PARA CONSTRUÇÃO E FORMAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA DE GÊNERO NAS ESCOLAS........................................................................43 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................47 REFERÊNCIAS....................................................................................................................49 APÊNDICE............................................................................................................................52 11 1. INTRODUÇÃO Durante todo o século XX e início do século XXI as lutas pela igualdade de gênero, étnico-racial e também pelo respeito á diversidade têm sido constantes. Todavia, o predomínio de atitudes e convenções sociais discriminatórias, em todas as sociedades, ainda é uma realidade tão persistente quanto naturalizada. O Brasil tem conquistado importantes resultados na ampliação do acesso e no exercício dos direitos, por parte de seus cidadãos. No entanto, há ainda imensos desafios a vencer, quer do ponto de vista objetivo, como a ampliação do acesso à educação básica e de nível médio, assim como do ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização da diversidade. As discriminações de gênero, étnico-racial e por orientação sexual, como também a violência homofóbica, são produzidas e reproduzidas em todos os espaços da vida social brasileira. A escola, infelizmente, é um deles. Não bastarão leis, se não houver a transformação de mentalidades e práticas, daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso. Ações educacionais no campo da formação de profissionais são fundamentais para ampliar a compreensão e fortalecer a ação de combate à discriminação e ao preconceito. Desenvolver uma postura crítica em relação aos processos de naturalização da diferença, embora reconheçamos que desigualdades sociais e políticas acabam sendo inscritas nos corpos: corpos de homens e mulheres, por exemplo, tornam-se diferentes por meio dos processos de socialização, através da interação com os indivíduos, o que ocorre desde a primeira infância quando as crianças começam a vida escolar, a questão do estatuto dessas diferenças é um debate aberto e muito delicado, e a “verdade” sobre isso não deve ser encerrada em uma cartilha ou doutrina de qualquer ordem. Nesse sentido, o objetivo dessa construção é mostrar a importância da discussão desses temas no contexto escolar como forma de esclarecer e estimular a reflexão do educando sobre questões relacionadas à sexualidade e gênero. 12 A escola precisa estar sempre preparada para apresentar não uma verdade absoluta, mas sim uma reflexão que possibilite aos alunos e às alunas compreenderem as implicações éticas e políticas de diferentes posições sobre o tema e construírem sua própria opinião nesse debate. A ideia de que educação não é doutrinação talvez valha aqui mais do que em qualquer outro campo, pois estaremos lidando com valores sociais muito arraigados e fundamentais. Alguns autores vêm mostrando como discursos misóginos, sexistas e racistas estão profundamente articulados. Um dos exemplos mais interessantes diz respeito ao modo pelo qual, na Alemanha nazista, a ascensão do discurso racista afetou não apenas as mulheres judias ou ciganas, consideradas racialmente inferiores. Como se tratava de “proteger” a chamada raça ariana, considerada superior às demais, passou a ser atribuído às mulheres “arianas” o ambíguo estatuto de “mães da raça” (CARRARA, 2006). E para cumprir esse papel deveriam ficar fora do espaço público, permanecendo em casa e ocupando-se apenas da tarefa de criar filhos “racialmente puros”. Vê-se aqui como a adoção do racismo como política de Estado acabou implicando a reclusão das mulheres ao espaço doméstico. Vale lembrar que, ainda na Alemanha nazista, o racismo anti-semita articulou-se também à discriminação de homossexuais. Vistos, como os judeus, como ameaças à raça ariana, acabaram igualmente sendo enviados a campos de concentração. Além de relações históricas, há em situações bem cotidianas uma espécie de sinergia entre atitudes e discursos racistas, sexistas e homofóbicos. Um exemplo talvez banal: se um adolescente ou aluno manifesta qualquer sinal de homossexualidade, logo aparece alguém chamando-o de “mulherzinha” ou “mariquinha”. O que poucos se perguntam é por que ser chamado de mulher pode ser ofensivo. Em que sentido ser feminino é mau? Aqui pode ser visto o modo como a misoginia e a homofobia se misturam e se reforçam. A discriminação em relação às mulheres ou ao feminino articula-se à discriminação dos sexualmente diferentes, daqueles que são sexualmente atraídos por pessoas do mesmo sexo. O sofrimento que emerge dessa situação para adolescentes de ambos os sexos talvez só possa ser realmente avaliado por aqueles/as que foram submetidos/as a tais processos de estigmatização e marginalização. Além disso, frequentemente o discurso racista utiliza características atribuídas às mulheres para inferiorizar negros/as, indígenas ou outros grupos considerados inferiores: “São mais 13 impressionáveis, mais imprevidentes, mais descontrolados, mais impulsivos” etc. e, como as mulheres, estariam mais próximos da natureza, devendo ser tutelados, ou seja, tratados como crianças, incapazes de exercer plenamente seus direitos políticos. Assim, diferentes desigualdades se sobrepõem e se reforçam. Faz todo o sentido, portanto, discuti-las em conjunto, pois aquele que é considerado como cidadão, o sujeito político por excelência, é homem, branco e heterossexual. Em torno dele constrói-se todo um universo de diferenças desvalorizadas, de subcidadãos e subcidadãs. Como instrumento de aproximação com as impressões dos estudantes e dos docentes foi utilizada a técnica de coleta de dados com aplicação de questionários de auto-preenchimento, contemplando dados quantitativos e qualitativos com questões abertas e fechadas. Devido o grande número de alunos por turmas, ficou inviável a realização de entrevista ou outro instrumento de coleta de dados. Ao discutir tais questões com os/as professores/as brasileiros/as, busca-se contribuir, mesmo que modestamente, com a escola em sua missão de formadora de pessoas dotadas de espírito crítico e de instrumentos conceituais para se posicionarem com equilíbrio em um mundo de diferenças e de infinitas variações. Pessoas que possam refletir sobre o acesso de todos/as à cidadania e compreender que, dentro dos limites da ética e dos direitos humanos, as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e política. Precisamos, portanto, ir além da promoção de uma atitude apenas tolerante para com a diferença, o que em si já é uma grande tarefa, sem dúvida. Porém, com o presente trabalho se pretende não apenas questionar a postura passiva adotada ao não se debater a temática de gênero e sexualidade nas escolas públicas, mas demonstrar a urgência em introduzirmos sua tematização no horizonte das escolas e de nossas preocupações teóricas. A saber, a estrutura do presente trabalho é composta pelo primeiro capítulo que intenta um breve apanhado histórico, acerca dos conceitos de gênero e sexualidade e sobre a política de educação, o segundo ponto do mesmo capítulo trás uma análise sobre as políticas educacionais existentes, sobre sexualidade e gênero. No último capítulo é feita a contextualização da escola em que foi realizada a pesquisa, e nos pontos seguintes a amostra dos resultado alcançados com a pesquisa. 14 O enfoque qualitativo está baseado em métodos de coleta de dados como as descrições e observações considerando os significados subjetivos e o entendimento do contexto no qual ocorre um fenômeno. Em termos gerais, os estudos qualitativos envolvem a coleta de dados utilizando técnicas que não pretendem medir nem associar as medições a números, tais como observação não estruturada, entrevistas abertas, revisão de documentos, discussão em grupo, avaliação de experiências pessoais, história de vida, discursos cotidianos, interação com grupos e comunidades. A aplicação dos questionários de pesquisa foi realizada com a participação de alunos, três professores e o gestor da unidade escolar. Foram aplicados 41 questionários aos estudantes, com idades entre 18 e 59 anos das turmas A e B do 3º ano EJA e três questionários aos professores (e um questionário ao gestor da unidade). Ao que concerne às contribuições social e acadêmica desse trabalho é importante ressaltar os subsídios que a discussão dessa temática trás para os (as) profissionais e discentes, a identificação das demandas, e a conscientização da luta por um sistema escolar inclusivo, que crie ações específicas de combate às discriminações e que não contribua para a reprodução das desigualdades que persistem em nossa sociedade. Falar em uma educação que promova a igualdade de gênero, entretanto, não significa anular as diferenças percebidas entre as pessoas (o que tem sido amplamente distorcido no debate público), mas garantir um espaço democrático onde tais diferenças não se desdobrem em desigualdades. 15 2. GÊNERO, SEXUALIDADE E POLÍTICA DE EDUCAÇÃO 2.1 ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA CATEGORIA GÊNERO No passado ou no presente, nas mais diversas partes do mundo, homens e mulheres nunca deixaram de se organizar em sociedade e de se questionar sobre si e sobre o universo que os rodeia. Uma aura de mistério sempre rodeou os sítios arqueológicos das grandes civilizações do passado: os relevos das pirâmides mesoamericanas, os calendários dos povos do altiplano andino, os hieróglifos encontrados nas famosas tumbas dos faraós do Egito. Todos são descobrimentos que têm estimulado a imaginação dos homens e mulheres do presente, que colocam muitas questões em torno dos povos do passado, mas que não deixam a menor dúvida quanto à sofisticação do pensamento, da visão de mundo e das manifestações estéticas e culturais desses povos. Não precisamos recuar tanto no tempo para encontrar diferentes formas de organização social e manifestações culturais: nossos antepassados agiam e pensavam de forma muito diversa da nossa. Num passado não muito distante, a discussão sobre gênero era vista como impensável nas escolas do Brasil, por exemplo. Partindo desses pressupostos, tratarei acerca da categoria gênero, que se refere a uma das dimensões fundamentais na construção das hierarquias sociais, o conceito de gênero se confunde muitas vezes, necessariamente com as desigualdades entre homens e mulheres, o que não está correto. A organização social de gênero, baseada na virilidade como força-potência-dominação, permite prever que há um desencontro amoroso marcado entre homens e mulheres, porém condensam várias outras vertentes para um só conceito. Os diferentes sistemas de gênero – masculino e feminino – e de formas de operar nas relações sociais de poder entre homens e mulheres são decorrência da cultura, e não de diferenças naturais instaladas nos corpos de homens e mulheres. Não faltam exemplos demonstrativos de que a hierarquia de gênero, em diferentes contextos sociais, é em favor do masculino. De onde vêm as afirmações de que as mulheres são mais sensíveis e menos capazes para o comando? A ideia de “inferioridade” feminina foi e é socialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo da história. 