ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO VOLUME I UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN VOLUME I NATAL, RN 2019 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Dr. Marcelo Bezerra de Melo Tinôco - DARQ - -CT Siqueira Neto, Cícero Marques. Escola Municipal Edgar Morin: anteprojeto arquitetônico de uma escola pública de ensino fundamental inclusiva em Ceará- Mirim/RN / Cícero Marques Siqueira Neto. - Natal, RN, 2019. 156f.: il. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Tecnologia. Departamento de Arquitetura e Urbanismo. Orientadora: Eunádia Silva Cavalcante. 1. Arquitetura escolar - Dissertação. 2. Projeto arquitetônico - Dissertação. 3. Edifício educacional - Dissertação. 4. Educação inclusiva - Dissertação. 5. Arquitetura inclusiva - Dissertação. I. Cavalcante, Eunádia Silva. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BSE15 CDU 727.1 Elaborado por Ericka Luana Gomes da Costa Cortez - CRB-15/344 CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN Projeto Técnico e Memorial Descritivo e Justificativo apresentado ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Projeto e Meio Ambiente, curso de Mestrado Profissional, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do Título de Mestre. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eunádia Silva Cavalcante. Natal, RN 2019 Aos meus pais Júlio e Bernadete, por serem exemplo e referência de valores em minha vida. CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN BANCA EXAMINADORA: ___________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Eunádia Silva Cavalcante Presidente (Orientadora) ___________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali Examinadora Interna ___________________________________________________ Arquiteta Dr.ª Ana Zélia Maria Moreira Examinadora Externa AGRADECIMENTOS Ao longo desses dois últimos anos de crescimento profissional, muitas foram as pessoas que contribuíram para a realização deste trabalho. Minha gratidão a todos que participaram dessa caminhada árdua e enriquecedora. Primeiramente, agradeço a Deus, lugar onde posso encontrar paz e equilíbrio. À minha orientadora Eunádia Cavalcante, por me acompanhar nesse período de retorno acadêmico, me desafiando a vislumbrar o projeto arquitetônico além do espaço físico, mas como uma possibilidade de valorização da diversidade humana. Aos professores do Mestrado Profissional, especialmente a Rubenilson Teixeira, Maísa Veloso, Gleice Elali, Heitor Andrade, Solange Goulart, Aldomar Pedrini, Edna Pinto, Bianca Carla e Edja Trigueiro, que contribuíram carinhosamente com suas experiências profissionais, possibilitando o gradativo amadurecimento deste trabalho. Às examinadoras convidadas, Prof.ª Gleice Elali e Ana Zélia Moreira, que aceitaram fazer parte da banca, compartilhando generosamente seus conhecimentos em arquitetura escolar. Aos colegas da Turma 2017.2 do Mestrado Profissional, pela partilha no desenvolvimento de seus trabalhos ao longo desse período, principalmente a Edson Muniz, com quem tive bons momentos de conversas sobre a boa e honesta arquitetura. Aos integrantes da Secretaria do PPAPMA/PPGAU, em especial ao coordenador do Mestrado Profissional, Prof. Heitor Andrade, e aos funcionários Nicolau, Viviane e Seu Mário, sempre zelosos e disponíveis quanto aos assuntos inerentes ao MP. À Cleoneide Silveira, secretária municipal de Educação Básica de Ceará- Mirim/RN, que gentilmente disponibilizou os técnicos da secretaria para contribuírem com assuntos inerentes à realidade e práticas pedagógicas da educação. À Cezária, coordenadora da equipe de técnicos do CEMAI., por compartilhar um pouco da realidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais atendidos em Ceará-Mirim. À Annelyse Farias, pelo companheirismo e apoio emocional nessa trajetória de aprofundamento profissional. À minha família, pelo amor envolvido e por sempre estar junto em meu aperfeiçoamento. Abraço e muito obrigado! RESUMO Este trabalho de conclusão de mestrado profissional consiste em um projeto técnico e memorial descritivo e justificativo que aborda o tema escola e sua relação com o conceito da arquitetura inclusiva. O tema é justificado pela importância histórica do ambiente de educação e pelas diversas necessidades enfrentadas pelo público de estudantes com necessidades educacionais especiais quanto à adequação dos ambientes à diversidade humana, mesmo que haja o evidente direito de todos ao ensino público de qualidade, garantido pela legislação. O objetivo geral consiste na elaboração do anteprojeto arquitetônico de uma escola pública de ensino fundamental com enfoque na educação inclusiva de estudantes com necessidades educacionais especiais do ensino regular. O público-alvo é composto por estudantes matriculados em escolas do município de Ceará-Mirim/RN e atendidos no Centro Municipal de Apoio à Inclusão (CEMAI), que forneceu dados e relatórios das necessidades desses estudantes, sendo esse material de grande importância para o processo de projeto. O universo de estudo é um terreno urbano de domínio público municipal localizado nesta cidade. Para subsidiar o desenvolvimento da proposta arquitetônica, foram realizados a revisão bibliográfica dos conceitos-chaves e das diretrizes do desenho universal; estudos de precedentes arquitetônicos; análises de relatórios acerca das especificidades dos futuros usuários; processo projetual com a participação de representantes da área de educação local em algumas etapas da elaboração da proposta; e simulações de conforto ambiental com ferramentas bioclimáticas. São apresentados neste trabalho: referencial teórico e empírico; condicionantes projetuais e programação arquitetônica; concepção e desenvolvimento da proposta; anteprojeto arquitetônico de uma escola urbana de ensino fundamental com 12 salas de aula, contando com uma área construída de 3.122,06 m² e implantação em pavimento térreo. Palavras-chave: Projeto Arquitetônico; Arquitetura Escolar; Edifício Educacional; Educação Inclusiva; Arquitetura Inclusiva. ABSTRACT This Master's Degree Conclusion Work consists of a technical project and a descriptive and justifying memorial about the school theme and its relation to the concept of inclusive architecture. The theme is justified by the historical importance of the education environment and by the diverse needs faced by the public of students with special educational needs regarding the adequacy of the environments to human diversity, even though there is an evident right of everyone to the quality public education guaranteed by the legislation. The general objective is the elaboration of the architectural project of a public elementary school focusing on the inclusive education of students with special needs in regular education. The target audience consists of students registered in schools in the city of Ceará-Mirim /RN and attended at the Municipal Center for Inclusion Support (CEMAI), which provided data and reports on the needs of these students, and this material is of great importance to the project process. The universe of study is an urban lot of public domain located in this city. To support the development of the architectural proposal, a bibliographic review of the key concepts and guidelines of universal design; analyzes of architectural precedents; report analysis on the specifics of future users; project process with the participation of representatives of the local education area in some stages of the proposal elaboration; and environmental comfort simulations with bioclimatic tools. Are presented in this work: theoretical and empirical referencial; design constraints and architectural programming; project design and development; architectural project of an urban elementary school with 12 classrooms, with a built area of 3.122,06 m² and ground floor. Keywords: Architectural Project; School architecture; Educational Building; Inclusive Education; Inclusive Architecture. LISTA DE FIGURAS Figura 1: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador/BA (1947). Projeto: Diógenes Rebouças. ................................................................................................. 24 Figura 2: CIAC Brasília, 1990. Projeto: João Filgueiras Lima (Lelé). ........................ 25 Figura 3: Projeto Espaço Educativo Urbano – 12 Salas – Modelo Padrão FNDE. .... 26 Figura 4: Espaço Lúdico - Escola Classe 304 / MGS – Brasília/DF. ......................... 28 Figura 5: Tirinha do Calvin, de Bill Watterson – ilustração da necessidade da transdisciplinaridade do conhecimento no ambiente de ensino, com valorização das incertezas e criatividade do estudante. ..................................................................... 29 Figura 6: Croqui de possibilidades de projeto e layout da sala de aula influenciados pela forma de pensar o ensino/aprendizagem. ......................................................... 30 Figura 7: Vittra School, Suécia. ................................................................................. 30 Figura 8: Jardim Social El Porvenir – projeto de Giancarlo Mazzanti. Relação entre a sala de aula e o pátio e destes com o contexto local ................................................ 31 Figura 9: Evolução do modelo de “homem-padrão” no tempo e arquitetura inclusiva. .................................................................................................................................. 40 Figura 10: Exclusão, integração e inclusão de pessoas no ambiente. ...................... 41 Figura 11: Carteira e cadeira escolar com altura regulável. ...................................... 43 Figura 12: Sanitário feminino acessível e masculino acessível. ................................ 44 Figura 13: Globo terrestre em alto relevo, com escrita braille. .................................. 44 Figura 14: Tipo 1 – Escolas com blocos de salas de aula retangulares, implantados paralelos entre si. ...................................................................................................... 47 Figura 15: Tipo 2 – Escolas com pátio aberto central e salas de aula ao redor. ....... 48 Figura 16: Alguns ambientes de atendimento aos estudantes com N.E.E. do CEMAI – Ceará-Mirim. ........................................................................................................... 50 Figura 17: Participação de estudantes com NEE, atendidos pelo CEMAI, em evento pedagógico. ............................................................................................................... 50 Figura 18: Vista geral da Hazelwood School. ............................................................ 53 Figura 19: Foto aérea / Planta de localização da Hazelwood School. ....................... 54 Figura 20: Planta Baixa e implantação no terreno da escola Hazelwood School. ..... 55 Figura 21: Estudos volumétricos no processo projetual da Hazelwood School......... 56 Figura 22: Espaços adequados à orientação e autonomia das crianças e jovens usuários da edificação. A – Parede sensorial e pistas táteis da circulação. B – Cores contrastantes em paredes e pisos e jogos de luz e sombra – Refeitório/Assembleia. .................................................................................................................................. 57 Figura 23: Espaços adequados às especificidades das crianças e jovens usuários da edificação. A – Sala de aula com armários em cores contrastantes com paredes e piso. B – Piscina de hidroterapia. .............................................................................. 58 Figura 24: Paredes e pisos externos com diferentes materiais e texturas. ............... 58 Figura 25: Isovistas a partir de 4 pontos da circulação central da edificação. ........... 59 Figura 26: Isovistas a partir de 3 pontos externos – eixos das calçadas de perímetro do lote. ...................................................................................................................... 59 Figura 27: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, considerando edifício e lote. ...................................................................................... 59 Figura 28: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, considerando os espaços do edifício entre si. ........................................................... 59 Figura 29: Vista da Hazelwood School – ampla permeabilidade visual a partir de passeio público. ......................................................................................................... 60 Figura 30: Vista geral da escola Gerardo Molina. ..................................................... 61 Figura 31: Módulos de salas de aula e conectores da configuração do Colégio Gerardo Molina. ......................................................................................................... 62 Figura 32: Planta baixa de pavimento térreo e superior do Colégio Gerardo Molina. .................................................................................................................................. 62 Figura 33: Espaços internos, usados pelos estudantes, e externos, utilizados como praça. ........................................................................................................................ 63 Figura 34: Pátio aberto central do Gerardo Molina. ................................................... 64 Figura 35: Circulações e espaços vazios entre salas com painéis permeáveis como limite. ......................................................................................................................... 64 Figura 36: Hastes de madeira espalhadas por áreas abertas. .................................. 65 Figura 37: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação. ........ 66 Figura 38: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote. ...... 66 Figura 39: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, considerando edifício e lote. ...................................................................................... 66 Figura 40: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, considerando os espaços do edifício entre si. ........................................................... 66 Figura 41: Terreno para proposta arquitetônica e entorno. ....................................... 68 Figura 42: Mapa axial da sede de Ceará-Mirim – Integração HH. ............................. 69 Figura 43: Mapa de área de interesse social da sede de Ceará-Mirim. .................... 70 Figura 44: Condicionantes urbanísticas para zona urbana – Quadro 02 de Anexo 1 do PD. ....................................................................................................................... 71 Figura 45: Levantamento topográfico e dimensões de terreno. ................................ 72 Figura 46: Mapa de uso e ocupação do solo de entorno. ......................................... 73 Figura 47: Perspectiva de gabarito de ambiente construído de entorno do terreno. . 74 Figura 48: Zoneamento bioclimático brasileiro. ......................................................... 74 Figura 49: Carta Psicrométrica para Natal, RN – base arquivo .epw. ....................... 75 Figura 50: Rosa dos ventos para Natal e sobreposição em terreno. ......................... 76 Figura 51: Carta solar de Ceará-Mirim e orientação de terreno. ............................... 76 Figura 52: Faixas de sombreamento das edificações em relação ao terreno no verão. .................................................................................................................................. 77 Figura 53: Estudos preliminares de sombreamento de aberturas de fachadas......... 78 Figura 54: Intensidade sonora e fonte de ruído. ........................................................ 79 Figura 55: Classificação de tráfego de automóveis. .................................................. 80 Figura 56: Gráfico de zonas de conforto conforme nível de tráfego. ......................... 81 Figura 57: Variantes acústicas atuantes em terreno. ................................................ 81 Figura 58: Níveis de ruído para ambientes externos. ................................................ 82 Figura 59: Níveis de ruído para ambientes internos. ................................................. 83 Figura 60: Recorte de Anexo A com relação de cidades do RN – destaque Ceará- Mirim. ........................................................................................................................ 84 Figura 61: Detalhamento de estratégias de condicionamento térmico passivo. ........ 85 Figura 62: Anexo C com áreas de abertura e transmitância térmica. ........................ 85 Figura 63: Quadro de dilemas e metas para o projeto. ............................................. 89 Figura 64: Quadro de questões projetuais para os ambientes do projeto. ................ 89 Figura 65: Quadro de estudos do ambiente com layout inicial. ................................. 90 Figura 66: Dimensionamento dos ambientes e setores. ........................................... 91 Figura 67: Espaços inclusivos e abertos. .................................................................. 92 Figura 68: Autonomia e segurança no percurso escolar. .......................................... 93 Figura 69: Estudos de permeabilidade visual para partido arquitetônico. ................. 94 Figura 70: Localização de setores e transição entre espaços. .................................. 95 Figura 71: Croquis de concepção de módulo de sala de aula. .................................. 96 Figura 72: Possibilidades de combinações de módulo de sala de aula. ................... 97 Figura 73: Estudos preliminares desenvolvidos em atelier integrado. ....................... 99 Figura 74: Maquete física de primeiro estudo. ........................................................ 100 Figura 75: Estudos de permeabilidade visual com maquete física. ......................... 100 Figura 76: Simulações de sombreamento em equipamento Heliodon – UFRN, em atelier integrado. ...................................................................................................... 101 Figura 77: Croqui de perspectiva de primeiro estudo. ............................................. 101 Figura 78: Apresentação e discussão com maquete junto aos técnicos da SMEB. 102 Figura 79: Maquete 3D para simulações climáticas do projeto. .............................. 103 Figura 80: Estudo Preliminar de planta de implantação geral da escola. ................ 104 Figura 81: Cobertura sem o recreio coberto. ........................................................... 104 Figura 82: Desenvolvimento de maquete virtual. .................................................... 105 Figura 83: Estudos de resolução de cobertura das salas. ....................................... 106 Figura 84: Estudos de implantação de recreio coberto. .......................................... 106 Figura 85: Dimensões e tipos de blocos de concreto. ............................................. 