16 Para as ciências sociais e humanas, o conceito de gênero se refere à construção social do sexo anatômico. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura (GDE, 2009). Assim, gênero significa que homens e mulheres sãoprodutos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos. Desse modo, é importante ressaltar aqui a interpretação de gênero também como um conjunto de normas modeladoras dos seres humanos em homens e em mulheres, normas estas expressas nas relações destas duas categorias sociais, ressalta-se a necessidade de ampliar este conceito para as relações homem– homem e mulher–mulher. Obviamente, como foi dito anteriormente, privilegia-se o primeiro tipo de relação, já que existe na realidade objetiva com a qual todo ser humano se depara ao nascer. Ainda que histórica esta realidade seja previamente dada para cada ser humano que passa a viver socialmente. Nesse sentido, a desigualdade, está longe de ser natural, é sim posta pela tradição cultural, pelas estruturas hierárquicas de poder, pelos agentes envolvidos na trama de relações sociais. Nas relações entre homens e entre mulheres, a desigualdade de gênero não é dada, mas pode ser construída, o que ocorre com frequência. O fato, porém, de não ser dada previamente ao estabelecimento da relação a diferencia da relação homem– mulher. Segundo Scott (1988), o uso desse conceito revela sua neutralidade na medida em que não incluem, em certa instância, desigualdades e poder como necessários. Aparentemente um detalhe, esta explicitação permite considerar o conceito de gênero como muito mais amplo que a noção de patriarcado. Para a discussão conceitual, este ponto é extremamente relevante, uma vez que gênero deixa aberta a possibilidade do vetor da dominação-exploração, enquanto os demais termos marcam a presença masculina neste âmbito. Nas construções sociais acerca da sexualidade, a questão de gênero desempenha também um papel crucial uma vez que a sociedade define através de normas e regras qual deve ser o comportamento sexual de homens e mulheres. A categoria “gênero” como referência para estudar as relações e os confrontos entre as diferenças e os papéis sociais foi introduzido por Joan Scott em meados do século XX, significando o “[...] elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos.” (1991,p.14). 17 Assim, tais diferenças são determinantes para a construção do gênero através de um longo trabalho histórico e cultural exercendo assim fortes influências sobre os indivíduos. Bourdieu (1989, p.43) pontua que: [...] Trata-se de um trabalho incessante de reprodução, de recriação de estruturas objetivas e subjetivas de dominação [...] pra o qual contribuem agentes específicos entre os quais os homens com suas armas, com violência física e a violência simbólica e instituições família, Igreja, Escola, Estado. Diante das abordagens sugeridas por Scott (1991) e Bourdieu (1989) entende-se que gênero é, em grande parte, uma criação sociocultural que se realiza através das representações e estereótipos de feminilidade e de masculinidade impostos direta ou indiretamente ao indivíduo ao longo da vida. Deste modo, homens e mulheres constroem suas identidades acreditando serem inerentes ao seu gênero, sem se dar conta das regras que lhes são incutidas sutilmente e que estão enraizadas e perpetuadas na sociedade por um longo tempo. A construção social dessas identidades começa a ser estabelecida desde a gestação, quando a família inicia a preparação do enxoval de acordo como o sexo do bebê, ao utilizar, por exemplo, cores rosa para as meninas e azul para os meninos. Ao nascer à criança começa a receber instruções sobre os comportamentos que serão adotados, bem como o que se espera dela. Tais instruções não parte apenas da família, mas da escola, da mídia e da sociedade sobre formas de pensar e de agir. De acordo com Oliveira & Diaz; As meninas, por exemplo, são incentivadas a serem passivas, sensíveis, frágeis e dependentes. Seus brinquedos e jogos infantis reforçam o papel da mãe, dona-de-casa, responsáveis consequentemente por tarefas como o cuidado com os filhos e com o lar. As meninas brincam de boneca, de fazer comida, de limpar a casa, tudo no interior do ambiente doméstico. Os meninos, ao contrário, brincam em espaços abertos na rua, jogam bola, brincam de carrinho, de guerra etc. Desde pequenos se dão conta de que pertencem ao grupo que tem poder. Ninguém os manda lavar a louça ou arrumar a cama, e eles são sempre incentivados a serem fortes,valentes e independentes (1998. p. 144) Esta reflexão destaca que as construções de gênero são resultado de um amplo trabalho sociocultural, no qual a família exerce grande influência como o primeiro agrupamento humano em que o indivíduo se insere ao nascer e posteriormente como um fator marcante no direcionamento de suas escolhas e decisões ao longo da vida. 18 As construções sociais acerca das relações de gênero reforçam a desigualdade existente entre homens e mulheres. A sexualidade da mulher tem sido vinculada, na maioria das vezes, à reprodução e não a satisfação pessoal, o sexo apresenta-se para a mulher como algo sujo, vergonhoso e proibido. Os homens em contrapartida são preparados para viver o prazer da sexualidade, convictos de que a atividade sexual é sinal de masculinidade e virilidade. Segundo Oliveira & Diaz: A desigualdade de gênero, como outras formas de diferenciação social, é um fenômeno estrutural com raízes complexas instituído social e culturalmente de tal forma que se processa cotidianamente de modo quase imperceptível. Com isso, é disseminada deliberadamente ou não por instituições sociais como a escola, a família, o sistema de saúde, a igreja, etc. (Oliveira & Diaz, 1998. p.147). Tal concepção infere algo importante acerca da forma como os valores são instituídos de “modo quase imperceptível”. No contexto sócio-familiar é muito comum o uso de mensagens repressoras vinculadas de diferentes formas, a exemplo da linguagem verbal como: “isso não é coisa para mulher”, “mulher é o sexo frágil”, “homem não chora”. Por outro lado, observam-se mensagens que ficam subentendidas como um olhar de reprovação, expressões como: “isso não é brincadeira de menino (a)” e ainda proibições ou punições. Tais exemplos ilustram o modo como a questão de gênero e a sexualidade são tratadas nos diferentes contextos sociais e como tais construções contribuem para a formação e o desenvolvimento sexual do individuo. No Brasil a história da educação sexual surge através do combate à masturbação e as doenças venéreas visando também à preparação da mulher para o papel de esposa e mãe. Segundo, Bonfim (2009, p.10) na década de 1920 segmentos sociais, entre eles as feministas, reivindicavam a educação sexual, em 1928 a aprovação da proposta de educação sexual nas escolas pelo Congresso Nacional foi significativa, porém com progressos e retrocessos, sobretudo com a interferência da Igreja, que se prolongaram até a década de 1950. Nos anos 1960 o tema já começava a ter presença nos meios de comunicação prevalecendo, contudo, os tabus e preconceitos, nessa mesma década ocorreram experiências importantes tanto em escolas públicas como particulares. 19 Em 1995 o Ministério da Educação e Cultura – MEC coordenou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais que incluiu a orientação sexual como um dos “temas transversais” a serem abordados no contexto escolar. A introdução da temática sexualidade nos currículos escolares brasileiros foi também instituída pelas Diretrizes Curriculares Nacionais em 1997, não como disciplina, mas como conteúdo a ser incorporado às matérias já existentes, “atravessando” o currículo. No final do século XX, principalmente nas últimas décadas, a abordagem da sexualidade vem ocupando significativos espaços nos meios de comunicação tornando-se centro de discussões entre membros de diferentes segmentos sociais mediante os avanços e retrocessos, visto que o tema envolve valores e crenças historicamente arraigados e socialmente construídos. A sexualidade é algo inerente à condição humana e suas manifestações afloram desde a mais tenra idade, todavia, em sua maioria, são ignoradas, ocultadas ou reprimidas. Freud (1905) mostrou no final do século XIX que as crianças possuem sexualidade e estão em franco desenvolvimento, algo até hoje difícil de ser incorporado pela prática pedagógica. No desenvolvimento da sexualidade, a família é em primeira instância o elemento formador da criança sendo os pais encarregados da responsabilidade de educar sexualmente seus filhos de maneira informal, passando seus valores culturais e crenças formando um amplo conjunto de influências exercidas sobre o individuo. Este processo define-se como educação sexual, embora esta expressão esteja em desuso, visto que especialistas questionam se é possível educar alguém sexualmente. Atualmente o termo mais aceito é o de “orientação sexual”, BOMFIM (2006,p.12), pois quando a mesma é utilizada na área de educação deriva do conceito pedagógico de orientação educacional, sendo definida como um processo de intervenção sistemática na área da sexualidade, realizado principalmente em escolas através de informações sobre sexualidade, tabus, crenças e valores referentes aos relacionamentos e comportamentos sexuais. Assim percebemos que a sexualidade não é algo isolado, mas um elemento constitutivo do ser humano, moldada desde cedo nas relações que o sujeito estabelece consigo mesmo e com os outros. Nesse percurso emerge a necessidade da orientação sexual ser trabalhada nas escolas, visto que a mesma desempenha 20 um papel relevante na formação global do individuo e é um espaço frequentado diariamente por crianças e jovens por um longo período de suas vidas. Diante desses pressupostos, abordar as questões sexuais é de suma importância no contexto escolar no qual circula curiosidades e anseios ligados à sexualidade. Nas últimas décadas a sociedade brasileira sofreu mudanças significativas em relação aos valores referentes à sexualidade exigindo assim, uma escola que se aproxime das necessidades reais atuais e contemple as demandas decorrentes do desenvolvimento pessoal e social do indivíduo. As normas de comportamento sexual estavam inseridas no código moral dos grupos sociais e eram transmitidas através da família, das crenças religiosas e das relações na comunidade de origem. Essas regras eram vividas como verdades inquestionáveis, porém atualmente estão sendo questionadas e rompidas. Ultimamente, observa-se um excesso de estímulo sexual cuja ênfase sobre a erotização, veiculada pelos diversos meios de comunicação, não oferece a mínima noção de proteção sexual aos jovens. A ausência de espaços os quais possibilitem a discussão acerca da orientação sexual vem se constituindo em um sério problema educacional e social, acarretando a iniciação precoce dos jovens sem a devida orientação para a vida sexual. Essa iniciação prematura e sem orientação adequada tende a expor crianças e adolescentes a doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e evasão ou abandono escolar, questões que evidenciam a necessidade de um espaço onde os alunos tenham a oportunidade de expor e discutir suas demandas e anseios. Desenvolver uma postura crítica em relação aos processos de naturalização da diferença, embora reconheçamos que desigualdades sociais e políticas acabam sendo inscritas nos corpos: corpos de homens e mulheres, por exemplo, tornam-se diferentes por meio dos processos de socialização. A questão do estatuto dessas diferenças é um debate aberto e muito delicado, e a “verdade” sobre isso não deve ser encerrada em uma cartilha ou doutrina de qualquer ordem. Ao contrário, a escola precisa estar sempre preparada para apresentar, não uma verdade absoluta, mas sim uma reflexão que possibilite aos alunos e às alunas compreenderem as implicações éticas e políticas de diferentes posições sobre o tema e construírem sua própria opinião nesse debate. A ideia de que educação não é doutrinação talvez 21 valha aqui mais do que em qualquer outro campo, pois estaremos lidando com valores sociais muito arraigados e fundamentais. 2.2. AÇÕES E POLÍTICAS EDUCACIONAIS VOLTADAS AO INCENTIVO E AMPLIAÇÃO DA DISCUSSÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR As políticas educacionais sobre sexualidade e gênero têm se restringido à dimensão, de todo modo importante, dos direitos à saúde sexual e reprodutiva. Ao se falar em diversidade sexual é importante situar questões relativas a gênero e sexualidade no terreno dos direitos humanos. Isso favorece o reconhecimento da legitimidade de suas múltiplas e dinâmicas formas de expressão de identidades e práticas, bem como a promoção de políticas que garantam a igualdade de direitos e oportunidades a todos os indivíduos e grupos discriminados em face de sua orientação sexual, identidade de gênero, ou expressão de gênero. Consideremos que, de modo geral, a escola e os (as) profissionais da educação estão pouco preparados (as) para lidar com questões de gênero e sexualidade, como também é importante ressaltar a transversalidade dessas questões nas Políticas Públicas Educacionais, por estarem implicadas em relações de poder, desigualdades, hierarquizações, construção de sujeitos, corpos e identidades nas mais variadas expressões. Por entender a escola como um espaço sócio cultural em que as diferentes identidades se encontram e se modelam, ressalta-se a importância de se formarem professores e professoras, orientadores/as pedagógicos/as, gestores e demais profissionais da educação básica quanto aos conteúdos específicos das relações de gênero, sexualidade e da diversidade de orientação-sexual, para que saibam trabalhar com seus educandos (as) o tema da diversidade em suas variadas formas e, transversalmente. No que se refere aos direitos humanos, Vianna e Umbehaum (2004,p.26), argumentam que esse ideário embora esteja presente nos documentos por elas analisados, inclusive nos PCNs (BRASIL, 2000), as questões de gênero aparecem em “aspectos relativos aos significados e às implicações de gênero nas relações e nos conteúdos escolares”. Além disso, trazem como eixo central da educação 22 escolar o exercício da cidadania apresentando a igualdade de direitos e a participação ativa na sociedade. Entretanto, verifica-se que há um tratamento breve da questão de gênero nesses documentos e, além disso, eles associam gênero com sexualidade e doença. Os anos 1990 representaram um duro golpe nas políticas de caráter universal e redistributivas do ponto de vista de um Estado democrático e de um processo de justiça social baseado na ampliação da cidadania, que, de um modo mais ou menos consistente, inspiravam a formulação de políticas públicas em diversos países pobres do terceiro mundo. Nesse contexto, as políticas neoliberais foram avassaladoras, colocando todos e todas que se preocupavam em dar um caráter público ao Estado a remarem contra a maré do Estado Mínimo e das políticas compensatórias. (SILVEIRA, 2003, p.1) Do ponto de vista político-ideológico presencia-se um retrocesso na formulação das políticas que tendiam a caminhar na direção da igualdade, pois este percurso pressupõe distribuir renda e poder entre grupos, ou seja, acolher as diferenças num parâmetro comum de diálogo entre os sujeitos coletivos e seus pertencimentos de raça/etnia, classe, geração, orientação sexual etc. Tal perspectiva sinalizava para a construção de uma cidadania realmente democrática em um marco redistributivo. Com o final da ditadura militar foi promulgada, em 1988, a Constituição Federal do primeiro governo democrático no Brasil. A mesma, traz em seus artigos 205 e 206 (BRASIL, 1988) que “a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O ensino será ministrado como base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber...” (BRASIL, 2008, p.11) Dois anos mais tarde, em 1990, foi publicado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que dispõe no artigo 7º que “a criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que 23 permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.” (BRASIL, 1990, p.11). Nesse sentido, foram publicadas pelo Ministério da Educação e do Desporte em 1994 as diretrizes para uma política educacional em sexualidade. Nesse documento, a educação sexual é considerada como um dos marcos teóricos referenciais necessários para o ser humano: Implementar com eficiência seu roteiro existencial, para construir a sua felicidade, vivenciar os valores da cidadania e elaborar as condições necessárias para a melhoria da qualidade de vida, coerência e harmonia às suas ações e propósitos (BRASIL, 1994, p.19). Apesar da ênfase na apresentação das Diretrizes quanto à natureza preventiva da educação sexual, ao definir o conceito e as finalidades da mesma, amplia-se para uma visão mais abrangente de que “o sexo não se restringe apenas à finalidade reprodutiva, mas é também uma fonte de prazer e uma forma de expressão de amor” e que, portanto a educação sexual “deve ser entendida no sentido amplo e totalizante, de educação para a plenitude do exercício da sexualidade humana” (BRASIL, 2009, p.31). Afirma ainda que; A Educação Sexual não pode estar a serviço exclusivo de objetivos circunstanciais como, por exemplo, a profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis e a Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (DST/AIDS), da gestação indesejada e dos sexismos (BRASIL, 1994, p.23). Da mesma forma; A Educação Sexual, como a educação em geral, não deve ser considerada apenas como um processo de transmissão cultural, através do qual uma geração transfere para outra suas invenções e descobertas, crenças e valores, conceitos e preconceitos sexuais (BRASIL, 2009, p. 23). Outra lei de suma importância, nesse sentido, foi sancionada Em 20 de dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394), cujo artigo 3º dispõe sobre os princípios da educação e entre eles destacam- se: “I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e “IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância” (BRASIL, 2008). Em seguida foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Básico e Médio, nos quais o termo “orientação sexual” Em 1997/1998, simultaneamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais, foram publicados os cadernos de Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a 1ª à 24 4ª séries e para a 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). refere-se à educação sexual com a proposta de abordagem como tema transversal. Assim, como afirma o texto, o trabalho de Orientação Sexual deverá acontecer de duas formas: dentro da programação, através dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo e de forma extraprogramática, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema. O conteúdo proposto para o ensino fundamental inclui o tema da homossexualidade da quinta série em diante (BRASIL, 1997). O próximo marco no desenvolvimento das políticas públicas para a educação é o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172 em 2001 (LEGISLAÇÃO, 2009). O Plano não se detém às especificidades da educação sexual ou da educação para o respeito à diversidade, porém nos objetivos e metas para o Ensino Fundamental e para o Ensino Superior, constam considerações que muito se aproximam a questões tangentes à população LGBT. São eles, respectivamente: - Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio. - Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de docentes temas relacionados às problemáticas tratadas nos temas transversais, especialmente no que se referem à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e temas locais. (PNE, 2001, p. 98). O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), publicado em 2003 e revisado em 2006, afirma que, Educar em direitos humanos é fomentar processos de educação formal e não formal, de modo a contribuir para a construção da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito à pluralidade e a diversidade sexual, étnica, racial, cultural, de gênero e de crenças religiosas (BRASIL, 2003, p.49). O Plano tem como fundamento o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos, cujo Plano Inicial de Ação (UNESCO, 2006) foi adotado por todos os Estados-Membros na Assembleia Geral as Nações Unidas em 2005, dando seguimento à Década das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos (1995-2004), visando avançar com a implementação de programas de educação em direitos humanos em todos os setores e demonstrando novamente a importância das Nações Unidas para a promoção dos direitos humanos nos países. 