107 Figura 86: Telhas sanduíche termoacústicas .......................................................... 108 Figura 87: Piso industrial em granitina polido. ......................................................... 110 Figura 88: Pavimentos permeáveis. ........................................................................ 110 Figura 89: Planta de implantação geral da escola. .................................................. 111 Figura 90: Implantação dos módulos de salas de aula - Fundamental 1. ............... 112 Figura 91: Módulos de salas conectados – destaque para o pátio pedagógico externo. ................................................................................................................... 113 Figura 92: Acesso principal a partir de pátio coberto e bloco administrativo. .......... 114 Figura 93: Acesso regulado e salas que podem ser utilizadas pela comunidade. .. 115 Figura 94: Refeitório, biblioteca e sala de informática. ............................................ 115 Figura 95: Pátio aberto central. ............................................................................... 116 Figura 96: Corte esquemático de sala de aula – Fundamental 1. ........................... 117 Figura 97: Implantação do anteprojeto em relação à realidade atual do entorno. ... 118 Figura 98: Locação de anteprojeto com destaque de cobertura. ............................ 119 Figura 99: Volumetria do conjunto edificado, com os espaçamentos entre blocos. 120 Figura 100: Vista dos blocos de salas de aula, com integração de pátio central. ... 120 Figura 101: Estudos para entrada convidativa, desenvolvidos em Atelier Integrado de Projeto III. ................................................................................................................ 121 Figura 102: Perspectiva de entrada convidativa com marcação visual de acesso. . 122 Figura 103: Vista de percurso de chegada à escola com foco em marcação visual da entrada. ................................................................................................................... 123 Figura 104: Praça de convivência em recuo externo com integração visual com refeitório. ................................................................................................................. 123 Figura 105: Vista de pátio aberto central. ................................................................ 124 Figura 106: Refeitório com permeabilidade visual de espaço exterior. ................... 125 Figura 107: Vista de acesso às salas de aula, com marcação visual de entradas e trilho tátil. ................................................................................................................. 126 Figura 108: Vista de salas de aula e jardim sensorial. ............................................ 126 Figura 109: Partido arquitetônico para design de grade vazada de fechamento da escola. ..................................................................................................................... 127 Figura 110: Vista de percurso lateral, com destaque para grade de cerceamento. 128 Figura 111: Detalhe de praça com banco tipo serpente e elementos verticais. ...... 129 Figura 112: Quadra Padrão FNDE para Escola de Ensino Fundamental com 12 salas de aula. ................................................................................................................... 130 Figura 113: Pisos táteis em duas cores, conforme ambiente interno ou externo. ... 131 Figura 114: Caracol alfabético em piso de recreio. ................................................. 132 Figura 115: Acesso às salas de aula. ...................................................................... 132 Figura 116: Portas de sala com acesso ao pátio. .................................................... 133 Figura 117: Croquis de concepção de jardim sensorial inclusivo. ........................... 134 Figura 118: Jardim sensorial inclusivo em área aberta. .......................................... 135 Figura 119: Horta sustentável acessível. ................................................................ 136 Figura 120: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação. .... 140 Figura 121: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote. .. 140 Figura 122: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com edifício e lote. .......................................................................................................... 141 Figura 123: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com espaços do edifício entre si. .................................................................................... 141 Figura 124: Simulações de ventilação natural para predominância dos ventos. ..... 143 Figura 125: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas superfícies da edificação. ............................................................................................................... 144 Figura 126: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas fachadas da edificação. ............................................................................................................... 145 Figura 127: Ventilação cruzada em sala de aula. .................................................... 146 Figura 128: Ventilação cruzada entre pátios centrais. ............................................. 146 Figura 129: Simulações de faixas de sombreamento da edificação ao longo do dia. ................................................................................................................................ 147 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Conceitos de Design Inclusivo e Arquitetura Inclusiva e equivalentes na literatura. ................................................................................................................... 41 Quadro 2: Escolas da rede municipal de Ceará-Mirim. ............................................. 45 Quadro 3: Síntese de informações de atendimento a estudantes com NEE do CEMAI – Ceará-Mirim. ........................................................................................................... 51 Quadro 4: Elementos observados no estudo a serem adotados na proposta de Projeto. ...................................................................................................................... 60 Quadro 5: Quadro síntese de diretrizes a serem adotadas dos estudos de referência. .................................................................................................................................. 67 Quadro 6: Estratégias bioclimáticas para a arquitetura a partir de recomendações de Armando Holanda, em Roteiro para construir no Nordeste (1976). .......................... 86 Quadro 7: Síntese de algumas estratégias de arquitetura inclusiva para projetos escolares. ................................................................................................................ 137 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas AEE – Atendimento Educacional Especializado CEMAI – Centro Municipal de Apoio à Inclusão EJA – Educação de Jovens e Adultos FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação NBR – Norma Brasileira NEE – Necessidades Educacionais Especiais NPC – Núcleo de Produção Científica PAR – Programa de Ações Articuladas PD – Plano Diretor PNE – Plano Nacional de Educação PPAPMA – Programa de Pós-graduação em Arquitetura, Projeto e Meio Ambiente RN – Rio Grande do Norte SEMURB – Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo SMEB – Secretaria Municipal de Educação Básica TCC – Trabalho de Conclusão de Curso UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte Z8 – Zona Bioclimática 8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 19 1. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 22 1.1. ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL ......................................................... 22 1.2. SOBRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA ESCOLAR ..................................... 27 1.2.1. O Pensamento da Complexidade – a contextualização dos espaços ... 28 1.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: O ENSINO PARA TODOS ................ 32 1.3.1. Necessidades Educacionais Especiais ....................................................... 35 1.4. ARQUITETURA INCLUSIVA: O ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE HUMANA 38 1.4.1. Desenho Universal e seus princípios .............................................................. 42 1.5. ARQUITETURA ESCOLAR EM CEARÁ-MIRIM: REALIDADE E DESAFIOS .... 45 2. REFERENCIAL EMPÍRICO .................................................................................. 53 2.1. HAZELWOOD SCHOOL .................................................................................... 53 2.2. COLÉGIO GERARDO MOLINA ......................................................................... 61 2.3. SÍNTESE DOS ESTUDOS DE REFERÊNCIA ................................................... 66 3. CONDICIONANTES PROJETUAIS E PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ..... 68 3.1. ÁREA DE INTERVENÇÃO ................................................................................. 68 3.2. CONDICIONANTES LEGAIS ............................................................................. 70 3.3. CONDICIONANTES FÍSICO-AMBIENTAIS ....................................................... 72 3.4. ESTRATÉGIAS BIOCLIMÁTICAS ................................................................... 84 3.5. PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA ............................................................. 88 4. CONCEPÇÃO E PROCESSO PROJETUAL........................................................ 92 4.1. O CONCEITO DO PROJETO .......................................................................... 92 4.2. PARTIDO ARQUITETÔNICO .......................................................................... 94 4.3. CONCEPÇÃO E EVOLUÇÃO DA PROPOSTA .............................................. 97 4.4. SISTEMA CONSTRUTIVO ............................................................................ 107 5. O ANTEPROJETO ............................................................................................. 111 5.1. IMPLANTAÇÃO ............................................................................................. 111 5.2. FORMA E FUNÇÃO ...................................................................................... 118 5.3. ESTRATÉGIAS DE ARQUITETURA INCLUSIVA ......................................... 130 5.4. SIMULAÇÕES SINTÁTICAS DO ESPAÇO: PERMEABILIDADE VISUAL .... 139 6. SIMULAÇÕES DE CONFORTO AMBIENTAL ................................................... 143 6.1. SIMULAÇÕES DE VENTILAÇÃO NATURAL ................................................ 143 6.2. SIMULAÇÕES DE SOMBREAMENTO ......................................................... 146 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 148 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 149 APÊNDICES ........................................................................................................... 153 INTRODUÇÃO Em tempos atuais, muito se tem discutido acerca do direito de todos ao acesso à escola regular no Brasil. Previsto na Constituição Federal e explicitado em outras legislações, tal direito estende essa garantia aos estudantes com necessidades educacionais especiais (com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades), que devem ser acolhidos e ter suas necessidades educacionais atendidas de forma democrática no âmbito escolar, de modo a permitir seu aprendizado em sintonia com suas habilidades. Embora grandes avanços tenham acontecido na compreensão de que a escola necessita ser um ambiente de acolhimento à diversidade humana, ainda se percebe grande dificuldade desse público em usufruir do ensino apropriado à sua realidade individual e social, seja por questões de inadequações do espaço físico, metodologias pedagógicas inapropriadas ou pela falta de um atendimento educacional especializado. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) enfatiza que a inclusão precisa constituir a proposta pedagógica da escola de ensino regular e que as práticas pedagógicas necessitam se alinhar com as necessidades de aprendizagem do estudante e não na deficiência, cumprindo o papel inclusivo e integrador que beneficie todos os estudantes. Nessa perspectiva, acredita-se que a arquitetura escolar pode e deve cumprir seu papel inclusivo, contribuindo na adequação dos espaços, de modo a facilitar uma maior autonomia e identidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais com a escola. Deve-se observar as especificidades de cada deficiência e pensar, durante o processo de concepção do projeto, formas de eliminar as barreiras do ambiente escolar. Uma vez que é cada vez maior o número de estudantes com necessidades educacionais especiais inseridos nas escolas regulares em todo o país, tornou-se essencial a tarefa de pensar o espaço escolar de forma inclusiva e mais adequado à diversidade humana (ESPECIAL Inclusão, 2019). Os ambientes necessitam ser pensados de modo acolhedor, seguro e acessível para todos os estudantes, 19 abrangendo as diversas habilidades de crianças e adolescentes com e sem deficiência. No município de Ceará-Mirim/RN, integrante da zona metropolitana de Natal/RN, os estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados em escolas da rede de ensino municipal recebem acompanhamento, por meio do atendimento educacional especializado, no Centro Municipal de Apoio à Inclusão – CEMAI, que acontece em dias determinados e em horário contraturno das aulas. Porém, apesar disso, esses estudantes enfrentam diversas dificuldades em desenvolver suas habilidades e aprendizagem no ambiente escolar. A ausência de ambientes apropriados ao acolhimento da diversidade dos estudantes é uma das causas do comprometimento da inclusão dos estudantes. A partir dessas considerações e de um público-alvo existente, entende-se que a questão-problema deste trabalho é como propor um projeto de arquitetura escolar com espaços mais adequados à diversidade humana, em apoio à educação inclusiva. Desse modo, o objetivo geral é desenvolver um anteprojeto arquitetônico de uma escola pública de ensino fundamental com educação inclusiva, utilizando os princípios do desenho universal. O universo de estudo para a implantação da escola é um lote urbano de domínio público na cidade de Ceará-Mirim, estado do Rio Grande do Norte, no país Brasil. Considerando que o objeto de estudo deste trabalho é a educação inclusiva na arquitetura escolar pública de ensino fundamental, a metodologia adotada para o desenvolvimento da proposta arquitetônica aporta-se na revisão bibliográfica de conceitos referentes à arquitetura escolar e aspectos da educação inclusiva que abordam as especificidades das necessidades educacionais especiais. As questões inerentes à arquitetura inclusiva e diretrizes do desenho universal também foram abordadas, no intuito de compreender como o espaço pode melhor se adequar à diversidade humana. Quanto ao processo projetual, além das simulações funcionais e de conforto ambiental realizadas em disciplinas do mestrado, foi de elevada contribuição à evolução da proposta a participação de técnicos da área de educação local e representantes dos estudantes – usuários em potencial – cadastrados no CEMAI. 20 Por meio de reuniões com esses técnicos, especialmente com um encontro realizado para exposição de maquete física, elaborada na disciplina de atelier de projeto, foi possível enriquecer a experiência do processo de projeto com sugestões e informações inerentes à prática profissional e vivência destes no ambiente escolar local, que tiveram rebatimento no desenvolvimento da proposta arquitetônica. O trabalho conta com seis capítulos, de acordo com as etapas de processo de projetação do mestrado profissional. No primeiro capítulo, são apresentados os temas e conceitos relacionados às pedagogias, educação inclusiva, arquitetura inclusiva e estudo da realidade da educação em Ceará-Mirim. O segundo capítulo aborda alguns estudos de precedentes arquitetônicos que servem como base para o desenvolvimento do anteprojeto. O terceiro e quarto capítulos tratam dos condicionantes projetuais, da concepção e processo de projeto. No quinto capítulo, está contido o desenvolvimento do estudo preliminar. Por fim, o sexto capítulo destaca as análises de conforto ambiental desenvolvidas para o estudo preliminar. 21 1. REFERENCIAL TEÓRICO Este capítulo aborda os principais temas que integram os subsídios teóricos para o desenvolvimento da proposta projetual deste trabalho. Inicia-se com uma breve abordagem sobre alguns acontecimentos no âmbito da arquitetura escolar brasileira recente, sendo de relevância para um maior entendimento dos avanços construtivos e do que é produzido atualmente nessa área no Brasil. O segundo item trata da relação entre métodos pedagógicos e arquitetura escolar, temática essencial para a elaboração de uma edificação escolar condizente com a linha pedagógica adotada pelos usuários. O terceiro item discorre sobre a questão da educação inclusiva, na busca de contextualizar o processo de projeto à realidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais. O quarto item investiga o conceito da arquitetura inclusiva, visando estratégias para um ambiente escolar mais adequado à diversidade humana. Por fim, é apresentado, sucintamente, o estudo da realidade da arquitetura escolar e de alguns elementos relacionados ao ensino do município onde será desenvolvido o projeto, em especial acerca dos estudantes e futuros usuários. 1.1. ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL Embora no Brasil da Primeira República já existissem escolas, sendo predominante a quantidade de prédios com um estilo neoclássico, com eixos simétricos e com grandes escadarias por causa de sua imponência e elevação quanto ao nível da rua (KOWALTOWSKI, 2011, p. 82), esse item limita-se a abordar brevemente alguns acontecimentos nacionais na área da educação que influenciaram a questão da arquitetura escolar e seus aspectos construtivos a partir do século XX. Na primeira metade do século XX, mudanças significativas ocorriam na área da educação, influenciadas por eventos como a propagação das ideias modernistas da Semana de Arte Moderna e a Revolução de 30. Nesse contexto, durante o governo de Getúlio Vargas, foi adotado o modelo da Escola Nova no Brasil, com influência das ideias do norte-americano John Dewey, trazido pelo educador baiano Anísio Teixeira. O reflexo dessas mudanças incidiu nos projetos de arquitetura escolar desse período, que deixaram de priorizar o desenho marcado por um eixo 22 central que dividia os sexos, passando a assumir uma estética menos simétrica em suas plantas e fachadas, desenhos mais geométricos, a supressão de ornamentos, a estrutura mais evidente e salas de aula sobre pilotis (ELALI, 2002, p. 119 - 120). A consolidação do Modernismo no Brasil teve como marco a construção da antiga sede do Ministério da Educação e Saúde (1937), no Rio de Janeiro, projetado por uma equipe de arquitetos brasileiros (Oscar Niemeyer, Lúcio Costa, Afonso Eduardo Reidy, Jorge Moreira, Carlos Leão, e Ernani Vasconcelos), sob consultoria do arquiteto francês Le Corbusier. A partir dos anos 40, essa experiência influenciou a construção de escolas, especialmente no eixo Rio - São Paulo, que passaram a utilizar diversos elementos modernistas, tais como linhas geométricas, panos de vidro, pilotis e brise-soleil. No Nordeste brasileiro, em paralelo a essa produção, destaca-se o trabalho desenvolvido pelo arquiteto Luís Nunes, em parceria com o engenheiro Joaquim Cardoso e o paisagista Roberto Burle Marx, em Recife-PE, entre 1934 e 1937, que, influenciados pelo modernismo europeu, inseriram elementos modernistas também em projetos de arquitetura escolar, como na Escola Alberto Torres. A disseminação do uso do cobogó, elemento vazado de proteção solar em substituição ao brise- soleil em fachadas, foi uma das contribuições desse grupo (ELALI, 2002, p. 121). Contudo, foi no Estado da Bahia, em 1947, que Anísio Teixeira, então secretário de educação do estado, criou o conceito da escola-parque, um espaço de formação educacional comprometido com a qualidade do ensino, complementado por uma educação dirigida. Projetada pelo arquiteto Diógenes Rebouças, a escola- parque Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Figura 1) representa a aplicação das ideias de uma educação completa, princípios modernos de arquitetura e a escola como ponto de convívio da comunidade (BASTOS, 2009). 23 Figura 1: Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Salvador/BA (1947). Projeto: Diógenes Rebouças. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 12 maio 2019. Nos anos 70, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692 de 11/08/1971) conferiu a responsabilidade pelo ensino fundamental aos Estados, dos quais muitos apresentavam verbas limitadas e demandas escolares cada vez mais críticas. Assim, as construções de escolas desse período seguiam um sistema construtivo mais simples, atendendo à necessidade de diminuição de custos e tempo de execução (KOWALTOWSKI, 2011, p. 90). No intuito de prover a grande demanda por escolas, alguns estados, como São Paulo, passaram a optar por soluções envolvendo a racionalização construtiva em projetos e execuções. Nesse contexto, surgiram normas que propunham aos projetistas a elaboração de projetos escolares seguindo uma normatização de elementos construtivos e ambientes, em vez de adotar um “projeto padrão”. Essas normas buscavam contribuir na racionalização da construção, sintetizando e especificando informações, como modulação, programas arquitetônicos estabelecendo quantidade e áreas de ambientes, definição de dimensões e materiais, possibilidade de ampliações e especificações de conforto ambiental sem o nível de detalhamento (KOWALTOWSKI, 2011, p. 91). A partir da década de 1980, destaca-se o sistema racional em argamassa armada criado pelo arquiteto João Filgueiras Lima (Lelé), apresentando uma tipologia econômica e de rápida execução. Seu sistema, inicialmente implantado em Goiás e na Bahia e rapidamente difundido por todo o Brasil, propunha a agilidade na 24 fabricação e montagem de peças, considerando a adaptação às diversas realidades de terreno e favorecendo o conforto ambiental pelo uso de elementos de ventilação cruzada (ELALI, 2002, p. 123). A consolidação da racionalização construtiva pode ser observada pela prática de implantação de várias escolas públicas em todo país a partir de projetos padrão. A nível federal, destacam-se os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs), com projeto do arquiteto Lelé, em 1990, executados durante o governo Collor, dentre os quais 17 prédios escolares construídos no RN, inclusive com um exemplar no município de Ceará-Mirim/RN (Figura 2). No tocante ao nível de iniciativas pontuais, destacam-se os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), projetados pelo arquiteto Oscar Niemeyer, no Rio de Janeiro, durante o governo de Leonel Brizola; e os Centros Educacionais Unificados (CEUs), projetados por Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza, construídos na cidade de São Paulo nos anos 2000, na administração municipal de Marta Suplicy. Figura 2: CIAC Brasília, 1990. Projeto: João Filgueiras Lima (Lelé). Fonte: LIMA, 1999, p 187. Em 2007, o Ministério da Educação (MEC) instituiu o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA) e o Programa de Ações Articuladas (PAR), ambos integrantes das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tendo, entres outros objetivos, o aprimoramento da infraestrutura da rede pública de educação básica dos municípios, por meio de construções de novas unidades escolares, reformas ou ampliações, bem como seu respectivo aparelhamento com equipamentos e mobiliários adequados. Até o momento, esses programas disponibilizam aos municípios, através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 25 Educação (FNDE), projetos padrão de escolas de educação infantil, relativas ao Proinfância, e escolas de ensino fundamental, no caso do PAR, bem como o financiamento dessas obras mediante termos de compromisso (Figura 3). Figura 3: Projeto Espaço Educativo Urbano – 12 Salas – Modelo Padrão FNDE. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 12 maio 2019. Se por um lado, os projetos padrão de escolas do Governo Federal propõem a agilidade das construções de obras e somam esforços na redução do déficit de vagas para o ensino às crianças e adolescentes de inúmeros municípios do território nacional, por outro lado, muitas vezes, esses projetos são implantados sem a adequação necessária às condicionantes climáticas da realidade da área. Além disso, torna-se difícil a adaptação ao entorno e contexto local, deixando de atender a aspectos como a permeabilidade de vistas interiores e exteriores e a questão da identidade da arquitetura em relação ao contexto local. Para Kowaltowski (2011), muitas das propostas de projetos padrão no país são iniciativas isoladas, mais vinculadas a uma marca ou símbolo de determinado governo do que comprometidas com um projeto político pedagógico, geralmente não conseguindo ter continuidade nem atingir seus objetivos iniciais. Ressalta, ainda, que a padronização das obras, quando desconsiderando processos de projeto mais participativos, pode ser acompanhada, ao longo do tempo, por dificuldades de manutenção de obras e de adequação funcional às novas dinâmicas pedagógicas. Em 2017, o FNDE disponibilizou uma série de manuais de orientações técnicas para elaboração de projetos de edificações escolares no âmbito de educação infantil e ensino fundamental. Esses documentos têm o objetivo de orientar municípios, profissionais e comunidade no desenvolvimento de projetos escolares públicos, de forma participativa e inclusiva, mas sem limitar o processo criativo e a liberdade de concepção no projeto arquitetônico (BRASIL, 2017). 26 1.2. SOBRE PEDAGOGIA E ARQUITETURA ESCOLAR Para uma proposta de espaço escolar que almeja contribuir para a qualidade do ensino público, é fundamental considerar a relação entre os métodos pedagógicos e arquitetura, uma vez que os usos dos ambientes são orientados por aspectos teóricos e práticos de diversas pedagogias. Assim, o espaço escolar deve estar mais preparado para apoiar o desenvolvimento e aplicação de métodos pedagógicos pela comunidade escolar, garantindo flexibilidade para se adaptar às modificações pedagógicas que surgem com o tempo. O ensino recente tem utilizado diversas metodologias pedagógicas no intuito de oferecer uma maior autonomia ao estudante enquanto formador de seu aprendizado, sendo, cada vez mais, a figura do professor vista como um facilitador desse processo e não mais como elemento que centraliza o ensino. Tal realidade tem reflexo direto no ambiente construído, que precisa ser adaptável à formação do estudante e à apropriação pela comunidade escolar. Para Kowaltowski (2011), a arquitetura escolar é provida de símbolos e reflexos do seu contexto cultural, devendo existir como resposta à proposta pedagógica a ser adotada pela escola. [..] o arquiteto, ao definir os espaços e usos da edificação escolar, pode influenciar a definição do conceito de ensino na escola. Por essa razão, cabe ao arquiteto, o conhecimento dos aspectos pedagógicos, uma vez que eles refletem o tipo de atividade que as escolas vão desenvolver e, consequentemente, são elementos essenciais à definição do programa de necessidades de cada edificação escolar (KOWALTOWSKI, 2011, p. 12). As práticas atuais de ensino exigem espaços dinâmicos e flexíveis, em que as possibilidades de aprendizagem estejam além das paredes da sala de aula (Figura 4), expandidas a outros espaços da edificação escolar, como o pátio aberto e a cozinha. 27 Figura 4: Espaço Lúdico - Escola Classe 304 / MGS – Brasília/DF. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 jul. 2018. Desta forma, dentre as diversas metodologias pedagógicas recentes, buscou- se analisar a relação entre pedagogia e ambiente construído mais voltada à linha de pensamento educacional que é aspirada pelo município de Ceará-Mirim para a educação, visando a contribuição para o desenvolvimento da proposta do anteprojeto. 1.2.1. O Pensamento da Complexidade – a contextualização dos espaços O pensamento complexo, conceito utilizado pelo filósofo francês Edgar Morin, propõe uma mudança que transforme a maneira de pensar, ensinar e aprender, a chamada “reforma do pensamento”. Morin defende a valorização de um conhecimento não fragmentado, que permita que as pessoas enxerguem o mundo de uma maneira contextualizada, abrangente e completa (UNIVESP, 2010). Neste sentido, Kowaltowski (2011, p. 36) destaca que: [..] a discussão sobre os métodos mais apropriados de ensino necessariamente deve refletir o futuro da educação abordado por Edgar Morin em propostas para a Unesco (MORIN, 1999). O filósofo francês critica os sistemas educacionais atuais, identificando o que chama de “buracos negros da educação”. Edgar Morin (2000), em sua obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, conjunto de reflexões sistematizadas por solicitação da UNESCO, cita sete necessidades de mudança:  As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;  Os princípios do conhecimento pertinente;  Ensinar a condição humana; 28  Ensinar a identidade terrena;  Enfrentar as incertezas;  Ensinar a compreensão;  A ética do gênero humano. O conceito do Pensamento Complexo não se confunde com algo difícil de entender ou resolver, mas está relacionado ao sentido de que o ser humano é um ser complexo por natureza, dotado de habilidades e pensamentos que se relacionam entre si. Assim, um método de ensino deveria levar em consideração a transdisciplinaridade do conhecimento e não o ensino fragmentado, em que o estudante recebe informações de cada disciplina, separadamente, e depois terá de relacioná-las entre si por conta própria (Figura 5). Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. [...] os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nossa época. Não conseguimos integrar nossos conhecimentos para a condução de nossas vidas (MORIN, 2003, p. 13 - 17). Figura 5: Tirinha do Calvin, de Bill Watterson – ilustração da necessidade da transdisciplinaridade do conhecimento no ambiente de ensino, com valorização das incertezas e criatividade do estudante. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 20 mai. 2018. Edgar Morin não faz uma associação direta de suas teorias com a arquitetura escolar, nem seu pensamento é entendido como uma pedagogia de ensino, mas suas propostas para a educação podem contribuir na compreensão de como as relações entre professor e estudante podem acontecer de forma mais dinâmica e lúdica no ambiente escolar. Na figura 6, apresenta-se uma possibilidade de entender a sala de aula influenciada pela maneira de pensar o ensino/aprendizagem, de 29 forma a estimular uma maior interação entre estudantes e professor, e destes com a extensão do ambiente exterior. No primeiro croqui, a sala de aula é pensada com foco no conhecimento do professor, enquanto no segundo, a disposição da sala propõe o foco no conhecimento do estudante, tendo o professor como um articulador. Figura 6: Croqui de possibilidades de projeto e layout da sala de aula influenciados pela forma de pensar o ensino/aprendizagem. Fonte: Elaboração própria, 2018. Na arquitetura escolar, o ambiente construído pode ser entendido como um “terceiro educador” – o primeiro seria o professor e estudantes (aprendem entre si) e o segundo, os materiais didáticos e equipamentos –, em que os espaços precisam ser estimulantes para a criatividade dos estudantes e a ludicidade dos espaços permitir que métodos pedagógicos de interesse para a escola possam ser aplicados. A Vittra School (Suécia), por exemplo, é uma escola sem aulas tradicionais, com ambientes dinâmicos que possibilitam o aprendizado dos estudantes de forma natural (Figura 7). Figura 7: Vittra School, Suécia. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 20 mai. 2018. 30 Um dos aspectos abordados pelo Pensamento Complexo é o entendimento do todo nas partes e as partes no todo, em que o pensador afirma que “há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si” (MORIN, 2000, p. 36). A exemplo dessa forma de pensar, analogicamente à concepção em arquitetura escolar, podem ser mencionados os projetos escolares do arquiteto colombiano Giancarlo Mazzanti, tais como o Jardim Social El Porvenir, o Jardim Infantil Timayui e o Colégio Gerardo Molina (abordado no referencial empírico deste trabalho), situados em cidades da Colômbia. Para Mazzanti, essas escolas foram pensadas como parte de um sistema complexo, seja em suas características arquitetônicas de “sistemas adaptativos e abertos”, seja na conexão da escola com a comunidade como uma prioridade (Figura 8). Figura 8: Jardim Social El Porvenir – projeto de Giancarlo Mazzanti. Relação entre a sala de aula e o pátio e destes com o contexto local Fonte: Disponível em: . Acesso em: 20 mai. 2018. Atualmente, a Secretaria Municipal de Educação Básica (SMEB) do município de Ceará-Mirim não adota uma pedagogia de ensino específica para a educação dos estudantes da rede pública. Assim como a maioria dos municípios brasileiros, a metodologia e os espaços de ensino no município seguem a tendência de uma pedagogia tradicional. Porém, existe um esforço por parte dos profissionais da educação em aplicar, de forma prática, as propostas do Pensamento Complexo no contexto de ensino das escolas, dessa forma contribuindo com novas possibilidades de ensino para o presente e futuro da educação municipal (Apêndice A). Nesse intuito, segundo informações da SMEB, foi criada uma “Comissão de Execução do Trabalho do Núcleo de Produção Científica (NPC) da Prefeitura Municipal de Ceará- Mirim”, formada por técnicos da área da pedagogia, que têm facilitado e 31 documentado práticas pedagógicas alinhadas com o Pensamento Complexo no âmbito escolar (Apêndice B). Por se tratar de uma linha de pensamento em aspiração para a educação mundial e de interesse do município em aplicar seus princípios, de forma prática, no ensino das escolas da rede pública municipal, considera-se importante refletir sobre maneiras de como esse conceito pode contribuir para o projeto escolar a ser proposto. 1.3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL: O ENSINO PARA TODOS No Brasil, a educação especial como direito de assistência em escolas regulares é recente e foi resultado de um longo processo de desenvolvimento histórico. Anteriormente às conquistas recentes, os modelos de educação especial apresentavam, em sua maioria, o caráter assistencialista, segregativo e por segmentação das deficiências, contribuindo para a formação escolar de crianças e jovens acontecendo de maneira à parte (MANTOAN, 2001). Essa concepção de educação especial com foco em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência exerceu impacto por muito tempo, sendo uma contraposição à dimensão pedagógica (BRASIL, 2008) Para Maria Teresa Eglér Mantoan, especialista em inclusão escolar, o desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil pode ser dividido em três períodos. O primeiro período, com início no século XIX (1854 a 1956) e inspirado por experiências norte-americanas e europeias, foi marcado por iniciativas de caráter privado, com ênfase em atendimento clínico especializado e o surgimento de instituições tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais. O segundo momento, de 1957 a 1993, foi definido por ações oficiais de âmbito nacional, sendo a educação especial assumida pelo poder público, em 1957, com a formulação de campanhas destinadas ao atendimento de cada deficiência. Em 1972, o Ministério da Educação e Cultura – MEC apresentou a primeira proposta de estruturação da educação especial no Brasil e a criação de um órgão para gerenciá-la, a atual Secretaria de Educação Especial – SEESP. O terceiro período, de 1993 aos dias atuais, é caracterizado pelos movimentos em apoio à inclusão escolar. (MANTOAN, 2001). 32 O direito de acesso à educação para todos os cidadãos brasileiros foi garantido pela Constituição Federal de 1988, que estabeleceu em seus princípios a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (artigo 206, inciso I). No seu artigo 208, inciso III, ela garante, como dever do Estado, a oferta do “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. A Declaração de Salamanca (1994), resolução das Nações Unidas que trata da educação especial e que influenciou a formulação das políticas públicas da educação inclusiva no país, afirma que as escolas regulares com educação inclusiva são os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, devendo os estudantes com deficiência e altas habilidades/superdotação terem acesso à escola regular (BRASIL 2008). Ela orienta que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96) define o conceito de Educação Especial e assegura o atendimento escolar aos estudantes com necessidades especiais. No artigo 58, a educação especial é entendida como “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. Determina que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial” (artigo 58, inciso 1°). Estabelece, ainda, que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades” (artigo 59, inciso I). A LDB afirma que essa modalidade de educação escolar deve perpassar todas as etapas e níveis de ensino e orienta para a inclusão desses estudantes em classes comuns do sistema regular de ensino. Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei n° 10.172/2001) estabelece que “a educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, 33 superdotação ou talentos”. O PNE ressalta que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana” e propõe, em suas diretrizes, “uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial”. Se por um lado a lei do PNE ressalta a importância da garantia de vagas no ensino regular para diversos graus e tipos de deficiência, por outro, “ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2008). Embora as legislações nacionais tenham avançado significativamente, na realidade atual ainda existem muitos desafios a serem enfrentados por estados e municípios para a efetiva prática das determinações legais de apoio aos estudantes com necessidades educacionais especiais nas escolas públicas regulares. Os desafios vão desde aspectos como a formação adequada e continuada dos professores, a necessidade de apoio com profissionais especializados, disponibilidade de recursos específicos e espaços físicos escolares adequados à diversidade humana. A Secretaria de Educação Especial do MEC, em documento de recomendações para a construção de escolas inclusivas, alerta que não pode se confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar nem atribuir a esse grupo uma rotulação de inferioridade de aprendizagem: Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. (BRASIL, 2006, p. 45) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva destaca que a educação especial não é um sistema paralelo de ensino, mas uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis. Orienta que se faz 34 necessário o atendimento educacional especializado – que deve acontecer em sala de recursos multifuncionais na própria escola ou em centro de atendimento especializado – em horário contraturno do estudante com necessidades educacionais especiais, entendido como um atendimento complementar e/ou suplementar na formação, não sendo as atividades desenvolvidas substitutivas à escolarização (BRASIL, 2008) Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, a partir de dados disponíveis do Censo Escolar 2017, referente a resultados de matrículas iniciais na rede de ensino estadual e municipal, considerando a Educação Infantil e Ensino Fundamental, foram identificados 723.976 casos de estudantes com necessidades educacionais especiais no país, sendo o maior número de casos relacionados ao Ensino Fundamental (663.658 estudantes, sendo 399.819 para os anos iniciais e 263.839 para os anos finais). Os resultados consideram as matrículas iniciais para a Educação Especial (Estudantes de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos). Para o desenvolvimento deste trabalho, serão consideradas as necessidades educacionais especiais em consonância com as características identificadas pelo Ministério da Educação, conforme o subitem seguinte. 1.3.1. Necessidades Educacionais Especiais O termo necessidades educacionais especiais – NEE é utilizado, atualmente, no contexto educacional para designar as crianças e jovens que apresentam necessidades decorrentes de sua elevada capacidade, deficiência ou de suas dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar (BRASIL, 2006). O Ministério da Educação considera que o termo NEE não necessariamente está vinculado a algum tipo de deficiência, mas associado a qualquer estudante que apresente uma diferença de aprendizagem em relação aos demais estudantes de sua turma na escola: O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. - para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos que apresentam deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o 35 foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, que apresentam ou não deficiências ou superdotação, possuem necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas (BRASIL, 2006, p. 42). A Política Nacional de Educação Especial, visando a prioridade de atendimento educacional especializado, dá ênfase aos estudantes com deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla, condutas típicas e superdotação. A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, no intuito da uniformização da terminologia e conceito das características referentes às necessidades educacionais especiais dos estudantes (BRASIL, 2006), propõe as seguintes descrições:  Superdotação: elevado desempenho em aspectos isolados ou combinados de capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes; capacidade psicomotora.  Condutas Típicas: comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que acarretam atrasos no desenvolvimento e danos no relacionamento social.  Deficiência Auditiva: perda total ou parcial da capacidade de compreender a fala pela audição. Pode ser congênita ou adquirida e manifesta-se como surdez leve/moderada ou surdez severa/profunda. A surdez leve/moderada é caracterizada pela perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede a comunicação oral. Já a surdez severa/profunda é a perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede a compreensão e comunicação oral, fazendo que a maioria dos surdos optem pela língua de sinais.  Deficiência Física: variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.  Deficiência Mental: limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo (habilidades práticas, sociais e conceituais), originadas antes dos dezoito anos de idade. 36  Deficiência Visual: redução ou perda total da capacidade visual após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida/baixa visão. A cegueira é caracterizada pela perda da visão nos dois olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção. O estudante apresenta cegueira total e necessita do Sistema Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação. Já a visão reduzida/baixa visão refere-se à acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. É possível ao estudante ler impressos à tinta, desde que utilizados recursos didáticos e equipamentos especiais.  Deficiência Múltipla: associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física) na mesma pessoa, com comprometimentos que provocam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza que essa modalidade de ensino precisa constituir a proposta pedagógica da escola de ensino comum, bem como as práticas pedagógicas necessitam ser inclusivas e integradoras e estarem centradas nas necessidades de aprendizagem do estudante e não em questões específicas da deficiência: As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. (BRASIL, 2008, p. 15) O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE propõe a sala de recursos multifuncionais como um espaço destinado ao atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular, com o intuito de promover o desenvolvimento inclusivo da escola (BRASIL, 2017). Embora seja um ambiente pedagógico recomendado, mas não exigido pelo FNDE para a elaboração e aprovação de projetos de edificações escolares, este ambiente é de fundamental importância como suporte e acesso aos serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade nas escolas comuns de ensino regular. 37 O desenvolvimento deste trabalho não terá foco em um determinado tipo de necessidade educacional especial, mas buscará o desenvolvimento de estratégias de projeto que possam contribuir para um ambiente escolar mais adequado a esse grupo como um todo. Ressalta-se que já existe um público alvo de estudantes matriculados nas escolas de ensino regular da rede pública municipal de Ceará- Mirim, que contam com acompanhamento especializado no Centro Municipal de Apoio à Inclusão – CEMAI. Tal realidade educacional e de estudantes com NEE no município de Ceará-Mirim serão abordadas no subitem 1.5. 1.4. ARQUITETURA INCLUSIVA: O ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE HUMANA Embora hoje exista uma maior conscientização quanto à necessidade de ambientes adequados à diversidade humana e legislações que defendem a acessibilidade aos espaços, por muito tempo, o que prevaleceu foi a busca pela padronização das proporções ideais do ser humano. As definições das dimensões tipo, representadas na figura do “homem-padrão”, serviriam como referência de uma média da população para o projeto dos ambientes. Ainda na Antiguidade, o engenheiro e arquiteto romano Vitrúvio (século I a.C.), em sua obra De Architectura, apresenta sua concepção de padrões de proporções ideais de ser humano, desenvolvida a partir de um raciocínio matemático e do que ele chamava de divina proporção. O homem vitruviano, representado posteriormente na Renascença, por Leonardo da Vinci, simboliza a simetria e a perfeição do corpo humano, pensamento que se estendeu também para a arquitetura, que precisaria ser simétrica e com proporções ideais entre as partes para ser considerada harmoniosa. Por sua vez, o arquiteto franco-suíço Le Corbusier, no século XX, lançou os princípios do Le Modulor, um sistema de proporções com base em um indivíduo imaginário, a princípio com altura média de 1,75 m (medida europeia) e posteriormente 1,82 m (medida inglesa), sendo essas proporções utilizadas em diversas edificações projetadas por esse arquiteto e seus seguidores. Em período equivalente, o arquiteto alemão Ernest Neufert lançou, em 1930, a primeira publicação do manual Arte de Projetar em Arquitetura – até hoje com edições atualizadas e continuando como obra de referência utilizada pelos arquitetos no 38 mundo –, com um vasto conteúdo de informações sobre medidas e layouts de ambientes com proporções baseadas em um homem tipo. Elevada é a contribuição desses autores da arquitetura mundial, que largamente influenciam os conceitos nessa área. Porém, houve mudanças no modo de conceber projetos ao longo dos anos e os desafios atuais requerem maiores esforços na busca da adequação dos espaços ao maior número de pessoas, independentemente de suas habilidades ou características antropométricas, sendo exigido do arquiteto novas posturas e estratégias para o atendimento da inclusão da pessoa (Figura 9). Assim, o projeto do ambiente deve buscar atender a adequação do espaço aos usuários, considerando a diversidade humana, o homem num sentido pleno, e não mais apenas uma média ou um tipo padrão: De modo geral, hoje, vivemos em ambientes criados por seres humanos para seres humanos. Assim, qualquer problema de interação deve ser encarado também como resultante da inadequação desse ambiente às nossas necessidades e não exclusivamente como um desajuste das nossas capacidades ao meio. [...] Uma das causas desse desajuste é a tendência dominante de fazer projetos para um público pretensamente normal, que corresponderia à média da população (CAMBIAGHI, 2012, p. 38). 39 Figura 9: Evolução do modelo de “homem-padrão” no tempo e arquitetura inclusiva. Fonte: Elaboração própria a partir de imagens disponíveis em: , , e . Acesso em: 23 jul. 2018. Segundo Silvana Cambiaghi, arquiteta brasileira especialista em acessibilidade, os profissionais da área de projeto e construção devem buscar uma capacitação afinada com os conceitos do design e arquitetura inclusivos e seus equivalentes, contribuindo para uma arquitetura e urbanismo mais democráticos. A arquiteta alerta para o cuidado com o projeto, que pode habilitar ou desabilitar uma pessoa a utilizar determinado ambiente ou produto, e ressalta que a deficiência não está no usuário, mas no projeto do ambiente, não adequado à diversidade humana (CAMBIAGHI, 2012). Para este trabalho, será considerado o conceito de arquitetura inclusiva com equivalente do desenho universal – (Quadro 1). 40 Quadro 1: Conceitos de Design Inclusivo e Arquitetura Inclusiva e equivalentes na literatura. CONCEITO EQUIVALENTES Design Inclusivo  Design para todos  Design para a diversidade Arquitetura Inclusiva  Acessibilidade ao meio físico  Desenho Universal Fonte: Elaborado pelo autor com base em CAMBIAGHI, 2012. A arquitetura inclusiva deve ser entendida como um conceito que vai além da ideia de integração da pessoa no espaço, através da eliminação de barreiras arquitetônicas e espaciais, buscando-se estratégias alinhadas com a inclusão total da pessoa no ambiente. Assim, um projeto pode contribuir na inclusão ou exclusão do usuário que utilize um determinado ambiente, em maior ou menor medida, além de poder minimizar a deficiência, caso esse ambiente favoreça uma relação da pessoa de maneira adequada (Figura 10). Figura 10: Exclusão, integração e inclusão de pessoas no ambiente. Fonte: Elaboração própria a partir de símbolos da norma ABNT NBR 9050:2015, 2018. Os princípios básicos da arquitetura inclusiva, em vista da obtenção de ambientes adequados à realidade da diversidade de usuários, desafiam o arquiteto a considerar, enquanto princípios norteadores de projeto, aspectos como: facilitar para todos e sempre o uso do ambiente projetado; considerar uma amostra representativa de usuários potenciais no processo de projeto, assegurando ambientes adequados às características antropométricas e funcionais, bem como à identidade dos futuros usuários (CAMBIAGHI, 2012). Mace (1991) reforça que aconteceram mudanças significativas nos requisitos de projeto, seja pela orientação do mercado de um público cada vez maior, seja pelo 41 aparecimento de legislações, surgindo um novo dilema para os arquitetos e designers. Exigem-se, cada vez mais, ambientes e produtos sofisticados que sejam acessíveis para pessoas de todas as idades, tamanhos e habilidades (MACE, 1991). Na atualidade, o que deve prevalecer em relação ao modo de conceber e projetar os espaços é o reconhecimento das diferentes necessidades da diversidade humana, devendo o arquiteto privilegiar o conforto do maior número de usuários e possibilidades de uso, corroborando para que a pessoa possa usufruir do espaço de maneira autônoma, segura e sem esforços desnecessários (CAMBIAGHI, 2012). Para o fortalecimento do verdadeiro sentido da inclusão da pessoa no ambiente construído, independentemente de suas habilidades, deve ser considerado o conceito equivalente do desenho universal, exposto no subitem seguinte. 1.4.1. Desenho Universal e seus princípios Na década de 80, o arquiteto americano Ron Mace, usuário de cadeira de rodas e respirador artificial, criou a terminologia Universal Design, acreditando contribuir com uma nova percepção de aproximação dos projetos de ambientes e produtos à diversidade humana. Na década de 90, Mace reuniu outros arquitetos e simpatizantes desses ideais, criando um grupo que estabeleceu os sete princípios do desenho universal (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008). O desenho universal é um conceito que contempla as diversas realidades e necessidades das pessoas, tais como características de idade, altura ou deficiência. Deve-se considerar que nenhum ser humano é igual ao outro e que o normal é ser diferente (CARLETTO; CAMBIAGHI, 2008). Segundo Mace (1991), a simples “remoção de barreiras” não cumpre a responsabilidade dos arquitetos e designers em projetar ambientes que possam ser totalmente interpretados e vivenciados qualitativamente. O que é considerado livre de barreiras para alguém em uma cadeira de rodas pode não ser para alguém que é cego ou surdo. Dessa maneira, alguns recursos devem ser cuidadosamente selecionados e instalados para atender às necessidades conflitantes de diferentes tipos de deficiências (MACE, 1991). 42 Os sete princípios do desenho universal, com lista divulgada em anexo da norma NBR 9050 (ABNT, 2015), são descritos a seguir: 1) Uso equitativo: Os elementos, produtos e ambientes podem ser utilizados por pessoas com diversas capacidades, devendo haver o mesmo significado de uso para todos e evitar a possível segregação do usuário. Como exemplo desse princípio, pode ser citada a utilização de torneira com sensor em lavatório acessível, que facilita a higienização das mãos sem necessidade de giro ou esforço físico do usuário. 2) Uso flexível: Produtos e ambientes adaptáveis ao uso de cada indivíduo, acomodando diversas habilidades e preferências das pessoas. Exemplo desse princípio é o uso de carteiras e cadeiras escolares ajustáveis às diversas alturas e estruturas corporais de estudantes que apresentem ou não necessidades educacionais especiais (Figura 11). Figura 11: Carteira e cadeira escolar com altura regulável. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 23 jul. 2018. 3) Uso simples e intuitivo: Utilização de fácil entendimento para que qualquer pessoa possa compreender, independentemente de sua experiência, conhecimento, habilidades de linguagem ou nível de concentração (Figura 12). 43 Figura 12: Sanitário feminino acessível e masculino acessível. Fonte: Adaptado de norma ABNT NBR 9050:2015. 4) Informação de fácil percepção: Comunicação de modo eficaz ao receptor, independentemente de suas habilidades visuais, auditivas, sensoriais, entre outros. Diferentes maneiras de comunicação podem ser empregadas, a exemplo dos mapas e globos terrestres pedagógicos com informações táteis, incluindo todos os estudantes no processo de aprendizagem das disciplinas (Figura 13). Figura 13: Globo terrestre em alto relevo, com escrita braille. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 23 jul. 2018. 5) Tolerância ao erro: Minimização de riscos e consequências de ações acidentais ou não intencionais na utilização do ambiente ou produtos. Devem ser empregados avisos de risco ou erro, isolar ou eliminar elementos que provoquem acidentes. Recursos de sinalização e corrimãos em rampas e escadas são exemplos da aplicabilidade desse princípio. 6) Baixo esforço físico: Utilização do ambiente ou produto de maneira confortável e eficiente, com o mínimo de fadiga do usuário. Alguns recursos, como alavancas, são um benefício para todos. 44 7) Dimensão e espaço para aproximação e uso: Os espaços e dimensões devem permitir a aproximação, acesso, alcance e manipulação, independentemente de altura, postura ou mobilidade do usuário. Para Mace (1991), o conceito de desenho universal para o projeto precisa ser entendido como uma maneira sensata e econômica de conciliar sua integridade artística com as necessidades humanas no ambiente. As soluções adotadas em projeto, quando incorporadas na fase de concepção e desenvolvimento, não resultam necessariamente em custos adicionais (MACE, 1991). Kowaltowski (2011) ressalta que a escola cumpre função importante como equipamento de inclusão social, o que torna fundamental que o edifício escolar incorpore os princípios do Desenho Universal de forma plena, devendo este ser parte integrante do processo de concepção do projeto, e não mera adaptação. Afirma, ainda, que os elementos arquitetônicos devem ser pensados de forma a evitar a segregação, promovendo um espaço mais igualitário e com equiparação nas possibilidades de uso à diversidade humana (KOWALTOWSKI, 2011, p. 199 - 200). Neste trabalho, será considerado o conceito do desenho universal dos ambientes, relacionado ao conceito da arquitetura inclusiva, não sendo o foco da pesquisa o desenho universal de produtos. 1.5. ARQUITETURA ESCOLAR EM CEARÁ-MIRIM: REALIDADE E DESAFIOS Atualmente, o município de Ceará-Mirim conta com 53 escolas públicas na rede municipal de ensino, sendo de sua responsabilidade os níveis de ensino em Educação Infantil e Fundamental 1 e 2, enquanto o Ensino Médio é de competência do governo estadual. Do total de escolas da rede municipal, 12 estão localizadas na sede do município (área urbana) e 41, nos distritos (localidades rurais e litorâneas), conforme Quadro 2. Quadro 2: Escolas da rede municipal de Ceará-Mirim. Centros/Escolas Unidades Distribuição de níveis de ensino Modalidade escolares por Educação Fund. 1 Fund. 2 de ensino região municipal Infantil (1º a 5º Ano) (6º a 9º Ano) EJA* Sede 12 8 5 5 4 Distritos 41 31 37 5 1 Total 53 39 42 10 5 Fonte: Elaborado pelo autor a partir de dados da diretoria pedagógica da SMEB, 2018. 