25 Para a educação básica, o PNEDH( Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos) aponta como um dos princípios norteadores que: A educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico- individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação (PNEDH, 2003, p.18). Seguindo-se ao PNEDH, em 2003, o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação uniram esforços para, inicialmente, disponibilizar preservativos para adolescentes nas escolas, visando à redução da gravidez e à prevenção da infecção pelo HIV e outras doenças sexualmente transmissíveis na adolescência. A iniciativa começou com projetos-piloto, com o nome “Projeto Preservativos na Escola”, inicialmente em cinco cidades, envolvendo parcerias entre as escolas e as unidades de saúde para facilitar o acesso dos/das adolescentes ao preservativo. Ao fim do período piloto, em vista da avaliação positiva, a iniciativa foi ampliada e passou a ser conhecida como o projeto ou programa “Saúde e Prevenção nas Escolas,” ampliando sua estratégia para além da disponibilização de preservativos para também abordar a sexualidade humana de uma forma mais abrangente. As publicações desse programa, voltadas para subsidiar profissionais de educação e estudantes no desenvolvimento de suas atividades, fazem referências claras à homossexualidade, com o propósito de promover o respeito à diversidade sexual (BRASIL, 2006). Em 2004 o governo federal lançou o Programa Brasil Sem Homofobia, com 53 ações envolvendo 10 ministérios. O programa de ações que trata da educação inclui os seguintes tópicos: • Fomentar e apoiar curso de formação inicial e continuada de professores na área da sexualidade; • Formar equipes multidisciplinares para avaliação dos livros didáticos, de modo a eliminar aspectos discriminatórios por orientação sexual e a superação da homofobia; • Estimular a produção de materiais educativos (filmes, vídeos e publicações) sobre orientação sexual e superação da homofobia; • Apoiar e divulgar a produção de materiais específicos para a formação de professores; • Divulgar as informações científicas sobre sexualidade humana; • Estimular a pesquisa e a difusão de conhecimentos que contribuam para o combate à violência e à discriminação de GLTB; • Criar o Subcomitê sobre Educação em Direitos Humanos no Ministério da Educação, com a participação do movimento de homossexuais, para acompanhar e avaliar as diretrizes traçadas (PBSH, 2004, p.33). 26 Já em 2005 e 2006 o Ministério da Educação desenvolveu o projeto “Formação de Profissionais da Educação para a Cidadania e Diversidade Sexual” e publicou um termo de referência para a apresentação de propostas de projetos. Desta forma, foram selecionados e financiados 15 projetos de organizações da sociedade civil, órgãos governamentais e instituições de ensino superior voltados para atingir o objetivo da formação inicial e continuada de profissionais da educação previsto no programa Brasil Sem Homofobia (BRASIL, 2007). Em 2006 também surgiu o curso Gênero e Diversidade na Escola (BRASIL, 2010). Trata-se de um curso à distância, também com uma etapa presencial, de formação de profissionais da educação básica. Surgiu com o objetivo de: Promover o respeito e o reconhecimento das diversidades, especialmente no que se refere à equidade de gênero, à orientação sexual e identidade de gênero e relações étnico-raciais, priorizando a transversalidade das temáticas e dos conteúdos curriculares desenvolvidos no curso (BRASIL, 2010, p.143). O curso é uma ação conjunta desenvolvida pelo Ministério da Educação, a Secretaria de Políticas para as Mulheres e a Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Sua execução é feita por meio de parcerias com instituições de ensino superior. Ainda em 2006, a Secretaria Especial de Políticas para Mulheres lançou o Plano Nacional de Políticas para Mulheres, que destaca a importância da representação e participação de todas as mulheres, elencando especificamente “mulheres índias, negras, lésbicas, idosas, jovens mulheres, com deficiência, ciganas, profissionais do sexo, rurais, urbanas, entre outras” (BRASIL, 2006, p.45). No eixo específico do Plano intitulado “Educação inclusiva e não sexista”, consta no primeiro objetivo, “incorporar a perspectiva de gênero, raça, etnia e orientação sexual no processo educacional formal e informal”, tendo como prioridade a promoção de “ações no processo educacional para a equidade de gênero, raça, etnia e orientação sexual”. (PNPM, 2006, p.13) O II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, publicado em 2008, é muito mais explícito em relação à educação e às mulheres lésbicas e bissexuais, e mesmo às transexuais. Desta vez o título do eixo específico é “Educação inclusiva, não-sexista, não-racista, não-homofóbica e não-lesbofóbica: respeito à diversidade também se aprende na escola” (BRASIL, 2008). 27 No âmbito da educação os objetivos do Plano incluem o enfrentamento do preconceito e da discriminação por orientação sexual e identidade de gênero, o respeito à diversidade, a eliminação de conteúdos sexistas e discriminatórios e a promoção da inserção de conteúdos de educação para a equidade de gênero e valorização das diversidades nos currículos, materiais didáticos e paradidáticos da educação básica, entre outras metas. Em 2007 o Ministério da Educação lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação, que seria um desdobramento do Plano Nacional de Educação, visando, entre outras coisas, a preencher a lacuna que este último deixou em termos das “ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação” (BRASIL, 2007, 37). O Plano apresenta um programa de ações e princípios para a Educação Básica, a Educação Superior, a Educação Profissional e Tecnológica e para a Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade. No tocante à diversidade, no entanto, o Plano se restringe a uma discussão da Educação de Jovens e Adultos, com ponderações mais extensas sobre o analfabetismo e a alfabetização, bem como brevíssimas considerações sobre regionalidades e “a reserva indígena, a comuna quilombola e o assentamento”. Questões de gênero ou diversidade sexual não são especificadas no documento. Em 2006, 29 especialistas em legislação sobre direitos humanos, de 25 países, inclusive do Brasil, se reuniram em Yogyakarta, Indonésia, e aprovaram por unanimidade os Princípios de Yogyakarta sobre a Aplicação da Legislação Internacional de Direitos Humanos em Relação à Orientação Sexual e Identidade de Gênero. São 29 princípios, cada um enfocado em um determinado direito. O Princípio 16 refere-se especificamente à educação. O Princípio se inicia com o enunciado “Toda pessoa tem o direito à educação, sem discriminação por motivo de sua orientação sexual e identidade de gênero, e respeitando essas características” (PRINCÍPIOS de Yogyakarta, 2007, p.23). Outro documento de natureza internacional, desta vez com fortes aportes do Brasil, através do escritório do Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/Aids (UNAIDS) no país, com a colaboração do Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais, representantes da sociedade civil, entre outros, bem como as contribuições de Programas Nacionais e representantes da sociedade civil de vários países da América Latina, é a publicação “Direitos humanos, saúde e HIV: Guia de ações estratégicas para prevenir e combater a discriminação por orientação sexual e 28 identidade de gênero”, lançado pelo UNAIDS no ano de 2007. Em relação a políticas públicas de educação, o Guia recomenda: - Inclusão de educação sexual nas escolas, baseada em evidências científicas, inclusive em termos de diversidade cultural e sexual e no quadro dos direitos humanos, que contemple o tema da orientação sexual e identidade de gênero. - Criação de programas de combate à discriminação por orientação sexual e identidade de gênero nas escolas. - Educação continuada sobre o tema da orientação sexual e identidade de gênero no quadro dos direitos humanos para os profissionais da educação e de saúde. - Inclusão, nos livros didáticos, das questões de orientação sexual e de identidade de gênero e étnico-racial, no quadro dos direitos humanos. - Criação, no âmbito do Ministério de Educação e das correspondentes secretarias estaduais, provinciais ou departamentais, de uma comissão técnica para a discussão sobre a abordagem da orientação sexual nas políticas de educação, garantindo a participação de organizações do movimento social GLTTTBI (UNAIDS, 2007). Em 2008 aconteceu a Conferência Nacional de Educação Básica; dentro do eixo temático de Inclusão e Diversidade na Educação Básica, na qual foram aprovadas as seguintes deliberações: Quanto à diversidade sexual, as políticas de inclusão e diversidade na educação básica deverão: 1. Realizar constantemente a análise de livros didáticos e paradidáticos utilizados nas escolas - conteúdos e imagens –, para evitar as discriminações de gênero e de diversidade sexual e, quando isso for constatado, retirá-los de circulação; 2. Desenvolver e ampliar programas de formação inicial e continuada em sexualidade e diversidade, visando a superar preconceitos, discriminação, violência sexista e homofóbica no ambiente escolar, e assegurar que a escola seja um espaço pedagógico, livre e seguro para todos/todas, garantindo a inclusão e a qualidade de vida; 3. Rever e implementar diretrizes, legislações e medidas administrativas para os sistemas de ensino promoverem a cultura do reconhecimento da diversidade de gênero, identidade de gênero e orientação sexual no cotidiano escolar; 4. Garantir que a produção de todo e qualquer material didático-pedagógico incorpore a categoria “gênero” como instrumento de análise, e que não se utilize de linguagem sexista, homofóbica e discriminatória; 5. Inserir os estudos de gênero e diversidade sexual no currículo das licenciaturas. (BRASIL,2008, p.99) Lançado