45 Além do quantitativo de escolas existentes hoje, estão sendo construídas mais 4 escolas de ensino fundamental, para atendimento de demandas de ensino nos distritos, e mais 4 Creches Proinfância-Tipo B (0 a 5 anos de idade), visando reduzir o déficit de atendimento do ensino infantil da sede e distritos. Todas essas novas construções são modelo padrão FNDE, mediante termo de compromisso entre município e Governo Federal. Segundo dados do INEP (CENSO ESCOLAR, 2017), o município de Ceará- Mirim conta com 11.133 estudantes matriculados na rede municipal de ensino, considerando a Educação Infantil e Ensino Fundamental, sendo 3.041 desses na Educação Infantil (0 a 5 anos) e 8.092 no Ensino Fundamental (6 a 14 anos). Quanto aos estudantes com necessidades educacionais especiais, o INEP identificou 287 casos, sendo o maior número de casos relacionados ao Ensino Fundamental (262 estudantes, sendo 194 para os anos iniciais e 68 para os anos finais). Os resultados consideraram as matrículas iniciais para a Educação Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e Incluídos) Estudo tipológico de escolas da rede municipal Foi realizada uma análise de alguns edifícios escolares de ensino fundamental da rede municipal de Ceará-Mirim, no intuito de saber quais os “tipos” mais recorrentes e as relações de implantação desses edifícios em seus lotes e entornos. Essa breve análise se justifica pela importância de informações espaciais quanto à realidade construtiva da área e padrões funcionais mais adequados aos estudantes com necessidades educacionais especiais no contexto da cidade, servindo como ponto de partida para os futuros estudos formais deste TCC. Foram constatadas duas tipologias mais frequentes: tipo pátio central e tipo blocos retangulares de salas de aula, dispostos paralelos entre si. O primeiro grupo de exemplares, categorizado Tipo 1, é caracterizado por escolas térreas com blocos de salas de aula retangulares, implantados paralelos entre si com recuos abertos. Essa configuração está presente em escolas da sede e distritos do município, como nos casos da Figura 14. 46 Figura 14: Tipo 1 – Escolas com blocos de salas de aula retangulares, implantados paralelos entre si. Fonte: Elaboração própria, 2018. O segundo grupo, categorizado Tipo 2, compreende escolas térreas com o pátio aberto central e as salas de aula e outros ambientes ao seu redor (Figura 15). A maioria dos casos com tal configuração está presente em escolas dos distritos. 47 Figura 15: Tipo 2 – Escolas com pátio aberto central e salas de aula ao redor. Fonte: Elaboração própria, 2018. O estudo dos tipos possibilitou uma maior compreensão da realidade de alguns edifícios escolares das proximidades da área na qual será proposto o anteprojeto deste trabalho, percebendo-se, na medida do possível, aspectos positivos ou negativos das implantações. Sabe-se que a forma da edificação e sua 48 implantação afetam diretamente questões como o conforto ambiental, segurança, visibilidade e práticas educativas. A demanda por vagas no município é elevada, e muitas escolas já não comportam a quantidade de estudantes dos distritos. Na sede municipal, alguns bairros apresentaram grande crescimento populacional, mas não tiveram extensão da oferta de ensino público condizente com esse crescimento. É o caso da área do bairro Planalto, que conta com uma grande população, cada vez crescente, e necessita da construção de uma escola pública para atender seus moradores, uma vez que muitas crianças precisam matricular-se em escolas de outros bairros ou ficam sem estudar. Já existem solicitações formais, advindas de entidades ou órgãos de fiscalização, acerca da necessidade de uma escola para o Planalto, área onde será desenvolvida a proposta deste trabalho (Apêndice C). Centro Municipal de Apoio à Inclusão - CEMAI Quanto à questão da educação inclusiva no município, existe um Centro Municipal de Apoio à Inclusão – CEMAI, atualmente funcionando em um imóvel residencial alugado pela Prefeitura, que atende atualmente a 160 crianças e jovens, com idades entre 2 e 22 anos, que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial. Esse público está diretamente relacionado a alguma escola pública da rede municipal, em que cada criança ou jovem está matriculado em uma escola regular, conforme preconiza a lei de educação inclusiva. A função do CEMAI é a de acompanhar o desenvolvimento do aprendizado das crianças e jovens, com atendimento destas na própria sede (dias fixos marcados) ou em visitas regulares às escolas onde esses estudantes estudam. O fruto do acompanhamento é um relatório anual, que permite ter um histórico do desenvolvimento educacional de cada estudante, com registros de questões como necessidades comportamentais, dificuldades de aprendizagem e motoras e relacionamento interpessoal. A sede do CEMAI funciona atualmente numa casa alugada, com condições espaciais inapropriadas para o desenvolvimento do trabalho por questões de falta de acessibilidade total e ambientes com dimensões que não comportam número ideal de estudantes em determinadas atividades (Figura 16). 49 Figura 16: Alguns ambientes de atendimento aos estudantes com N.E.E. do CEMAI – Ceará-Mirim. Fonte: Acervo próprio, 2018. Com o intuito de compreender o perfil de estudantes com necessidades educacionais especiais atendidos no CEMAI, foram analisados os relatórios anuais do ano 2017, referentes aos diagnósticos e acompanhamento de desenvolvimento desses estudantes, disponibilizados pela coordenação do centro (Figura 17). De posse dos dados, foi elaborado um quadro com informações úteis ao projeto, de acordo com as faixas etárias e níveis de ensino (Quadro 3), que será importante para a fase de processo de projeto. Figura 17: Participação de estudantes com NEE, atendidos pelo CEMAI, em evento pedagógico. Fonte: Acervo do CEMAI, cedido ao autor, 2018. 50 Quadro 3: Síntese de informações de atendimento a estudantes com NEE do CEMAI – Ceará-Mirim. Área de Número de casos N.E.E. atendimento Principais diagnósticos de Principais recomendações dos N.E.E. Fund. 1 Fund. 2 estudantes N.E.E. profissionais para as escolas 1º a 5º Ano 6º a 9º Ano  Dificuldades em concentração,  Colocar o estudante mais perto leitura e escrita; possível do professor em sala;  Estudantes com hiperatividade  Realizar atividades que não conseguem ficar muito promovam interação e 8 5 tempo em sala de aula e socialização em grupo; Psicopedagogia preferem passear pela escola;  Utilizar dramatizações e outros  Modalidade hiperacomodativa recursos que tenham com pouca iniciativa e interpretações diferenciadas e criatividade; diversificadas;  Comportamento retraído e  Realizar atividades diversificadas introspectivo – timidez com estímulos sensoriais e acentuada; motores;  Deficiência mental leve;  Utilização de músicas e danças  Autismo com grau leve; para incentivo de propostas  Dificuldades em noção de pedagógicas da escola; tamanho, espaço e  Encontrar a melhor abordagem e temporalidade. estratégia para o desenvolvimento do autista.  Dificuldade na aprendizagem;  Atendimento multidisciplinar; Terapia em  Ansiedade;  Estimular liberdade de expressão Arteterapia 11 9  Estresse e desequilíbrio e emoções; emocional;  Atividades diferenciadas através  Epilepsia e dificuldade para da ludicidade e musicalização; linguagem;  Atividades com coordenação  Autismo grau leve; motora fina e ampla;  Síndrome de Down;  Incentivar desenhos, pinturas,  Hiperatividade; produção e criação;  Baixa acuidade visual.  Uso de jogos educativos.  Paralisia cerebral;  Uso de cadeira de rodas; Fisioterapia 5 7  Déficit motor e déficit cognitivo; Sem recomendações em relatórios  Síndrome de Down;  Dificuldade de orientabilidade e consciência.  Dificuldade na aprendizagem e  Estimular a fala e linguagem; dicção;  Estimular percepção tátil-  Limitação de repertório fonético; cenestésica, auditiva e visual dos 16 10  Dificuldade em conhecer cores, fonemas; Fonoaudiologia formas, números, letras;  Trabalhar com texturas, tato,  Autismo; temperatura, olfato, paladar e  Timidez, dificuldade de sons; interação;  Estimular o conhecimento de  Hiperatividade; cores;  Dificuldades motora;  Estimular concentração e  Dificuldades na coordenação cognição. motora e cognição.  Dificuldade na aprendizagem e  Estimular a identificação de Psicologia 12 7 dicção; figuras;  Hiperatividade e déficit  Desenvolver localização cognitivo; espacial;  Transtorno mental;  Retardo mental leve;  Lisencefalia.  Dificuldades em noção de cor,  Trabalhar aspectos cognitivos; números, letras, espacial e  Trabalhar noção espacial e Terapia 13 4 temporal; temporal; Ocupacional  Dificuldades de convivência  Favorecer o conhecimento de social; letras, cores, formas e números,  Perda de atenção, para auxilio da aprendizagem; concentração;  Estimular socialização na escola;  Retardo metal moderado;  Realizar treinos de AVD  Síndrome de Down; (Atividade de Vida Diária)  Autismo. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de relatórios do CEMAI, 2017. 51 Em síntese, o quadro 3 apresenta os principais diagnósticos e recomendações para as escolas, desenvolvidos pelos profissionais que atuam no CEMAI, referentes às necessidades educacionais especiais dos estudantes atendidos. Dentre as necessidades dessas crianças e adolescentes, destacam-se a quantidade de casos relativos à dificuldade em concentração e aprendizagem; autismo; dificuldade de orientabilidade no espaço; dificuldade de coordenação motora; dificuldade em noção de tamanho, espaço e temporalidade; dificuldade em noção de cores, números e letras. Têm-se, também, casos de estudantes com baixa acuidade visual, Síndrome de Down, hiperatividade, retardo mental, entre outras. Os conceitos estudados neste capítulo influenciaram nas diversas fases da proposta arquitetônica – programação arquitetônica, concepção de projeto, decisões de conforto –, de modo a promover um ambiente escolar propício às práticas pedagógicas e à inclusão dos usuários, em especial dos estudantes. 52 2. REFERENCIAL EMPÍRICO Os estudos de precedentes arquitetônicos escolares analisados foram realizados de forma indireta, por meio de pesquisas em mídias eletrônica e escrita. No primeiro projeto, tem-se o foco na análise das soluções de arquitetura inclusiva desenvolvidas pelo arquiteto; no segundo, o foco foi o partido arquitetônico adotado. 2.1. HAZELWOOD SCHOOL A escola pública Hazelwood School (Figura 18), localizada numa área residencial e de conservação ao sul de Glasgow, Escócia, atende crianças e jovens, com idades entre 2 e 18 anos, que apresentam combinações de duas ou mais deficiências: visual, auditiva, motora e cognitiva (A AS ARCHITECTURE, 2016). O projeto foi desenvolvido pelo escritório Gordon Murray + Alan Dunlop Architects, por ocasião de uma competição organizada pela Câmara Municipal de Glasgow para escolha de arquiteto, da qual Alan Dunlop foi o vencedor. A obra teve execução concluída em 2007. Figura 18: Vista geral da Hazelwood School. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. O conceito e a forma da edificação foram influenciados por uma série de restrições externas e internas apresentadas, em especial, pelo cliente e usuários. Do ponto de vista físico, foi exigido pelo cliente que as árvores existentes no terreno fossem mantidas e que o projeto refletisse os edifícios vizinhos em escala e altura, 53 além de que a linha de teto da nova edificação permanecesse abaixo do nível do primeiro andar das residências existentes do entorno (IHCD, 2009). Acerca das necessidades dos usuários principais, que são crianças e jovens que apresentam algum tipo de deficiência física e que têm um percentual de comprometimento cognitivo, há uma representação de que estes portam maiores dificuldades educacionais da cidade de Glasgow (ARCHITIZER, 2010), não podendo levar uma vida totalmente independente e precisando de apoio vitalício (PETRAS, 2011). A solução projetual resultou em uma área construída de 2.663 m², distribuída em pavimento térreo – escola e Life Skills House (instalação independente utilizada para aprendizado e descanso), apresentando planta baixa sinuosa implantada em torno das árvores existentes (Figura 19). Desta forma, criou-se uma série de pequenos espaços de jardins adequados para turmas pequenas e, ao mesmo tempo, se maximizou o potencial de pequenas áreas externas para o ensino (2MODERN, 2011). Figura 19: Foto aérea / Planta de localização da Hazelwood School. Fonte: Disponível em: < http://edfacilitiesinvestment-db.org/facilities/42>. Acesso em: 21 abr. 2018. 54 Com o objetivo de potencializar a independência do estudante, a escola desenvolveu um currículo altamente individualizado e multissensorial para atender essa especificidade (PETRAS, 2011). O programa arquitetônico da escola engloba uma série de ambientes conectados ao longo de uma via arterial (circulação), de onde se tem acesso à recepção, refeitório/multiuso, administração, 11 salas de aula, piscina de hidroterapia, academia, enfermaria, salas de música e de arte e Life Skills House (Figura 20). Figura 20: Planta Baixa e implantação no terreno da escola Hazelwood School. Fonte: Adaptado pelo autor a partir de planta disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. Partindo da ideia de que a composição volumétrica do projeto teve como possível ponto de partida um sólido “platônico”, notadamente um prisma retangular, pode ser relacionado o partido arquitetônico adotado com a definição de “partido decomposto”, através do princípio da composição aditiva (MAHFUZ, 1995), seguida da desconstrução da organização espacial dos sólidos iniciais (NESBITT, 2006) (Figura 21). O edifício foi desenvolvido como uma série de agrupamentos espaciais para simplificar a orientação dos usuários (IHCD, 2009). Do ponto de vista do método, pode-se considerar que foi adotado o método inovativo (MAHFUZ, 1995), uma vez que o arquiteto necessitou criar novas soluções para atender a uma gama de problemas complexos, tendo que ir além da prática e 55 doutrina estabelecidas. Também foram empregados materiais conhecidos de maneiras distintas a suas funções usuais. Figura 21: Estudos volumétricos no processo projetual da Hazelwood School. Fonte: Adaptado pelo autor a partir de desenho disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. A questão da arquitetura inclusiva no projeto foi abordada a partir do desenho universal, num sentido mais amplo, em que o arquiteto propôs soluções além do atendimento às prescrições rigorosas, utilitárias e prescritivas (PETRAS, 2011). Buscou-se criar uma escola que apoia as necessidades das crianças e aspirações de seus pais, apresentando um lugar de segurança que liberta o professor e inspira a criança (ARCHITIZER, 2010). O corredor central da escola é constituído por paredes sensoriais que estimulam as habilidades de mobilidade e orientação das crianças, contribuindo para uma maior segurança e autonomia no espaço. Essas paredes – cada uma com sua forma moldada individualmente – são revestidas de cortiça e possuem “trilhos” táteis, fornecendo mensagens significantes ao tato, além de terem a função de armazenamento de equipamentos das crianças (Figura 22 - A). O uso de cores contrastantes e neutras atua como indicadores visuais de espaços de transição e armazenamento e os elementos de iluminação adaptáveis maximizam o uso da visão residual das crianças (Figura 22 - B) (IHCD, 2009). 56 Figura 22: Espaços adequados à orientação e autonomia das crianças e jovens usuários da edificação. A – Parede sensorial e pistas táteis da circulação. B – Cores contrastantes em paredes e pisos e jogos de luz e sombra – Refeitório/Assembleia. A B Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. Os amplos ambientes de sala de aula contam com um grande espaço para armazenamento de materiais e com áreas adaptáveis entre as salas de aula (Figura 23 - A). A maioria das salas de aula tem sua implantação voltada para o norte, aproveitando um nível de iluminação mais uniforme e a parte mais silenciosa do terreno. Os espaços transitórios estão voltados para o sul, com maior nível de ruído proveniente do trânsito adjacente (IHCD, 2009). Os ambientes de outras atividades também são tratados com atendimento ao desenho universal. Na sala de jogos macia e piscina de hidroterapia, as crianças podem explorar e ampliar suas habilidades, ganhando confiança ao desenvolver atividades de forma relativamente independente (Figura 23 - B). Quanto à envoltória da edificação, os materiais de revestimento externos foram selecionados por suas qualidades sensoriais, de forma a contribuir na orientação e movimentação das crianças nas áreas abertas. Foram utilizados contrastes de materiais e texturas nas paredes externas, tais como réguas de madeira natural, suaves ao toque, e telhas de ardósia penduradas verticalmente, que fornecem emissões calorosas ao tato. Os acabamentos dos caminhos ao redor da escola e jardins também contam com variações de superfícies, como o uso do cascalho, borracha reciclada e deck de madeira, fornecendo diferentes sensações sob os pés (Figura 24). 57 Figura 23: Espaços adequados às especificidades das crianças e jovens usuários da edificação. A – Sala de aula com armários em cores contrastantes com paredes e piso. B – Piscina de hidroterapia. A B Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. Figura 24: Paredes e pisos externos com diferentes materiais e texturas. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. No intuito de melhor compreender as relações de visibilidade dos espaços internos da escola entre si e destes com seu entorno, no sentido das relações de permeabilidade visual, foram desenvolvidas algumas simulações com o uso do software Depthmap1. Foram geradas isovistas2 de quatro pontos da circulação central da escola (Figura 25), que apresenta o grande campo visual que o usuário tem, ao longo do percurso, para as áreas externas do lote (jardins) e para a rua ao sul. Ao mesmo tempo, percebe-se que o usuário, ao realizar o percurso na circulação, tem reduzida a escala visual, devido a forma curva. Essa configuração espacial da circulação, segundo o arquiteto da escola, remete à diminuição da sensação institucional que um único corredor clássico criaria (2MODERN, 2011). Já a figura 26 (isovistas geradas de três pontos centrais das calçadas) demonstra 1 Dephtmap (versão 10), TURNER e FRIEDRICH – University College London. 2 Uma isovista é o conjunto de todos os pontos visíveis de um ambiente, a partir de um dado ponto de vista no espaço (BENEDIKT, 1979). 