em 2009, o Programa Nacional de Direitos Humanos III (PNDH 3), no seu Eixo Orientador V, intitulado “Educação e Cultura em Direitos Humanos”, reconhece e faz referência específica à necessidade de também tratar do tema da orientação sexual e identidade de gênero na Educação Básica: Na educação básica, a ênfase do PNDH é possibilitar, desde a infância, a formação de sujeitos de direito, priorizando as populações historicamente menos 29 favorecidas. Conhecer o diferente, desde a mais tenra idade, é perder o medo do desconhecido, formar opinião respeitosa e combater o preconceito, às vezes arraigado na própria família. No Programa, essa concepção se traduz em propostas de mudanças curriculares, incluindo a educação transversal e permanente nos temas ligados aos Direitos Humanos e, mais especificamente, o estudo da temática de gênero e orientação sexual, das culturas indígena e afro-brasileira entre as disciplinas do ensino fundamental e médio. Em 2010 foi realizada a Conferência Nacional de Educação. O Documento Final contendo as deliberações da Conferência define com clareza e de forma abrangente, o que se entende por diversidade: Como função social, cabe reconhecer o papel estratégico das instituições da educação básica e superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo do trabalho, na solidariedade e numa cultura da paz, superando as práticas opressoras, de modo a incluir, efetivamente, os grupos historicamente excluídos: negros, quilombolas, pessoas com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do campo, mulheres, LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros). (BRASIL, 2010). O Documento Final também define e justifica as ações afirmativas voltadas para a promoção da inclusão social, inclusive na área da educação: As ações afirmativas são políticas e práticas públicas e privadas que visam à correção de desigualdades e injustiças históricas face a determinados grupos sociais (mulheres/homens, população LGBT, negros/as, indígenas, pessoas com deficiência, ciganos). São políticas emergenciais, transitórias e passíveis de avaliação sistemática. Na educação, dizem respeito ao direito a acesso e permanência na instituição escolar aos grupos dela excluídos, em todos os níveis e modalidades de educação. As deliberações apresentadas no Documento Final em relação ao eixo temático VI – “justiça social, educação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade”, são extensas em relação a gênero e diversidade sexual e têm o potencial de ter um impacto futuro considerável na política federal de educação nesta área, abordando, entre outros, os aspectos da formação inicial e continuada dos(das) profissionais da educação nesses temas; a reorganização da proposta curricular nacional, voltada para uma educação não sexista, tendo o estudo de gênero, identidade de gênero, orientação sexual, diversidade sexual e educação sexual, como disciplina 30 obrigatória; materiais didáticos diversos, que ao mesmo tempo promovam o respeito à diversidade. Partindo desses pressupostos, se fez necessária a pesquisa de campo afim de conhecer o universo na qual a pesquisa foi realizada e compreender as percepções que os estudantes do campo tem acerca da temática em questão. 31 3. GÊNERO E SEXUALIDADE: DISCURSOS E AÇÕES NA ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR ELIAH MAIA DO RÊGO 3.1CONTEXTUALIZAÇÃO DA ESCOLA ESTADUALPROFESSOR ELIAH MAIA DO RÊGO É incoerente refletir sobre a atual configuração da política de educação no Brasil sem estabelecer uma relação com o particular processo de desenvolvimento sócio-histórico do país. Nosso desenvolvimento como nação sempre fora marcado por interesses das classes dominantes, tudo o que produzíamos e ainda produzimos teve e ainda tem como objetivo os interesses dos consumidores internacionais, o que favorece o estabelecimento de uma economia subsidiária e dependente. As respostas oferecidas pelo Estado diante das demandas populares como saúde, cultura e educação ainda se colocam no plano do atendimento aos interesses dos grandes capitalistas, de legitimação e perpetuação de um sistema econômico desigual e excludente. Nesse sentido, é necessário resgatar que durante as décadas compreendidas entre 1930 e 1960, o Brasil passou por mudanças estruturais que incidiram diretamente sobre a construção de um sistema nacional de educação pública. No plano estrutural, o país passava por uma transição caracterizada pela aceleração do modo capitalista de produção, o que ocasionou transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar (BITTAR, 2012). Em termos políticos, o período está compreendido entre dois processos vinculados à transição de um modelo econômico agrário-exportador para industrial- urbano: a Revolução de 1930 e o golpe de Estado de 1964. Nesse período ocorreram várias reformas educacionais no Brasil sem que fosse resolvido o secular problema do analfabetismo e da garantia de pelo menos quatro anos de escolaridade para todas as crianças, fato que evidencia a forma como o Estado Nacional conduziu a política educacional da época. Para se compreender esse aspecto das políticas públicas no Brasil, é necessário evocar a Revolução de 1930, que passou a edificar o Estado burguês adotando medidas centralizadoras que garantissem a unidade nacional e a sua presença em setores estratégicos, como na supremacia sobre o próprio território. Foi nesse contexto que logo após a ascensão de Getúlio Vargas ao poder, em 1930, criou-se o Ministério da Educação e Saúde Pública, chefiado por Francisco Campos, que implantou a Reforma de 1931, precedida por um pedido de Vargas aos 32 educadores reunidos na IV Conferência da Associação Brasileira de Educação (ABE) para que fornecessem ao governo “o sentido pedagógico” da revolução. A Reforma Francisco Campos, como ficou conhecida, teve como diferencial a criação, pelo menos em lei, de um Sistema Nacional de Educação, além de ter criado o Conselho Nacional de Educação, órgão consultivo máximo para assessorar o Ministério da Educação (BITTAR, 2012). . A saber, pensar a educação pública requer refleti-la historicamente, pois durante todo esse processo como parte da história da sociedade humana passa por um movimento de transformação e desenvolvimento, configurando-se diferentemente em cada momento. Ao analisar (NUNES, 2013) a institucionalização da educação no Estado Moderno como política social percebe-se que havia interesse da burguesia de que fossem formados cidadãos “livres”, com preparação para a nova ordem instituída. As mudanças no modo de produção acarretaram transformações na organização sociopolítica, exigindo uma educação institucionalizada, que preparasse os indivíduos para ocuparem suas funções na “nova” divisão social do trabalho. Por sua vez para consolidar-se como classe dominante, a burguesia emergente, defendia ideais universais, mas, devido à incompatibilidade da nova ordem em concretizar estes ideais, a igualdade jurídica foi usada como mistificadora das relações de exploração (BUFFA, 1996), trazendo as desigualdades sociais inerentes ao sistema, para o plano individual. Portanto, na sociedade capitalista a educação ganhou centralidade política, pois era importante para a classe dominante a constituição de um espaço que possibilitasse “harmonia” e enquadramento na ordem social, por meio de um processo educativo. Nesse período o Brasil passava por renovações pedagógicas, e grande parte dessas iniciativas foi abortada em função da ideologia moralista defendida pelo golpe militar. Embora fossem criadas propostas de renovação pedagógica com discursos voltados a prática da educação sexual, as mesmas eram negadas (CÉSAR, 2009). Ainda hoje notamos como houve retrocessos no sentido da ampliação da discussão da educação sexual nas escolas públicas, por isso a preocupação em saber de que forma é pensada a ação pedagógica desenvolvida na escola pesquisada, trata se de educar em classes inclusivas, tenta superar as barreiras educacionais de preconceito e aceitar as diferenças. 33 No que concerne ao o universo desse estudo trata se da Escola Estadual Professor Eliah Maia do Rêgo, que foi fundada em 09 de dezembro de 1980, de acordo com o decreto n° 08027, no governo do Sr Lavosier Maia. Está situada na Rua Brigadeiro Souto, n° 51, Bairro – Boa Esperança – Parnamirim/RN. O município de Parnamirim encontra-se localizado na região metropolitana de Natal e na Zona homogênea de planejamento do Litoral oriental, onde ocupa uma área territorial de 120,0 km². Criado pela Lei 2.325/58, conta com uma população aproximada de 163.144 habitantes e densidade demográfica de 1.357,3 habitantes/km² (IBGE, 2005). A Escola Estadual Professor Eliah Maia do Rêgo está localizada em uma área central da cidade e atende alunos/as do Ensino Fundamental, Médio, Modalidade normal e EJA do Ensino Médio. Para atender essa demanda a escola funciona nos três turnos e nos seguintes horários: matutino – 7:00 às 11:30h, reservados ao Ensino Fundamental e Médio, vespertino – 13:00 às 17:30h, destinados ao Ensino Médio e Modalidade Normal e o turno noturno – 19:00 às 22:30h, destinados ao Ensino Médio e EJA. A instituição na qual foi feita a pesquisa contempla estudantes de diversas localidades da cidade de Parnamirim tendo, assim, uma maior diversidade sociocultural no seu público. Nesse sentido, a escolha da escola se deu pela localização e acesso da mesma. Foi feita uma aproximação inicial com o campo e nesse momento surgiram impressões e opiniões sobre as turmas do (EJA). Como citado anteriormente, as entrevistas foram realizadas com discentes da modalidade de ensino (EJA), a escolha dos mesmos como sujeitos da pesquisa se deu devido à diversidade da faixa etária dos estudantes que compõem essas turmas, possibilitando assim, que com apenas 2 turmas, fosse feita uma análise bem completa contemplando as percepções de cerca de 41 discentes, 20 por cada turma. De acordo com o Projeto Político Pedagógico (2003) da escola a educação inclusiva é uma prática necessária, uma vez que a acessibilidade ao conhecimento cultural requer que a escola, sobretudo organize condições para que todas as pessoas sejam reconhecidas e respeitadas em suas igualdades e diferenças, afim de que possam participar, conviver e atuar como sujeitos e autores da sua cultura. A escola exige primordialmente, a abertura ao diálogo, quanto às diferenças. A escola tem como patrono o Professor Eliah Maia do Rêgo, o qual representou para a comunidade de Parnamirim, orgulho pela sua luta e dedicação 34 as questões sociais, políticas e educacionais da época. Mediante os trinta e quatro anos de existência e serviços prestados a comunidade parnamirinense a instituição se baseia no modelo de ensino denominado sócio-interacionista, entrelaçado ainda a concepção tradicional. A meta da instituição, primeiramente é assegurar o princípio do direito à educação a todos, bem como o entendimento da educação como processo de aprendizagem que acompanha o ser humano ao longo da sua vida e a compreensão de que não basta oferecer qualquer educação. Isso tornou se premissas básicas para a política de educação de jovens e adultos. Traduzir esses princípios em prática aponta para a necessidade de dar atenção especial para as necessidades de aprendizagem dos mais variados grupos que buscam na EJA uma resposta para a sua inclusão plena numa sociedade outrora com vocação exclusiva. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino complexa porque envolve dimensões que transcendem a questão educacional. Até uns anos atrás, essa educação resumia-se à alfabetização como um processo compreendido em aprender a ler e escrever. O/a professor/a que se propõe a trabalhar com adultos deve refletir criticamente sobre sua prática, tendo também uma visão ampla sobre a sala de aula, sobre a escola em que vai trabalhar. Assim, a escola busca traduzir o direito à educação em políticas que contemplam as interfaces entre a EJA e o mundo social, econômico, cultural e laboral do jovem e adulto, bem como as intermediações essenciais, formação, material pedagógico e material de leitura – específicas e adequadas e dessa forma, a educação pública surge como fator determinante na qualidade que se obtém ou se deseja obter em outros campos da sociedade, tais como o social, no combate à pobreza, à injustiça e à desigualdade, o cultural, na formação de novos hábitos e valores; o político, na construção da cidadania ativa e crítica; e o ambiental, na sustentabilidade do planeta e de todas as formas de vida. Partindo desses pressupostos, a ação pedagógica desenvolvida na escola trata se de educar em classes inclusivas, tentando superar as barreiras educacionais de preconceito e aceitar as diferenças. No PPP concerne à missão da instituição: Assegurar um ensino de qualidade, garantindo o acesso e a permanência dos alunos na escola, formando cidadãos críticos capazes de agir na transformação da sociedade a escola, por sua vez, é ressaltado 35 redimensionamento do currículo, através da articulação entre áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã relacionadas com a saúde, sexualidade – um dos temas centrais de nossa abordagem - a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência a tecnologia, a cultura e a linguagem fundamentadas nos princípios éticos e políticos. (PPP, 2003.p.33). A observação do cotidiano da escola foi necessária para que fossem realizados também diálogos com gestores, coordenadores, professores/as, assistentes de secretaria, merendeiras e alunos/as, essa opção se deu por acreditar que as informações colhidas dessa forma poderiam colaborar de alguma forma para que houvesse uma aproximação maior com o corpo docente. Este por sua vez é formado por professores/as efetivos/as de todas as disciplinas, especializados/as nas mais variadas áreas educacionais e em sua maioria possuem mestrado. A equipe, ainda, conta com 06 (seis) coordenadoras, já a equipe gestora com 1 (uma) diretora e uma vice-diretora. Com o intuito de enriquecer ainda mais a analise, foi realizada a pesquisa documental em arquivos institucionais, como PPP da escola, fichas de matriculas entre outros, com o objetivo de definir o perfil do alunado que no turno noturno é composto, em grande parte, por indivíduos/as trabalhadores/as cuja trajetória pessoal é marcada por dificuldades de aprendizagem, que promovem repetência e evasão. Além de obter maior conhecimento sobre o público da pesquisa essas informações possibilitaram a construção desse trabalho já que foi a partir dos dados coletados que surgiram as questões norteadoras para dar subsídios à pesquisa e a aproximação maior com o a realidade vivenciada por esse alunado. Notou- se então que 80% dos/as estudantes são de famílias de baixa renda, apresentam problemas familiares, o que causa muitas vezes, falta de motivação, auto-estima baixa e desinteresse pela aprendizagem sistematizada que a escola oferece. Observou-se as informações contidas nas fichas de matrículas de todos os níveis da Educação de Jovens e Adultos, que foram disponibilizadas pela gestão da escola para que tivesse uma aproximação maior com as particularidades e informações sobre as idades, o local de nascimento e as profissões. No que concerne à comunidade, esta enfrenta problemas relativos ao tráfico e consumo de drogas, violência e falta de segurança que reflete na escola. Mesmo diante de tais questões, segundo a fala da diretora da escola, a participação comunitária é efetiva, através de seu envolvimento nos assuntos escolares, 36 participação nos eventos e na credibilidade dada ao trabalho desenvolvido pela escola. Os pais/mães também participam das reuniões escolares quando podem, mesmo sem tempo suficiente devido ao trabalho. A relação existente entre o colégio e a comunidade é amistosa e efetiva devido à atuação do colegiado escolar presente na unidade e também pela consciência local de que a escola faz parte da comunidade. Segundo alguns professores/as que atuam na escola, frequentemente o/a próprio/a aluno/a busca na escola um lugar para satisfazer suas necessidades particulares, para integrar-se à sociedade letrada, da qual não pode participar plenamente quando não domina a leitura e a escrita. Segundo os mesmos/as é necessário ampliar suas reflexões sobre o ensinar, pensando sobre sua prática como um todo, pois surge a necessidade de resgate junto aos/as alunos/as de suas histórias de vida, tendo conhecimento de que há uma espécie de saber desses/as alunos/as que é o saber cotidiano, uma espécie de saber das ruas, pouco valorizado no ambiente escolar. Dados do IBGE, do ano de 2013, por exemplo, nos dão uma ideia de como vem sendo tratada a educação de jovens e adultos/as no Brasil. Os números são desanimadores. Apenas 4,9 % dos/as alunos/as do 3º ano do Ensino de Jovens e Adultos matriculados na rede pública atingiram a nota mínima para terem seus conhecimentos considerados adequados pelos examinadores – ou seja, menos de 5 % dos alunos sabiam o que deveriam saber. A situação atual demonstra que o Brasil ainda não conseguiu garantir, na prática, a educação à todas as pessoas, como garante a constituição. Como se pode constatar através dos dados citados a educação brasileira, dando destaque nessa análise o ensino público, foi sempre colocada em planos secundários ao crescimento econômico e interesses das classes dominantes. Nos dias atuais, os governantes ainda não dão a devida atenção à educação. É só olhar para o ensino público brasileiro que pode-se encontrar escolas sucateadas e superpopulosas, corpo docente mal remunerado, um mínimo investimento numa educação de qualidade e assim por diante. Um novo pensar sobre a educação de jovens e adultos traz para o âmbito escolar questões relativas ao processo histórico do aluno. Existem muitos motivos que levam esses adultos a estudar, como: exigências econômicas, tecnológicas e competitividade do mercado de trabalho. Vale destacar, que outras motivações 37 levam os/as jovens e adultos/as para a escola, por exemplo, a satisfação pessoal, a conquista de um direito, a sensação da capacidade e dignidade que traz auto estima e a sensação de vencer as barreiras da exclusão. Essas são inquietações presentes do contexto escolar que necessitam do diálogo com tantos outros sujeitos que participam desta prática, tais como, professores, alunos, funcionários, teóricos, políticos e pesquisadores. 3.2. PERCEPÇÕES DOS DOCENTES E ALUNADO SOBRE A DISCUSSÃO DA TEMÁTICA DE GÊNERO/SEXUALIDADE EM SALA DE AULA Esse trabalho tem como escopo compreender como se dá o trabalho de discussão da temática de gênero realizado na Escola Estadual Professor Eliah Maia do Rêgo, assim como analisar a preparação docente e as ações gestoras para desenvolvimento e a abordagem desses temas no contexto escolar. A princípio foi feito um levantamento geral das informações da unidade através da observação e de conversas informais com o corpo docente da escola, incluindo o gestor e a coordenadora escolar. Posteriormente, foi feita uma análise do Projeto Político Pedagógico da referida unidade, no qual previa em uma de suas metas a criação de um “núcleo de sexualidade”. Na análise das respostas dos questionários dirigidos aos estudantes (Gráfico 1) foi identificado que 2,4% dos/as alunos/as consideram a escola regular, 56,1% consideram boa e 41,5% consideram uma ótima escola. Gráfico 1 – O que acha da escola? Fonte: TAVARES, 2016. 38 Na análise da questão sobre identificar se já ouviram falar acerca da sexualidade, foi interessante observar que 85,4% afirmaram que sim e 14,6% afirmaram que nunca ouviram falar, porém o conceito de sexualidade que muitos descreveram está distorcido, já que trata apenas do sexo como algo biológico, como em algumas respostas como “sexo é vida” (SILVA, 2016)1 “sexo é bom” (SILVA, 2016) 2. Esses dados mostram que apesar das Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) incluírem a abordagem da sexualidade nos currículos, este assunto ainda é pouco trabalhado na escola ou trabalhado de forma insatisfatória, fazendo com que na ausência de um espaço onde os jovens possam obter informações seguras sobre sexo, os mesmos acabem buscando, sozinhos, respostas para seus questionamentos sob risco de apropriar-se tanto de conceituações equivocadas quanto de sua vida sexual sem a mínima noção de proteção, expondo-se a riscos. Gráfico 2 – Resultado da questão: Já ouviu falar sobre sexualidade? Já ouviu falar sobre sexualidade? 100 80 60 40 20 0 Sim Não Fonte: TAVARES, 2016. Quando questionados sobre o significado do termo gênero (gráfico 3) 68,3% dos alunos disseram não conhecer o significado do termo gênero e 31,7% afirmaram conhecer. A percepção dessa realidade coloca em evidência a necessidade da escola realizar um trabalho pedagógico sistemático e contínuo que contemple as diversas abordagens possíveis sobre o tema, para que, através da reflexão, o/a aluno/a encontre um ponto de autoreferência. 