58 algumas relações de visibilidade a partir de observadores externos ao lote – uma vez que os limites do terreno são marcados por gradis vazados (Figura 29) –, percebendo-se que há uma grande permeabilidade visual oferecida aos observadores do entorno para as atividades dos estudantes ao ar livre (parques e jardins externos) e algumas atividades lúdicas internas (academia, sala de artes). Contudo, com relação às salas de aula ao norte, tem-se um controle visual com maior privacidade dos ambientes de ensino. Figura 25: Isovistas a partir de 4 pontos da Figura 26: Isovistas a partir de 3 pontos externos circulação central da edificação. – eixos das calçadas de perímetro do lote. Fonte: Elaboração própria em Software Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017. Dephtmap, versão 10, 2017. Figura 27: Análise de grafo visual (VGA) - Figura 28: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, Integração global - barreiras à visão, considerando edifício e lote. considerando os espaços do edifício entre si. Fonte: Elaboração própria em Software Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017. Dephtmap, versão 10, 2017. As figuras 27 e 28 apresentam a análise de grafo visual para o espaço, considerando permeabilidade e barreiras à visão. No entendimento da escala cromática, os tons vermelhos representam os pontos de maior visibilidade em relação aos demais pontos do espaço, seguidos de graus de permeabilidade visual cada vez menores com as tonalidades decrescentes, passando pelo laranja e amarelo e chegando até as tonalidades verde e azul e roxo, com menor visibilidade. Na figura 27, considerando o terreno e a edificação, tem-se que a área de maior 59 permeabilidade visual está no acesso ao lote, que leva à entrada principal (Foyer), com destaque também para a área aberta ao sul. A figura 28, considerando os espaços internos da escola, demonstra que a área de maior permeabilidade visual é o refeitório/multiuso e recepção, seguida da circulação central. Figura 29: Vista da Hazelwood School – ampla permeabilidade visual a partir de passeio público. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. O estudo desse precedente arquitetônico contribui para a reflexão de como os espaços e elementos arquitetônicos podem influenciar o aprendizado e permitir uma maior autonomia dos estudantes com deficiência no espaço edificado. A decisão do arquiteto de inserir a ideia de uma arquitetura inclusiva como conceito, permeando a concepção do projeto, foi um ponto chave para se obter um resultado final coerente e funcional quanto às necessidades dos usuários. No quadro 4, apresenta-se uma síntese dos aspectos facilitadores da arquitetura inclusiva e recursos lúdicos observados no projeto analisado. Quadro 4: Elementos observados no estudo a serem adotados na proposta de Projeto. ELEMENTOS DO PROJETO A Recursos arquitetônicos para orientação e autonomia no espaço B Salas de aula com ambiente de apoio e foco C Contraste de cores e materiais de revestimento D Integração da sala de aula com o ambiente externo E Flexibilidade dos espaços a atividades diversas F Permeabilidade visual da edificação e de atividades ao ar livre para o entorno Fonte: Autoria própria a partir dos elementos do projeto analisado (2018). O estudo da Hazelwood School apresenta diversos aspectos que podem ser adotados no desenvolvimento da proposta deste trabalho: integração da sala de aula com o ambiente externo, objetivando um aprendizado mais dinâmico; utilização de recursos arquitetônicos que contribuam na maior orientação e autonomia do usuário no espaço; flexibilidade dos espaços às atividades educacionais diversas; salas de aula com ambiente de apoio às necessidades do usuário; contraste de cores e materiais de revestimento de paredes e pisos. 60 2.2. COLÉGIO GERARDO MOLINA Concebido pelo arquiteto Giancarlo Mazzanti, o colégio público Gerardo Molina está localizado em Suba, ao norte de Bogotá, na Colômbia, em meio a uma área de entorno caracterizada pelos conjuntos habitacionais, moradias autoconstruídas e pela carência de equipamentos e espaços públicos. O projeto, desenvolvido em 2004 e com obra inaugurada em 2008, foi fruto de um concurso público de arquitetura com incentivo à identidade entre as pessoas usuárias e a escola (Figura 30). Figura 30: Vista geral da escola Gerardo Molina. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. O conceito do projeto é baseado na concepção de um “sistema adaptativo e aberto”, derivado da composição de peças modulares distintas, que eventualmente se repetem para adaptação às circunstâncias inerentes à topografia, ao urbano ou programa (FIGUEROLA, 2009). Os módulos unidos formam espaços vazios internos cobertos entre salas, para uso dos estudantes, e externos, usados como praças pela comunidade local (Figura 31). O agenciamento desses módulos por repetição, rebatimento ou rotação toma diferentes posições e gera diversas possibilidades de espaços intersticiais cobertos, formando uma série de praças, lugares de encontros e confraternização, pátios, vazios e ruas internas que ampliam a sua complexidade (GONÇALVES, 2013, p. 200). 61 Figura 31: Módulos de salas de aula e conectores da configuração do Colégio Gerardo Molina. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. A escola, de ensino regular, foi implantada ao longo do perímetro de um terreno de formato trapezoidal, permitindo a abertura de um grande pátio interno, onde acontecem atividades de lazer, convivência e esportes. No pavimento térreo, estão locados os módulos de salas de aula (cada módulo composto por três salas, totalizando 36 salas) e os ambientes que também podem ser usados pela comunidade. Já nos blocos de pavimento superior (com acessos independentes por rampas), se concentram a área administrativa, alimentação, salas de professores e laboratórios de disciplinas específicas (Figura 32). Figura 32: Planta baixa de pavimento térreo e superior do Colégio Gerardo Molina. Fonte: Adaptado pelo autor a partir de imagens disponíveis em . Acesso em: 21 mai. 2018. 62 O arquiteto optou por privilegiar a integração do edifício com a comunidade e seu meio urbano, não delimitando o terreno por muros ou grades e colocando o projeto como apoio às atividades do bairro, em que a comunidade pode usar a biblioteca, auditório, cafeteria e sala de computadores, sem interferir no funcionamento da escola (FIGUEROLA, 2009). A vedação externa da edificação é composta, em sua maioria, por brises verticais de madeira, que formam um invólucro contínuo e permitem a permeabilidade visual entre o entorno e espaços interiores da escola (Figura 33). Figura 33: Espaços internos, usados pelos estudantes, e externos, utilizados como praça. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. Do ponto de vista da arquitetura inclusiva, alguns recursos utilizados no projeto podem ser considerados como facilitadores da acessibilidade dos ambientes. A ampla visibilidade das circulações internas e áreas abertas, favorecida pela disposição dos módulos e pelos painéis vazados com brises verticais, pode ser entendida como um fator que proporciona uma maior segurança dos estudantes, em especial dos que apresentam deficiência. Com isso, os professores podem ter maior percepção do que acontece na escola como um todo, podendo atuar com menos dificuldade em questões como bullying ou atendimento às necessidades especiais de estudantes com deficiência, sem que as crianças tenham a sensação de estarem sendo monitoradas (Figura 34). A circulação contínua do térreo, mas com diagonais, onde se pode percorrer toda a extensão da edificação, favorece a ludicidade e orientabilidade na movimentação dos estudantes no ambiente, além de permitir que a criança também reconheça os espaços por meio de diferentes formas geradas pela combinação dos módulos. No acesso às salas e laboratórios dos pavimentos superiores, o arquiteto 63 optou pelo uso de rampas protegidas, ao invés de escadas e plataformas elevatórias. Os espaços vazios entre salas podem proporcionar aconchego e intimidade, em que “cada pátio e espaço entre módulos de salas de aula define-se dentro de uma temática educativa, sensorial e lúdica” (ARCHDAILY, 2008) (Figura 35). Figura 34: Pátio aberto central do Gerardo Molina. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. Figura 35: Circulações e espaços vazios entre salas com painéis permeáveis como limite. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. Foi observado, ainda, na análise do projeto, o uso de diferentes materiais e texturas, especialmente nas circulações, que podem contribuir na movimentação e senso de localização de estudantes com deficiência visual. Outro elemento destacado no projeto é o uso de hastes verticais de madeira espalhadas nos espaços abertos, que podem atuar como elementos lúdicos e sensoriais, devido a sua textura e qualidades organolépticas (Figura 36). 64 Figura 36: Hastes de madeira espalhadas por áreas abertas. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 21 mai. 2018. Quanto às relações de visibilidade dos espaços internos da escola entre si e destes com seu entorno, foi percebida uma coerência no discurso do arquiteto quanto à prioridade de interação do edifício com o entorno, constatadas em simulações de permeabilidade visual realizadas no pavimento térreo. Com isovistas geradas de seis pontos internos da escola, considerando um observador nas circulações entre as salas de aula e no pátio central aberto (Figura 37), constatou-se o grande campo visual que se tem, tanto para as áreas de convivência e circulação quanto para áreas externas ao lote, através dos vazios entre salas. Há percepção visual ampla dos espaços como um todo, o que pode facilitar o acompanhamento do cotidiano dos estudantes. Já a figura 38 (isovistas geradas de seis pontos das calçadas do perímetro do terreno) demonstra a generosa permeabilidade visual – mesmo que filtrada pelos brises do invólucro e pilares internos – oferecida à comunidade para as atividades lúdicas e recreativas dos estudantes, inclusive com visibilidade das salas de aula, que tem aberturas voltadas para o entorno. As figuras 39 e 40 confirmam que o pátio aberto central é a área de maior integração visual, tanto quando considerada a edificação e o terreno quanto a edificação isolada com seus espaços entre si. Já as salas de aula apresentam menor permeabilidade visual no contexto da edificação, uma vez que não têm aberturas visuais voltadas para circulação ou pátio, apenas para o exterior do lote. 65 Figura 37: Isovistas a partir de 6 pontos de Figura 38: Isovistas a partir de 6 pontos ambientes internos da edificação. externos – eixos das calçadas do lote. Fonte: Elaboração própria em Software Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017. Dephtmap, versão 10, 2017. Figura 39: Análise de grafo visual (VGA) - Figura 40: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras à visão, Integração global - barreiras à visão, considerando edifício e lote. considerando os espaços do edifício entre si. Fonte: Elaboração própria em Software Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017. Dephtmap, versão 10, 2017. A escolha desse precedente arquitetônico contribui como uma referência ao sistema modular de salas de aula a ser adotado neste trabalho. Além disso, destaca- se o interesse de abordar: o parâmetro de conexão com a comunidade como um aspecto para maior qualidade e sentido de pertencimento das pessoas para com o projeto da escola; a proposta de espaços abertos multiuso entre salas como extensão das atividades pedagógicas de sala de aula. 2.3. SÍNTESE DOS ESTUDOS DE REFERÊNCIA Dos precedentes arquitetônicos analisados, é de interesse para este trabalho as ideias de: redução da sensação de institucionalidade da edificação, em que a escola é entendida como uma extensão da casa do estudante; pertencimento da comunidade para com a escola como um fator a ser considerado para a identidade da edificação com o bairro; relações de permeabilidade visual; arquitetura inclusiva como prioridade; utilização de recursos da ludicidade. Foi identificado que espaços são usados na totalidade, sejam internos ou externos, inclusive com a extensão das atividades da sala de aula para outros espaços. O quadro 5 apresenta uma síntese de diretrizes oriundas dos estudos de referências a serem adotadas neste TCC. Quadro 5: Quadro síntese de diretrizes a serem adotadas dos estudos de referência. HAZELWOOD COLÉGIO GERARDO PARÂMETROS SCHOOL MOLINA Permeabilidade visual - Utilização controlada de Relação Edifício x de atividades ao ar alguns equipamentos Comunidade livre pela comunidade Ambientes - Relação sala e aula x - Espaços abertos entre espaços abertos salas para multiuso externos - Percurso contínuo, Percurso contínuo, Arquitetura facilitador de facilitador de Inclusiva orientabilidade orientabilidade - Uso de cores Ludicidade - Elementos sensoriais Conforto - Controle de - Ventilação cruzada Ambiental iluminação da sala de aula Sistema - modulação adaptativa construtivo Fonte: Elaboração própria, 2018. 67 3. CONDICIONANTES PROJETUAIS E PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA 3.1. ÁREA DE INTERVENÇÃO Figura 41: Terreno para proposta arquitetônica e entorno. Fonte: Acervo pessoal, 2018. Para realizar uma análise sintática da área do projeto, de posse de um mapa axial, com atributo tipo “Integração HH”, da sede de Ceará-Mirim e com a utilização do software DephtMap (Figura 42), utilizando uma planta atualizada da sede da cidade em arquivo extensão .dwg, em que são traçadas linhas referentes às respectivas ruas existentes, foi possível analisar o nível de integração das vias de acesso ao terreno selecionado para elaboração do anteprojeto. No mapa de Integração, as linhas axiais mais “rasas” (mais próximas das outras linhas do sistema) são consideradas linhas mais integradas. Por outro lado, aquelas linhas mais “profundas” (mais distantes das outras linhas do sistema) são consideradas segregadas. 68 Figura 42: Mapa axial da sede de Ceará-Mirim – Integração HH. Fonte: Elaboração própria em Software Dephtmap, versão 10, 2017. As vias mais integradas no sistema são o Trecho BR 406 e a Av. General João Varela, avenida principal (Escala Vermelha). Coincide com o movimento natural com maior fluxo de pedestres e veículos na configuração da malha, bem como maior concentração de usos comerciais e serviços. O trecho BR 406 com concentração de serviços voltados para oficinas de concerto de carro e postos de combustível, com aumento crescente de oferta de serviços comerciais. Por outro lado, as vias mais segregadas no sistema são as vias mais periféricas, que geralmente, são as vias menos integradas no conjunto da malha. Concentração de loteamentos residenciais da “Minha Casa, Minha Vida” e menor quantidade de oferta de serviços urbanos. Percebe-se uma compatibilidade entre áreas espacialmente mais segregadas, apresentadas pelo mapa axial, e as áreas de interesse social, conforme Plano Diretor de Ceará-Mirim (Figura 43). Essas regiões mais segregadas da sede municipal encontram-se num contexto de expansão urbana, com crescente contingente populacional e com necessidade de novos equipamentos públicos, como o caso proposto da escola. 69 Figura 43: Mapa de área de interesse social da sede de Ceará-Mirim. Fonte: Editado pelo autor a partir de Plano Diretor de Ceará-Mirim, 2006. 3.2. CONDICIONANTES LEGAIS Na concepção e desenvolvimento do projeto, os instrumentos da legislação municipal requisitados são a Lei Complementar nº 006/2006, que dispõe sobre o Plano Diretor, e a Lei Complementar nº 008/2007, que dispõe sobre do Código de Obras, dispositivos que abrangem diretrizes sobre o que pode ser realizado no lote e edificação do projeto. Considerando o Plano Diretor, foram observadas as condicionantes urbanísticas aplicáveis ao lote de acordo com seu zoneamento e uso, que tratam do coeficiente de aproveitamento do terreno, recuos, ocupação máxima, permeabilidade, gabarito e estacionamento. O lote está situado em zona de expansão urbana, conforme mapa de macrozoneamento do território municipal, e as prescrições de índices urbanísticos constantes no Quadro 2 do Anexo 1 do Plano Diretor de Ceará-Mirim/RN (Figura 44). 70 Figura 44: Condicionantes urbanísticas para zona urbana – Quadro 02 de Anexo 1 do PD. Fonte: Editado pelo autor a partir de Plano Diretor de Ceará-Mirim, 2006. De acordo com o quadro 2, é fixado que a área construída da edificação pode ser uma vez a área total do terreno, que consiste de 9.679,14m². A ocupação máxima é de 80% da área total do terreno. A área permeável do lote deve ser de, no mínimo, 20% da superfície total do lote. O lote não está inserido em nenhuma área de proteção ambiental prevista no PD. Para o cálculo da quantidade de vagas de estacionamento para veículos, foi considerado um outro quadro do Plano Diretor, que especifica uma vaga para cada 250,00m² de área construída, no caso específico de escolas. Do Código de Obras, foram analisadas outras exigências gerais e específicas relativas às edificações de prestação de serviços de educação, tais como orientações sobre áreas de recreação coberta e descoberta, número de pavimentos, compartimentos, entre outros. Essas especificações foram aplicadas na fase de programação arquitetônica do projeto. Acerca das questões relativas às condições de acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, foi considerada a NBR 9050 – Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos (ABTN 2015), bem como o Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), instrumentos orientadores no processo do projeto. Fatores relacionados à prevenção e combate contra incêndio também foram observados, com destaque para a norma brasileira NBR 9077 (ABNT, 2001) sobre saídas de emergência em edifícios; Código de Segurança e Prevenção contra Incêndio e Pânico do Estado do Rio Grande do Norte (ESTADO DO RIO GRANDE NORTE, 1975); e algumas Instruções Técnicas do Corpo de Bombeiros de São 71 Paulo, que são utilizadas pelo setor de análise do Comando do Corpo de Bombeiros do Estado do Rio Grande do Norte. 3.3. CONDICIONANTES FÍSICO-AMBIENTAIS O terreno tem uma superfície de 9.679,14m² (Figura 45), sendo suficiente para o programa arquitetônico sugerido e estando em conformidade com as dimensões exigidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE para elaboração e aprovação de projeto de escola de ensino fundamental com 12 salas de aula. Apresenta duas testadas voltadas para as ruas Avenida Rafael Targino Bezerra, ao oeste, e Rua Bahia, ao sul, sendo a Rua Bahia, de menor movimento de veículos, escolhida para o acesso frontal da edificação. A conformação topográfica, com curvas de nível em diagonal no eixo norte-sul, apresenta leve declive no sentido sudeste, uma vez que a extensão do imóvel é de 114,00 m de comprimento a partir da rua Bahia. Figura 45: Levantamento topográfico e dimensões de terreno. Fonte: Adaptado de SEMURB, 2006. Quanto ao uso e ocupação do solo, o lote do projeto está localizado em uma área com predominância de ocupação por edificações residenciais unifamiliares, por se tratar de área de loteamento. No entorno próximo ao terreno, são presentes áreas verdes e um terreno conflitante sem uso ao leste. Para melhor entendimento, foi 72 produzido um levantamento de uso e ocupação da área onde se situa o lote, realizado pelo autor, a partir de vistoria in loco e levantamento de dados por observação (Figura 46). No que se refere ao gabarito das edificações, verifica-se a predominância de usos em um pavimento e áreas abertas, mas destacando-se uma edificação de ensino técnico estadual em dois pavimentos, locada no lado norte do lote (Figura 47). Figura 46: Mapa de uso e ocupação do solo de entorno. Fonte: Adaptado de SEMURB, 2006. 73 Figura 47: Perspectiva de gabarito de ambiente construído de entorno do terreno. Fonte: Elaboração própria, 2018. A cidade de Ceará-Mirim está inserida na Zona Bioclimática 8, caracterizada pelo clima quente e úmido, conforme zoneamento bioclimático brasileiro apresentado na NBR 15220-3 (ABNT 2005), que trata do desempenho térmico de edificações (Figura 48). Esta norma apresenta diretrizes construtivas para a fase de projeto, que serão analisadas adiante. Figura 48: Zoneamento bioclimático brasileiro. Fonte: NBR 15220-3 (ABNT, 2005). Considerando a questão da zona de conforto, o estudo da carta psicrométrica apresentada pelo programa Climate Consultant, a partir de base de arquivo de extensão “epw” para Natal, cidade limite, apresenta estratégias de conforto, considerando parâmetros de Conforto Adaptativo e ASHARE Standard 55 para o 74 horário de funcionamento da escola entre 6h e 18 h, para todos os meses do ano (Figura 49). Entre as principais estratégias sugeridas pela carta para se alcançar o conforto no projeto, destacam-se: sombreamento das aberturas; ventilação natural; ventilação mecânica; e resfriamento e desumidificação, quando for necessário. Figura 49: Carta Psicrométrica para Natal, RN – base arquivo .epw. Fonte: Programa Climate Consultant, versão 6.0 (2017). Quanto à ventilação natural para a cidade de Ceará-Mirim, foi considerada para análise a disponibilidade da rosa dos ventos da capital Natal, cidade limite, destacando a predominância dos ventos no sentido sudeste, mas com significativa variação de direções de ventos leste e sul durante o ano, com velocidades entre 2 e 10 m/s, de acordo com variação registrada pelo INPE no ano de 2009 (Figura 50). Portanto, foi observado que não há interferência de edificações de entorno como obstáculos à incidência de ventilação em direção ao terreno do projeto, uma vez já citadas as características de edificações térreas ao redor. 75 Figura 50: Rosa dos ventos para Natal e sobreposição em terreno. Fonte: Adaptado do INPE-CRN, 2009. Análise de insolação de entorno do terreno A carta solar para a cidade de Ceará-Mirim, considerando a latitude de -5.5 e longitude de -35.0, dispõe de informações para a análise da incidência da radiação solar direta sobre a envoltória da edificação. Tais dados devem ser considerados para a implantação da edificação, em especial dos blocos de salas de aula, sendo tomados como partido arquitetônico e visando o máximo de conforto térmico na edificação (Figura 51). Figura 51: Carta solar de Ceará-Mirim e orientação de terreno. Fonte: Adaptado do Software Solar Tool, 2018. 76 Ainda sobre o estudo da carta solar, percebe-se que há uma maior exposição à incidência da radiação solar direta nas fachadas leste e oeste, sendo necessário uma maior proteção da envoltória nesse sentido. Sabe-se que a radiação solar direta potencializa os ganhos de carga térmica, elevando a temperatura dos ambientes. O sentido norte e sul será considerado para as maiores fachadas e aberturas dos ambientes, uma vez que não apresenta grandes variações de incidência solar durante o ano e pelo fato de a radiação solar incidir em ângulos mais tangenciais nessas fachadas, tornando-se uma estratégia para um maior desempenho térmico. Quanto ao sombreamento proveniente das edificações do entorno imediato do terreno, predominantemente formado por gabarito térreo, foram realizados estudos utilizando o software Ecotect, considerando alguns períodos do ano. Constatou-se que não há projeção de sombras que possam influenciar de maneira significativa no sombreamento do terreno do projeto (Figura 52). Figura 52: Faixas de sombreamento das edificações em relação ao terreno no verão. Fonte: Adaptado do Software Ecotect, versão 2010. Para o estudo de implantação de aberturas dos ambientes, foram realizadas simulações preliminares de sombreamento de aberturas, no software Solar Tool, que demonstram uma maior eficácia da proteção das aberturas das esquadrias para determinadas orientações (Figura 53). 77 Figura 53: Estudos preliminares de sombreamento de aberturas de fachadas. Fonte: Adaptado do Software Solar Tool, 2018. As simulações preliminares de sombreamento realizadas permitiram constatar que as aberturas voltadas para o sentido leste e oeste representam uma maior dificuldade de proteção solar e eficiência energética, sendo necessário um superdimensionamento de elementos de proteção, tais como beirais mais prolongados e uma maior quantidade de brises reguladores. Por outro lado, a implantação de aberturas com orientação norte e sul é mais satisfatória, com a radiação solar direta atuando de modo mais tangencial em relação às aberturas, sendo fator favorável à maiores aberturas e menos paredes opacas, evitando a incidência solar direta na lousa e carteiras das salas de maior permanência dos estudantes (salas de aula e multiuso). Acústica Urbana No tocante à acústica urbana, visando uma caracterização orgânica, pode-se observar que a área pode ser classificada acusticamente com uma intensidade sonora confortável (30 – 50dB) (Figura 54). A percepção do nível de ruído na área pode ser associada ao uso de predominância residencial. A rua, atualmente, não apresenta pavimentação, amenizando os sons de automóveis. 78 Figura 54: Intensidade sonora e fonte de ruído. Fonte: Editado pelo autor com base RELACUS,2003. O lote apresenta uma movimentação média de veículos em suas vias circundantes. Foi percebido que o tráfego de veículos alterna entre média e baixa velocidade, devido à predominância de residências e ao centro técnico ao norte, que demandam menores velocidades em comparação aos centros urbanos de maiores movimentações. Para este trabalho, as ruas circundantes não foram classificadas pelas definições tradicionais da hierarquia viária (arterial, coletora e local), uma vez que o Plano Diretor Municipal não apresenta tais informações. Todavia, a figura ilustra a tendência de fluxo de veículos, em relação ao contexto da área, de quais corredores apresentam maior ou menor fluxo de veículos (Figura 55). 79 Figura 55: Classificação de tráfego de automóveis. Fonte: Editado pelo autor com base em SEMURB, 2006. Levando em consideração o método e o gráfico de Bolt, Beraneck & Newman (Cambridge Massachussets), que divide as regiões em quatro zonas distintas, em função do volume de tráfego de veículos (pequeno, médio e grande porte), a área da edificação analisada pode ser classificada com uma acústica dentro da faixa do normalmente aceitável, mas bem próxima à área de normalmente inaceitável (Figura 56). Tal resultado foi avaliado considerando a observação in loco de média de fluxo de veículos por minuto em horário da manhã. 80 Figura 56: Gráfico de zonas de conforto conforme nível de tráfego. Fonte: Bolt, Beraneck & Newman, em material de aula, UFRN,2018. As variáveis ambientais, tais como efeitos da vegetação, direcionamento dos ventos, condições de pressão e temperatura, absorção do ar, conformação topográfica, influenciam diretamente na propagação do som em espaços abertos. Quanto à topografia, o terreno do lote apresenta níveis topográficos com aclive suave no sentido sul, em direção ao norte. Já a orientação predominante dos ventos é sudeste, favorecendo a propagação de ruídos oriundos do centro técnico ao norte, no sentido contrário ao terreno (Figura 57). Figura 57: Variantes acústicas atuantes em terreno. Fonte: Adaptado de Google Earth, 2018. 81 De acordo com essas normas, para avaliação do isolamento acústico necessário ao ambiente de sala de aula, foram considerados os valores indicados nas normas de acústica da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), relacionados às demandas para conforto acústico, sendo: NBR 10151 – Avaliação do ruído em áreas habitadas; NBR 10152 – Níveis de ruído para conforto acústico; NBR 15575 – Edificações Habitacionais – Desempenho. Para a avaliação do isolamento, foram levados em consideração os seguintes valores: nível sonoro do ambiente externo ao ambiente de recepção sonora (N1); nível sonoro no ambiente de recepção sonora (N2); e valor de desempenho acústico esperado paras os fechamentos verticais do ambiente de recepção sonora (D). O valor de N1 é estipulado pela NBR 10151, que apresenta tabela com valores de níveis de ruído de ambientes externos para os períodos diurno e noturno (Figura 58). Assim, foi adotado o valor (diurno) igual 55 dB, referente à área mista, predominantemente residencial, mais adequado à área da edificação. Figura 58: Níveis de ruído para ambientes externos. Fonte: Editado pelo autor com base na NBR NBR 10151 (ABNT, 2000) – tabela 1. O valor de N2 é estimado pela NBR 10152, conforme tabela constante na norma com indicação de valores de níveis de ruído de ambientes internos. Para cada ambiente, se observa um valor em dB inferior, indicando o nível sonoro para conforto acústico, e outro valor superior, indicando o nível sonoro aceitável. Assim, foi adotado o valor igual a 40dB, referente ao nível sonoro de conforto acústico para o local de Salas de aula, Laboratórios em Escolas, ideal para o ambiente estudado (Figura 59). 82 Figura 59: Níveis de ruído para ambientes internos. Fonte: Editado pelo autor com base na NBR NBR 10152 (ABNT, 1987) – tabela 1. Sabendo o N1 e N2, foi possível prosseguir com o cálculo para encontrar um valor de Isolamento Acústico Bruto (D) entre o ambiente da sala de aula e o ambiente externo. Por fim, utilizando a fórmula D = N1 - N2, temos: N1 = 55dB; N2 = 40dB; D= 55-40; D=15dB. Desse modo, a vedação vertical entre o ambiente da sala de aula e a rua precisa de um valor igual a 15Db, a fim de atender as exigências das normas NBR 10151 e NBR 10152, não sendo obrigatório o atendimento aos limites exigidos pela NBR 15575 – Edificações Habitacionais – Desempenho, específica para edificações habitacionais. 83 3.4. ESTRATÉGIAS BIOCLIMÁTICAS As estratégias bioclimáticas para o projeto consideram as diretrizes construtivas relacionadas à Zona Bioclimática 8, conforme NBR 15220-3 (ABNT, 2005). A norma, em seu Anexo A (Figura 60), apresenta uma relação de cidades com as respectivas zonas em que estão inseridas e as estratégias bioclimáticas recomendadas ao condicionamento térmico. A cidade de Ceará-Mirim encontra-se na relação e as estratégias relacionadas estão descritas nas tabelas 22,23,24 e 25 da norma. Figura 60: Recorte de Anexo A com relação de cidades do RN – destaque Ceará-Mirim. Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005). Quanto às diretrizes construtivas aplicáveis à Zona 8, apresentadas na NBR 15220-3 (ABNT, 2003), em suas tabelas 22, 23 e 24, Lamberts, Dutra e Pereira (2014, p.99) sintetizam que as principais estratégias para garantir o conforto são “o uso de aberturas grandes e totalmente sombreadas, o uso de paredes e coberturas leves e refletoras e o uso de ventilação cruzada permanente durante o ano todo”. Os autores ressaltam, ainda, que o condicionamento passivo será insuficiente durante as horas mais quentes no verão. A tabela 25 da norma apresenta detalhamento das estratégias de condicionamento térmico passivo, das quais serão utilizadas as relacionadas à Zona 8, considerando as específicas para a cidade de Ceará-Mirim, conforme Figura 61. 84 Figura 61: Detalhamento de estratégias de condicionamento térmico passivo. Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005) – Tabela 25. Já o anexo C da norma (NBR 15220-3) apresenta a área mínima de aberturas para ventilação e os valores máximos de transmitância térmica, indicados respectivamente em suas Tabelas C1 a C2 (Figura 62). Figura 62: Anexo C com áreas de abertura e transmitância térmica. Fonte: Editado pelo autor a partir de NBR 15220-3 (ABNT, 2005) – Tabelas C1 e C2. 85 De acordo com a figura 62, as áreas de aberturas na Zona 8 devem ser superiores a quarenta por cento da área de piso do ambiente para garantir a ventilação cruzada, considerando grandes aberturas protegidas por sombreamento para evitar a penetração de radiação solar direta. Lamberts, Dutra e Pereira (2014, p.87) afirmam que para o clima quente e úmido a ventilação cruzada é a estratégia mais simples a ser adotada, quando considerada a temperatura interna acompanhando a variação de temperatura externa. Nos casos em que a temperatura interna for maior que os 29ºC ou a umidade relativa for superior a 80%, a ventilação natural pode melhorar a sensação térmica do usuário. Salientam que “os espaços exteriores devem ser amplos, evitando barreiras edificadas para favorecer a boa distribuição do movimento do ar”. Por sua vez, Armando de Holanda (1976), em seu livro “Roteiro para construir no nordeste”, recomenda diretrizes construtivas aplicáveis às construções da região, com destaque para a faixa litorânea. Considera-se, portanto, que as recomendações deste autor servirão como um roteiro de estratégias bioclimáticas, subsídios para a concepção e desenvolvimento do projeto. Para tanto, foram sintetizadas no quadro 6. Quadro 6: Estratégias bioclimáticas para a arquitetura a partir de recomendações de Armando Holanda, em Roteiro para construir no Nordeste (1976). Estratégias Estratégias Croquis de estudos de estratégias Bioclimáticas Arquitetônicas arquitetônicas para o projeto (HOLANDA,1976) (HOLANDA, 1976) (Autor, 2018) - Abrigo para proteger do sol e da 1. Criar sombra chuva; - Permitir a brisa retirar o calor e a umidade; - Cobertura ventilada, que reflita e isole a radiação solar. 2. Recuar as - Paredes recuadas protegidas do paredes sol e calor pela projeção da cobertura, criando espaços externos de convivência como terraços, varandas, pérgolas e jardins sombreados. 86 3. Vazar os - Paredes vazadas para filtrar a luz muros e permitir a passagem da brisa; - Utilizar elementos vazados de parede, a exemplo do cobogó. 4. Proteger as - Proteger as aberturas externas janelas com projeções e quebra sóis a partir de desenho eficiente, resultado de estudo de insolação das fachadas. 5. Abrir as - Portas protegidas e sombreadas portas para permanecer abertas; - Portas externas vazadas, com visão para o exterior, e internas de modo a permitir privacidade e circulação do ar. 6. Continuar os - Deixar os espaços livres, espaços contínuos e desafogados; - Possibilidades de paredes soltas do teto. 7. Construir com - Racionalização e padronização pouco construtiva, que contribuem na redução de custos; - Usar materiais adequados ao clima local. 8. Conviver com - Aproveitar o sombreamento a natureza vegetal; - Utilizar espécies nativas. 9. Construir - Produzir uma arquitetura com frondoso identidade local, livre e espontânea; - Uma arquitetura sombreada, aberta, em harmonia com o ambiente. Fonte: Elaborado pelo autor com base em HOLANDA,1976. 87 Para a avaliação da eficiência das estratégias bioclimáticas a serem adotadas no projeto, visando o conforto ambiental, serão realizadas simulações de ventilação natural e sombreamento durante a evolução da proposta. 3.5. PROGRAMAÇÃO ARQUITETÔNICA Para Lawson, no processo de tomada de decisões, o projetista deve ser capaz de escolher a melhor combinação das características e critérios qualitativos e quantitativos, impostos ao processo projetual, que venham a permitir um desempenho mais satisfatório da proposta de projeto. [...] a solução de um projeto é uma resposta integrada a um problema complexo e multidimensional. É bem provável que cada elemento da solução resolva, ao mesmo tempo, mais de uma parte do problema (LAWSON, 2011). Além da ponderação de Lawson (2011), para elaboração do programa arquitetônico, foram considerados outros parâmetros, incluindo-se os estabelecidos pelo programa de necessidades institucional que vigora atualmente, buscando uma maior qualidade da arquitetura escolar a ser produzida. Entende-se que, para a análise que propicie um maior entendimento da proposta de projeto, se faz necessário averiguar as condições de desenvolvimento do projeto, desde a identificação de uma possível ideia inicial até a consideração do processo de evolução do partido arquitetônico. Para tanto, foram traçados dilemas projetuais vinculados a possíveis metas de projeto, com o intuito de nortear as decisões projetuais, tomando por referência Kowaltowski (2008) e ELALI; VELOSO (2018) (Figura 63). A listagem das questões projetuais relativas às principais atividades dos ambientes contribuíram para entender as necessidades envolvidas com os usos desses ambientes (Figura 64). A partir dessas informações, organizadas em quadros, foi possível traçar o perfil de cada ambiente, inclusive com layout sugestivo inicial, a exemplo da sala de aula (Figura 65) 88 Figura 63: Quadro de dilemas e metas para o projeto. Fonte: Elaborado pelo autor com base em material de aula (Kowaltowski, 2008; ELALI; VELOSO, 2018). Figura 64: Quadro de questões projetuais para os ambientes do projeto. Fonte: Elaborado pelo autor com base em material de aula (Kowaltowski, 2008; ELALI; VELOSO, 2018) 89 Figura 65: Quadro de estudos do ambiente com layout inicial. Fonte: Elaborado pelo autor com base em material de aula (Kowaltowski, 2008; ELALI; VELOSO, 2018). Portanto, antes de iniciar os estudos de implantação do projeto, foi elaborado um quadro com dimensionamento dos ambientes e setores, necessário para se fazer previsões de implantação, considerando áreas por zonas (Figura 66). Contudo, em atendimento às considerações pontuadas pelas examinadoras na banca de qualificação, alguns ambientes previstos no Manual de Padrões Mínimos do FNDE/MEC, foram inseridos no programa de necessidades. Sendo eles: arquivo (ativo e passivo); recreio coberto; sala de multimídia; sala multimeios e/ou material didático; e depósito de educação física. Assim, o programa teve que ser atualizado, com a adequação de algumas áreas úteis, visando o atendimento desses novos espaços. 90 Figura 66: Dimensionamento dos ambientes e setores. TOTAL - Previsão Fonte: Elaboração própria, 2018. O público-alvo é composto por estudantes de Ensino Fundamental I e II, compreendendo a faixa etária de 6 a 14 anos de idade (6 a 10 para anos iniciais, 11 a 14 para anos finais). A escola terá capacidade de atendimento de até 780 estudantes, considerando o funcionamento em dois turnos (matutino e vespertino), e 390 em período integral. Essa capacidade está em conformidade com o indicado pelo FNDE/MEC para projeto arquitetônico de escola urbana com 12 salas de aula. 91 4. CONCEPÇÃO E PROCESSO PROJETUAL Neste item apresenta-se a descrição do processo de concepção e evolução da proposta do anteprojeto da escola de ensino fundamental, identificando as etapas de conceito do projeto, partido arquitetônico adotado, estudos preliminares e diretrizes do sistema construtivo e principais materiais escolhidos. 