1SILVA, Aparecida/Estudante (EJA), em resposta ao questionário acerca da discussão de gênero e sexualidade. 2 Idem ¹. 39 Segundo os PCN’s, “os conteúdos de orientação sexual e gênero podem e devem ser flexíveis de forma a abranger as necessidades específicas de cada turma a cada momento” (BRASIL, 1998, p. 138). Essa recomendação indica ao/a professor/a a possibilidade de empregar diversas práticas pedagógicas e atividades que amplie o leque de conhecimento dos/as alunos/as acerca do tema, esclarecendo também suas dúvidas e contemplando seus anseios de forma abrangente. Gráfico 3 – Resultados da questão: Conhece o significado do termo Gênero? Conhece o significado do termo Gênero? 80 60 40 20 0 Sim Não Fonte: TAVARES, 2016. Questionados sobre de que forma a escola aborda esses temas ou se são trabalhados na escola, 68,3% dos/as alunos/as afirmaram que as abordagens sobre esses temas não esclarece suas dúvidas. Enquanto que 31,7% declararam que tal abordagem contempla as suas dúvidas “através do esclarecimento de algumas doenças sexualmente transmissíveis de palestras” (JOSÉ, 2016) 3, ou “através de trabalhos de pesquisa e nas aulas”. Tal observação indica que os estudantes possuem muitos questionamentos sobre o tema, no entanto, a maneira abordada pela escola ainda encontra-se num campo bastante restrito, enfocando, muitas vezes, apenas a função reprodutiva e fisiológica da sexualidade deixando à parte os componentes psicológicos, afetivos e sociais que dela fazem parte e que também interessam aos alunos. De acordo com os PCN’s, experiências bem sucedidas com orientação sexual em escolas apontam alguns resultados importantes como aumento do rendimento escolar (devido ao alivio de tensões e preocupações com questões da sexualidade) 3JOSÉ, Maria. Estudante (EJA), questionário acerca da discussão de gênero e sexualidade nas escolas públicas. 40 aumento da solidariedade e do respeito entre os alunos. Quanto às crianças menores, os professores relatam que informações corretas ajudam a diminuir a angustia e a agitação em sala de aula. (BRASIL, 1998. p. 122). Essas manifestações expressas em números percentuais revelam que os educandos possuem diversos questionamentos e dúvidas referentes à sexualidade, dúvidas estasque são levadas para a escola na intenção de serem esclarecidas, visto que a mesma, muitas vezes, apresenta-se para os alunos como o único meio de elucidar seus questionamentos sobre o assunto. Essas constatações evidenciam a real necessidade de um trabalho sistemático de orientação sexual para dar conta desta demanda, tendo em vista que embora este assunto seja discutido na atualidade, ainda existe grande dificuldade em torná-lo presente nas práticas pedagógicas no cotidiano escolar. A inclusão desses conteúdos nos currículos, segundo Jimenta Furlani (2004, p, 68), “já vem com um atraso de amplitude igual ao da própria educação formal. As escolas que não proporcionam a educação sexual a seus alunos estão educando-os parcialmente”. Gráfico 4 – Resultados da questão: Conhece ou já ouviu falar de alguma ação da escola sobre esses temas? CONHECE E/OU JÁ OUVIU FALAR DE ALGUMAS AÇÃO DA ESCOLA SOBRE ESSES TEMAS? 80 60 40 20 0 Sim Não Fonte: TAVARES, 2016. Quando questionados se os professores falam sobre sexualidade ou gênero, essa constatação nos leva a indagar: será que os mesmos estão preparados para falar sobre sexualidade e gênero? Trata-se de um assunto que consideram polêmico ou estão permeados de tabus e preconceitos que os levam a ficarem inibidos? Vale evidenciar que, se muitos profissionais sentem-se constrangidos ao abordar os 41 temas terá sempre em seu intimo a insegurança e o conflito impedindo que a orientação sexual se desenvolva efetivamente. A partir das respostas colhidas nas entrevistas com os professores, “Apenas um professor conversa sobre sexo” (MELO, 2016) 4 e os outros “às vezes conversam” pode-se perceber que alguns professores assumem uma atitude improvisada ao abordar a temática. Diante desses questionamentos observa- se a necessidade de um trabalho de capacitação docente que possibilite o diálogo e a desmistificação do tema em prol de uma maior abertura para a abordagem das questões referentes à sexualidade no cotidiano escolar. Em relação ao diálogo entre professor e aluno sobre a sexualidade os PCN’s pontuam que “o professor deve se mostrar disponível para conversar a respeito das questões apresentadas, não emitir juízo de valor sobre as colocações feitas pelos alunos e responder as perguntas de forma direta e esclarecedora”. (BRASIL,1998. p. 124). Nesse sentido, a abordagem sobre o tema e o esclarecimento das questões trazidas pelos educandos são fundamentais para a formação da sexualidade consciente. Gráfico 5 –Resultados da questão: Professor cita ou comenta esses temas em sala de aula? PROFESSOR CITA OU COMENTA ESSES TEMAS EM SALA DE AULA? 50 40 30 20 10 0 Sempre As vezes Quase nunca Nunca Fonte: TAVARES, 2016. O percentual de alunos que considera importante a discussão de gênero e sexualidade na escola justificou que a mesma é relevante porque “muitos pais tem 4 MELO, Robson, estudante participou da pesquisa /resposta do questionário. 42 vergonha de conversar com seus filhos sobre este assunto” (JOSÉ, 2016) 5 outros acreditam que a mesma é necessária para “conscientizar os jovens e adolescentes e esclarecer as dúvidas e curiosidades”. Este percentual 61% evidencia uma visão positiva dos alunos quanto à orientação sexual na escola e a possibilidade desta suprir a carência existente no contexto familiar e até mesmo suas próprias dúvidas. Estas respostas mostram um novo olhar em relação ao reconhecimento de que a sexualidade é algo inerente ao ser humano e como tal não pode deixar de ser abordada no cotidiano escolar, indicando assim uma maior aceitação por parte dos alunos em relação à abordagem do assunto na escola. Os outros alunos, 19,5% do total, que não considera importante esse tipo de discussão na escola alegaram possuir essa opinião porque conversam com os pais. Desse universo, outros 19,5%afirmaram que não sabem responder por que “a escola é lugar de estudar,” evidenciando a existência dos tabus e preconceitos que envolvem a temática, o que, na maioria das vezes, impedem o diálogo e a abertura de espaços que envolvam discussões entre alunos, professores e pais sobre o tema. Essa rede de preconceitos atravessa gerações e caracteriza a repressão do sexo que, segundo Foucault (1988. p. 11), “tem uma garantia histórica e política que a sustenta, onde poder, saber e sexualidade sempre foram interligados pela repressão”. Gráfico 6 - Resultados da questão: Considera importante à discussão sobre gênero/sexualidade nas escolas. CONSIDERA IMPORTANTE À DISCUSSÃO SOBRE GÊNERO/SEXUALIDADE NAS … 80 60 40 20 0 Sim Não Não sei responder Fonte: TAVARES, 2016. 5 JOSÉ, Pedro. Estudante do (EJA) / resposta do questionário. 43 Fazendo um apanhado geral dos resultados da análise dos/as estudantes entrevistados/as para a pesquisa, percebe se que houve grande dificuldade para responder aos questionários, pois muitos/as desconheciam alguns termos usados para tratar da sexualidade e gênero no âmbito escolar. Porém, também foi notório que, em suas respostas, a maioria enfatizou que o estudo do tema é muito importante para sua vida e seu crescimento individual, no entanto, alguns conseguiram analisá-lo apenas como caráter preventivo e biológico. Isso ocorreu devido à falta de formação desses/as profissionais, como também o pouco diálogo com os alunos em sala de aula, o pouco conhecimento e interesse destes com relação ao assunto, o ideal seria uma disciplina específica para tratar apenas dos estudos de gênero e de diversidade sexual. 3.3. PROPOSIÇÕES E ENCAMINHAMENTOS PARA CONSTRUÇÃO E FORMAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA DE GÊNERO NAS ESCOLAS A reflexão sobre os impactos e as conseqüências da discussão de gênero na esfera da educação não é algo recente. Entretanto, parece que tais conseqüências e impactos foram gradativamente absorvidos de tal modo que passaram a ser vistos como algo “normal”. Esta suposta normalidade é justamente um dos fatores que influenciam o silêncio e o abandono do diálogo crítico sobre a realidade nas escolas. Até meados da década de 1990 no Brasil, a sexualidade foi ignorada pelas escolas, os educadores agiam como se seus alunos fossem assexuados, mesmo quando chegavam à puberdade. Assuntos acerca da sexualidade eram evitados para não despertar a curiosidade dos educandos, reproduzindo assim os tabus e os rígidos valores sociais. Desde o surgimento da educação sexual e de gênero nas escolas até os dias atuais houve várias abordagens e debates até mesmo sobre a própria expressão “educação sexual”, que caiu em desuso, visto que os mesmos se questionam se é possível educar alguém sexualmente. Atualmente, o conceito mais utilizado é o de “orientação sexual”. No contexto familiar o tema sexualidade, assim como o termo gênero, ainda encontra-se imerso em tabus e princípios morais fortemente enraizados, o que pode ser atribuído ao conservadorismo com os quais os temas são tratados, gerando assim problemas e/ou dificuldades para a ampliação de espaços de diálogo entre 44 pais e filhos. Muitas vezes, questões ou obstáculos de ordem sexual são construídos, desenvolvidos e perpetuados devido à influência da educação sexual recebida pela família de origem. Tal educação, transmitida e recebida na família, de geração em geração, está impregnada por fatores que costumam trazer consequências marcantes para o comportamento e sexualidade de seus integrantes, visto que em alguns ambientes familiares às manifestações de sexualidade dos seus membros são contidas por meio de atitudes repressoras ou até mesmo através da omissão. Tais preconceitos e discriminações incidem diretamente na constituição de seus perfis sociais, educacionais e econômicos, os quais, por sua vez, serão usados como elementos legitimadores de ulteriores discriminações e violências contra elas. A orientação e educação desses temas não se restringe apenas a transmissão de informações sobre sexo, significa também o contato entre pessoas, transmissão de valores, atitudes e comportamentos, ou seja a construção de um individuo crítico. A cultura, o conhecimento, a educação que as crianças recebem no âmbito familiar são elementos que acompanham o trabalho do educador e possibilitam a criação de determinadas expectativas em relação aos alunos. Porém, o (a) docente deverá evitar a criação de estereótipos dentro da sala de aula. Este processo é enraizado nitidamente no ambiente familiar. É relevante saber que nem sempre essa dicotomia sexista existiu desta maneira no berço familiar. No séc. XVII, de acordo com estudo de Nunes e Silva (2000), meninos e meninas brincavam de bonecas, balanços e cavalos de pau, não existindo uma identificação rígida com papéis sexuais e muito menos indícios de preconceito. Porém, no decorrer do processo histórico surgiram tais estereótipos sexistas que hoje são incutidos nas crianças sem ao menos os pais terem noção disso. Na identidade de gênero são estabelecidos pela sociedade diferentes valores, padrões de comportamento, características ditas como “naturais” ao sexo feminino. Esses estereótipos são histórico e culturalmente formados e modificados, tudo que foge a essas características consideradas “ideais” sofre um processo, às vezes oculto, de discriminação. Os estereótipos são crenças socialmente compartilhadas a respeito dos membros de uma categoria social, que se referem às suposições sobre a homogeneidade grupal e aos padrões comuns de comportamento dos indivíduos que pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implícitas sobre os fatores que determinam os padrões de conduta dos indivíduos, cuja expressão 45 mais evidente encontra-se na aplicação de julgamentos categóricos, que usualmente se fundamentam em suposições sobre a existência de essências ou traços psicológicos intercambiáveis entre os membros de uma mesma categoria social. É fundamental que os educadores estejam preparados psicologicamente e pedagogicamente para falar sobre o assunto, pois se observa que, a maioria não possui preparação suficiente e o que sabem está baseado em troca de informações com colegas e em restritas leituras, que se limitam aos aspectos biológicos sem considerar os sentimentos e as emoções envolvidas neste processo, embora saibamos que essa não é uma questão de cunho individual de cada docente. Nesse sentido, a importância de temas como gênero e sexualidade na formação continuada e nas práticas escolares se justifica, pois, além de serem pressupostos da democracia e dos direitos humanos, é necessário considerar, conforme aponta Louro, que é através de um aprendizado continuado e de forma sutil que, na escola: Meninos e meninas, jovens, mulheres e homens aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos”. E, na escola, “currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação constituem-se em espaços da construção das ‘diferenças’ de gênero, de sexualidade, de etnia, de classe (2001, p. 87-88). O que os estudos atuais sobre gênero e sexualidade no espaço escolar buscam discutir, de forma problematizada, refere-se às formas como essa “normalidade” e as diferenças são produzidas na sociedade, bem como os efeitos de poder dessas produções. É preciso rever velhos modelos e formular novas propostas que estejam em consonância com as demandas escolares de cada individuo. Nesse sentido, a prática pode ser reconhecida como fonte de aprendizagem e desenvolvimento profissional, experiências pessoais, posturas, comportamentos que não podem ser totalmente explicados. Além disso, a educação diferenciada entre meninas e meninos acontece mesmo que eles estejam na mesma sala de aula com o (a) mesmo(a) professor (a), lendo os mesmos livros didáticos, às vezes de formas sutis outras mais visíveis. E os docentes envolvidos nesses espaços, na grande maioria das vezes por agirem de forma mecânica, não notam os jogos de poder que ali estão presentes, a serviço das 46 desigualdades, através de palavras, gestos e atitudes de omissão, consideradas como banais, mas que são carregadas de preconceitos, podendo transformar nossos (as) discentes em futuros homens e mulheres, preconceituosos. Diante dessas considerações é importante enfatizar a necessidade de que esses temas devam estar presentes também no currículo dos Cursos de Formação Inicial e Continuada de professores (as), para que os novos saberes e novas praxis sejam geradas, as temáticas gênero, sexualidade, orientação sexual, diversidade sexual, dentre outros que são aprendidos através de uma experiência à distância de formação continuada. É necessário que esses profissionais tenham a capacidade de compreender e se posicionar diante de transformações políticas e sociais contemporâneas, dentre elas, o respeito à diversidade, além de conhecer a perspectiva histórica, social e cultural sobre gênero e sexualidade, analisando-as de forma crítica, e assim, repensar o espaço da educação sexual escolar; refletindo e questionando preconceitos, tabus e valores construídos e acumulados na sociedade nos últimos séculos. Porém como se sabe a educação brasileira ainda está muito longe de está centrada nesses moldes, que levem a construção do indivíduos dotados de senso crítico. Desse modo, constatou se essa necessidade de se ter profissionais especializados/as na área, em especial desde a Educação Infantil, pois os/as professores/as, por desconhecerem as fases do desenvolvimento da criança, que estão ligadas às fases do desenvolvimento da sexualidade, acabam reproduzindo mitos, preconceitos e tabus. 47 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola, cumprindo sua responsabilidade de formar cidadãs e cidadãos, deve oferecer mecanismos que levem ao conhecimento e respeito das culturas, das leis e normas. Deve investir na comunicação dessas normas a todos aqueles e aquelas envolvidos com a educação. Deve, como “aposta pedagógica”, ter um plano de ação para formar as cidadãs e os cidadãos para a valorização da diversidade, favorecendo o encontro, o contato com a diversidade. Há que se estimular os professores [e professoras] para estarem alertas, para o exercício de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada vigilante anti-racista, anti- sexista, [anti-homofóbica] e de respeito aos direitos das crianças e jovens, tanto em ser, como em vir a ser; não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento pejorativo (...). O racismo, o sexismo, [a homofobia], o adultismo que temos em nós se manifesta de forma sutil; não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por quem os recebe, então são violências. E marca de forma indelével as vítimas que de alguma forma somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros, mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres (Castro, 2005, p. 34). A convivência com a diversidade implica o respeito, o reconhecimento e a valorização do/a outro/a, e não ter medo daquilo que se apresenta inicialmente como diferente. Esses são passos essenciais para a promoção da igualdade de direitos. Portanto, a pesquisa destaca a importância de se ter formação específica em educação sexual escolar, para que possamos compreender o processo de construção histórica, social, política e econômica da sexualidade e de gênero no mundo e no Brasil. Só assim poderemos ampliar o estudo nas instituições de Ensino sendo elas públicas ou privadas, bem como proporcionar espaços para discussão. Para que ocorram essas discussões, é necessário que o/a professor/a tenha uma formação voltada para o estudo da sexualidade e gênero, para que não reproduza as práticas escolares que negam a sexualidade, e para que a educação sexual não ocupe sempre a posição marginalizada que ainda persiste nas escolas. Nesse sentido, Grossi (2005) enfatiza que a universidade deve ser um local de produção de conhecimento, bem como de luta social. E observamos em Bedin (2010), que as lutas vêm sendo travadas em algumas instituições, que ofertam disciplinas, ou que tenham núcleos, pesquisas, eventos, oficinas para tratar da temática da sexualidade escolar. 48 O presente trabalho destaca a importância de se ter formação específica em educação sexual e de gênero no âmbito escolar, para que possamos compreender o processo de construção histórica, social, política e econômica da sexualidade no mundo e no Brasil. Só assim poderemos ampliar o estudo nas instituições de Ensino Superior, bem como proporcionar espaços para discussão da sexualidade. Daquilo que foi visto e refletido até aqui, fica evidente que a escola é instituição-parte da sociedade e por isso não poderia se isentar dos benefícios ou das mazelas produzidos por essa mesma sociedade. A escola é, portanto, influenciada pelos modos de pensar e de se relacionar da/na sociedade, ao mesmo tempo em que os influencia, contribuindo para suas transformações. Ao identificar o cenário de discriminações e preconceitos, se percebe no espaço da escola as possibilidades de particular contribuição para alteração desse processo. A escola, por seus propósitos, pela obrigatoriedade legal e por abrigar distintas diversidades (de origem, de gênero, sexual, étnico-racial, cultural etc), torna-se responsável – juntamente com estudantes, familiares, comunidade, organizações governamentais e não governamentais – por construir caminhos para a eliminação de preconceitos e de práticas discriminatórias, a escola se torna um espaço tanto de reprodução das relações sociais quanto de alteração e essas questões atingem o conjunto da sociedade nos vários segmentos. Educar para a valorização da diversidade não é, portanto, tarefa apenas daqueles/as que fazem parte do cotidiano da escola; é responsabilidade de toda a sociedade e do Estado. 49 REFERÊNCIAS Apresentação. Gênero e diversidade na escola. 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Você conhece o significado do termo “gênero”? ( ) Sim ( ) Não Se sim, explique o que você compreende? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Você conhece e/ou já ouviu falar de alguma ação da escola sobre esses temas (gênero e sexualidade)? ( ) Sim ( ) Não 6. Algum professor comenta ou cita esses temas em sala de aula? ( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Quase nunca ( )Nunca 7. Você considera importante à discussão sobre gênero/sexualidade nas escolas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei responder 8. Se você acha importante a discussão do tema na escola, quais são os benefícios que trará? Caso você seja contra a discussão, quais serão os prejuízos que trará? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. Que sugestões você daria para melhorar a discussão desses temas na escola? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________