4.1. O CONCEITO DO PROJETO O conceito escolhido para o projeto é “inclusão”, na perspectiva de incluir os estudantes com necessidades especiais ao espaço escolar. Esse conceito foi de relevante importância para desenvolvimento da proposta, corroborando para que os espaços fossem sempre pensados a incluir a diversidade humana dos estudantes, contribuindo na reflexão de como os espaços podem ser integradores e acessíveis, com maiores possibilidades de convívio entre os estudantes, independentemente de suas necessidades educacionais especiais. O croqui (Figura 67) representa a ideia de fluidez dos espaços, permeabilidade visual e convivência entre os usuários. Figura 67: Espaços inclusivos e abertos. Fonte: Elaboração própria, 2018. A figura 68 traduz a utilização do conceito da inclusão nas reflexões dos estudos preliminares, refletindo recursos inclusivos no espaço físico. O conceito fez suscitar ideias e pesquisas que levaram ao interesse de utilização de recursos como orientadores de percurso em paredes e pisos, sinalizações visuais, cores contrastantes de modo organizado, jardins sensoriais que contribuem na identificação do ambiente. 92 Figura 68: Autonomia e segurança no percurso escolar. Fonte: Elaboração própria, 2018. 93 4.2. PARTIDO ARQUITETÔNICO A ideia de uma escola mais “aberta” ao contexto local e que valorize a integração entre seus ambientes internos surge do interesse em um tipo de implantação diferente dos tipos recorrentes na arquitetura escolar, como visto em estudo tipológico do referencial teórico. Inicialmente, foi pensado um cruzamento entre os dois tipos usuais, de modo a obter maiores possibilidades de permeabilidade visual, valorizando a visibilidade entre os espaços da escola e a área externa ao redor (Figura 69). Essa permeabilidade contribui para aspectos significativos tais como sensação de pertencimento pela comunidade local, segurança pela visibilidade das atividades internas e maior aproveitamento dos ventos nos espaços. Figura 69: Estudos de permeabilidade visual para partido arquitetônico. Fonte: Elaboração própria, 2018. Outro aspecto pensado para o projeto foi a possibilidade de integrar a escola com a comunidade, como acontece no estudo de referência do Colégio Gerardo Molina. Presume-se que a integração será viabilizada por meio do acesso a alguns ambientes da escola pela própria comunidade local, pelos usuários da Educação de Jovens e Adultos – EJA, e estudantes de outras escolas, em horários de contraturno e finais de semana. Para isso, a entrada dos estudantes deveria ser independente e afastada do acesso da comunidade, por motivos de segurança e privacidade (Figura 94 70). Assim, os estudantes entram pelo acesso principal, situado em recuo frontal (sul) e voltado para a rua de menor movimento de automóveis, enquanto determinados ambientes e a quadra concentram-se em recuo lateral, com acesso pelo oeste. Figura 70: Localização de setores e transição entre espaços. Fonte: Elaboração própria, 2018. A partir do interesse na integração da comunidade, surgiu a ideia de uma praça em recuo frontal da edificação, servindo como um mediador entre a rua e a escola. Além disso, essa área pode tornar mais atrativa a chegada de estudantes e a espera dos pais que aguardam seus filhos na escola. Para a implantação das salas de aula, foram realizados estudos, de modo a considerar questões pedagógicas, condicionantes climáticas e a topografia do terreno. Os blocos de sala de aula estão voltados para o lado leste, que apresenta maior aproveitamento dos ventos predominantes do sudeste e sul, menor exposição à incidência de radiação solar oeste e maior conforto acústico em relação ao distanciamento das ruas com ruídos de movimento de automóveis. 95 Um outro ponto preponderante na proposta foi o estudo de módulos de salas de aula desencontrados, com quinas em diagonais e portas recuadas, entendido como um recurso sensorial facilitador da percepção de percurso e localização do usuário, pensado para casos de estudantes cegos, uma vez que estes podem explorar os ambientes pelo tato, tal recurso sobressaindo no estudo de referência do Hazelwood School. A utilização de recuos nas paredes nas áreas de portas serve para desacelerar os estudantes e permitir maior segurança na abertura das portas, além de reconhecimento da proximidade da entrada da sala, pelo cego. Entre os módulos edificados de salas de aula, foi proposto o módulo aberto voltado para atividades multiuso, tais como atividades pedagógicas multidisciplinares entre turmas e convívio dos estudantes de faixas etárias similares (Figura 71). Figura 71: Croquis de concepção de módulo de sala de aula. Fonte: Elaboração própria, 2018. O módulo de sala de aula foi pensado de maneira que seu formato pudesse favorecer diferentes combinações formais (Figura 72), permitindo a possibilidade de diversos arranjos com adequação à situação do lote, programa e topografia, como foi compreendido com o estudo de referência do Colégio Gerardo Molina. 96 Figura 72: Possibilidades de combinações de módulo de sala de aula. Fonte: Elaboração própria, 2018. 4.3. CONCEPÇÃO E EVOLUÇÃO DA PROPOSTA Os estudos preliminares do anteprojeto foram desenvolvidos em atividades de atelier integrado, de forma tal que a concepção arquitetônica foi originada por estudos volumétricos em maquete física, com implantação de blocos em terreno, considerando topografia e condicionantes projetuais. Isso porque “[..] a maquete importará pela clareza que advém da sua constituição tridimensional, facilitando a compreensão do objeto arquitetônico assim representado. [..] Assim, ao antecipar o seu objeto, e sobretudo porque este se encontra ainda indefinido, a maquete impõe- se lhe, impondo-lhe, por isso, também, um modo de o conceber” (DUARTE, 2013, p. 140-141). 97 Módulos com espaço aberto Módulo em sequência multiuso intermediário Na produção da maquete, a disposição inicial de blocos de setores levou em consideração um arranjo com pátio central, com configuração que buscou a adaptação à orientação da radiação solar e predominância dos ventos. Foi pensado um arranjo que remetesse a uma edificação com aspecto menos institucional, mais lúdica. Os módulos de salas de aula foram considerados com mesmas dimensões, porém com implantações mais livres, permitindo uma maior fluidez para os espaços abertos, através dos interstícios (Figura 73). Quanto à implantação, visando um maior domínio de estudo preliminar, foi utilizada a técnica com lâminas, ou seja, recortes de papel colorido de acordo com o zoneamento em que cada setor é representado por uma cor e com as dimensões de área total em escala favorecendo os diversos estudos de implantação no lote. Aliado às lâminas, foram dispostos recortes longitudinais, referentes às circulações de acesso aos setores, com os quais foi possível realizar previsões de fluxos e estudos de permeabilidade visual para usuários e pedestres nas calçadas de perímetro do lote do projeto. 98 Figura 73: Estudos preliminares desenvolvidos em atelier integrado. Fonte: Elaboração própria, 2018. O estudo preliminar inicial passou por diversas reflexões quanto ao uso, forma e uma melhor configuração, evoluindo para uma proposta a ser testada no equipamento Heliodon, a fim de serem realizados testes para verificação de melhores soluções de conforto ambiental. 99 ESTUDOS COM LÂMINAS ESTUDOS DE CROQUIS IMPLANTAÇÃO Primeiro Estudo Para o primeiro estudo desenvolveu-se uma maquete física, utilizando a proposta dos módulos de sala de aula e pré-dimensionamento definido na fase de programação arquitetônica (Figuras 74 e 75). Figura 74: Maquete física de primeiro estudo. Fonte: Elaboração própria, 2018. Figura 75: Estudos de permeabilidade visual com maquete física. Fonte: Elaboração própria, 2018. As simulações de sombreamento para proteção de radiação solar foram aplicadas para diversos períodos do ano, com utilização de equipamento Heliodon (Figura 76). Os testes comprovaram uma maior eficácia da orientação das salas de aula no sentido norte-sul, apresentando maior proteção das aberturas para o exterior, porém demonstrando a necessidade de proteção de fachadas sul para alguns períodos do ano com radiação tangencial, mas adentrando ao ambiente. 100 Ficou evidente a necessidade de proteção solar das fachadas voltadas para leste e oeste, devido a carga térmica. Foi possível, ademais, estudar o desempenho de algumas posições de direção e inclinação de cobertura. Figura 76: Simulações de sombreamento em equipamento Heliodon – UFRN, em atelier integrado. Fonte: Acervo próprio, 2018. Durante esse processo, estudos de volumetria foram testados com produção de croquis, visando aliar o conforto ambiental e estética da proposta. A medida que as evidências de necessidade de proteção solar eram confirmadas, soluções eram concebidas (Figura 77). Figura 77: Croqui de perspectiva de primeiro estudo. Fonte: Elaboração própria, 2018. 101 A maquete física foi de elevada importância para reflexões de tomadas de decisões posteriores, especialmente à implantação dos blocos arquitetônicos. Com a maquete, foi possível apresentar, de modo lúdico e interativo, a proposta arquitetônica da escola para os técnicos da Secretaria Municipal de Educação Básica - SMEB, que, por sua vez, contribuíram com informações da área pedagógica que influenciam o uso dos espaços. Essa reunião foi relevante, também, pelo fato de tornar o processo de elaboração do projeto arquitetônico mais participativo e permitir que sugestões e questionamentos fossem lançados, de modo a contribuir com a qualidade do projeto (Figura 78). Figura 78: Apresentação e discussão com maquete junto aos técnicos da SMEB. Fonte: Acervo próprio, 2018. Em síntese, na reunião com os técnicos da SMEB, ficou evidente o interesse destes com a proposta em função de diversos aspectos, tais como a segurança dos usuários; os espaços convidativos, considerados como minimizadores da evasão escolar; e a questão do uso de espaços externos pelos pais, por constituir um grande ponto de reclamação destes por não terem onde aguardar seus filhos. Assim como ressaltaram a importância dos espaços abertos para as atividades recreativas e facilitadoras do aprendizado. Também em discussão, manifestaram a necessidade que, no funcionamento da futura edificação da escola, a prioridade da clientela matriculada destinasse aos estudantes com necessidades educacionais especiais, especialmente os atendidos no CEMAI. Por último, como sugestão, os técnicos indicaram o nome de Edgar Morin, como patrono da escola, representando a linha pedagógica adotada para a educação do município. Após as diversas contribuições à reflexão do desenvolvimento do projeto, tais como os testes com Heliodon e a reunião com os técnicos da educação e do CEMAI, que ocasionaram em rebatimento direto para o desenvolvimento do estudo, a etapa 102 posterior consiste na evolução da proposta arquitetônica e a elaboração da maquete virtual, visando simulações computacionais de conforto ambiental (Figura 79). Figura 79: Maquete 3D para simulações climáticas do projeto. Fonte: Elaboração própria, 2018. Estudo Preliminar O segundo estudo consistiu no desenvolvimento do projeto em nível de estudo preliminar, visando apresentação à banca de qualificação do mestrado profissional. Nessa etapa, o projeto apresentou a planta baixa de implantação geral da escola e cobertura sem recreio coberto, Figuras 80 e 81 respectivamente. 103 Figura 80: Estudo Preliminar de planta de implantação geral da escola. Fonte: Elaboração própria, 2018. Figura 81: Cobertura sem o recreio coberto. Fonte: Elaboração própria, 2018. 104 Com a definição do estudo preliminar do desenho técnico, foi desenvolvida a evolução de maquete virtual para representação e visualização em 3D dos ambientes e elementos (Figura 82). Figura 82: Desenvolvimento de maquete virtual. Fonte: Elaboração própria, 2019. Com a apresentação do estudo preliminar à banca de qualificação, foram discutidas as orientações das examinadoras para a potencialização da qualidade do projeto, bem como cedido pela examinadora externa um manual de diretrizes para a elaboração de projetos escolares para o estado do Rio Grande do Norte. As contribuições da banca demonstraram a necessidade de inserção dos espaços de um recreio coberto, para maior integração espacial das salas de aula com o refeitório, evitando maiores percursos pelas circulações para o acesso ao refeitório, assim como espaços destinados às atividades pedagógicas socioculturais da escola. Tais orientações tiveram rebatimento no desenvolvimento da proposta, que evoluiu para o nível de anteprojeto, apresentado no item 5 deste trabalho. Na fase de evolução do trabalho, pós banca de qualificação, diversos estudos de resoluções de volumes e elementos da arquitetura foram testados. Buscou-se 105 desenvolver as soluções de coberturas e encaixes, entre elementos estruturais das salas de aula (Figura 83), e os estudos de implantação do recreio coberto, ambiente com grande reflexo dimensional no projeto (Figura 84). Figura 83: Estudos de resolução de cobertura das salas. Fonte: Elaboração própria, 2019. Figura 84: Estudos de implantação de recreio coberto. Fonte: Elaboração própria, 2019. 106 4.4. SISTEMA CONSTRUTIVO Vedações externas Adota-se a alvenaria estrutural com blocos de concreto por sua qualidade de racionalização do sistema construtivo, oferecendo economia e agilidade na construção. Por sua vez, o sistema em alvenaria estrutural se destaca pela eliminação da estrutura convencional de pilares e vigas, sendo a própria alvenaria portante, dispensando o uso de formas e serviços de carpintaria. Dentre as vantagens da alvenaria estrutural de blocos de concreto, se destacam a economia do uso de aço e agregados; redução do tempo de execução de obra; redução de resíduos de obra pelo baixo índice de perdas e desperdício de materiais; execução simultânea de diversas etapas, como estruturas, hidráulica, elétrica; e a precisão dimensional pela modulação dos blocos. Além dessas vantagens, é um produto fabricado em blocos em diferentes dimensões e peças especiais, assim como encontrado facilmente no mercado local (Figura 85). Figura 85: Dimensões e tipos de blocos de concreto. Fonte: Disponível em:. Acesso em: 28 jun. 2018. O processo de execução da alvenaria estrutural é considerado de fácil assentamento dos blocos e com grande economia do consumo de argamassa de assentamento e revestimento, em comparação com a alvenaria convencional. 107 Dispensa o chapisco e reboco em suas faces internas e externas, uma vez que pode ser utilizado aparente ou apenas revestido com emassamento. A amarração da estrutura acontece com a utilização de graute e barras de aço entre os vazios de blocos canaleta, devendo as especificações de localização de estruturas serem previstas em projeto estrutural. Enfim, são exigências para a correta execução da alvenaria estrutural o projeto executivo com detalhamento da modulação dos blocos e peças, o respeito à modulação dos blocos na execução de obra, a organização do canteiro de obra e mão de obra qualificada. Coberturas Telhas Quanto ao tratamento das coberturas da edificação, serão utilizadas as telhas termoacústicas, também conhecidas como telhas sanduíche. Será considerada a composição formada por telhas de dupla camada de aço galvanizado com preenchimento em material isolante EPS. As telhas termoacústicas apresentam características isolante, térmica e acústica e contribuem no conforto ambiental dos espaços, além de serem encontradas no mercado em cor natural ou em cores com pintura eletrostática (Figura 86). Figura 86: Telhas sanduíche termoacústicas Fonte: Disponível em: . Acesso em: 28 jun. 2018. O forro acústico será adotado para o ambiente interno, uma vez que não se pretende a utilização de lajes maciças ou pré-moldadas nos ambientes internos. 108 Estruturas de apoio de cobertura Serão constituídas de estruturas metálicas compostas por treliças ou perfis tipo “I” em aço galvanizado a fogo, devido às suas características de resistência estrutural, com pintura em esmalte sintético. As terças de apoio das telhas metálicas serão de alumínio, pelo fato de suas características de resistência à corrosão. Serão consideradas calhas metálicas em chapa de aço galvanizado ou aço galvalume para captação de águas pluviais. Pavimentação Granitina polida Para o piso das áreas internas, será utilizado o piso industrial em granitina polida, por suas vantagens de resistência aos esforços leves e médios, durabilidade, higiene e segurança. Entende-se que o piso de cimento queimado apresenta semelhança com o piso industrial em granitina, mas este apresenta maior resistência por causa da presença de minérios, além de permitir um maior acabamento estético dos ambientes. O piso industrial em granitina é composto por uma massa de cimento com pedaços de mármore e granito, com diferentes granulometrias, aplicado após delimitação com juntas plásticas de dilatação, formando placas com dimensões de 100 x 100cm e espessura indicada em 17mm acabada. Para satisfatório resultado deste piso é necessário a aplicação de uma camada regularizadora em lastro de concreto nivelado. A granitina polida recebe um acabamento liso, com camadas de resina, e pode ser executada com uso de cores a partir da utilização de pigmentação em sua composição, de acordo com o projeto de paginação de piso e efeito desejado (Figura 87). O rodapé dos ambientes também pode ser composto do mesmo material em granitina. 109 Figura 87: Piso industrial em granitina polido. Fonte: Disponível em: . Acesso em: 28 jun. 2018. Pavimentação externa Para a pavimentação de áreas externas, como áreas de circulação de pedestres e estacionamento, são indicados pisos permeáveis, com utilização de cobogramas em áreas de estacionamento e pisos de bloco de concreto intertravado, diretamente assentado sobre solo em áreas de passeio descobertas. Essa estratégia contribui para a resolução da infiltração das águas pluviais dentro do próprio lote, evitando que essas águas sejam direcionadas para as vias públicas (Figura 88). Figura 88: Pavimentos permeáveis. Fonte: Boas práticas para habitação mais sustentável / coordenadores Vanderley Moacyr John, Racine Tadeu Araújo Prado. -- São Paulo: Páginas & Letras - Editora e Gráfica, 2010. 110 5. O ANTEPROJETO Este item descreve o estudo preliminar do anteprojeto da escola, com base nas definições de implantação do último estudo preliminar desenvolvido e diretrizes para módulo de sala de aula. São apresentados os detalhes desenvolvidos até o momento, após modificações devido aos testes de conforto ambiental, conversas com a orientação e discussões em atelier integrado. 5.1. IMPLANTAÇÃO O anteprojeto está implantado no sentido de maior comprimento do terreno, no eixo norte e sul (Figura 89). As aberturas dos ambientes estão voltadas para este sentido para maior captação e fluidez da ventilação natural e proteção da incidência de radiação solar direta, proveniente do sentido leste e oeste. As salas de aula estão no lado leste, com aberturas norte e sul, mais protegidas da radiação solar do oeste e privilegiadas pela incidência de ventos predominantes. Figura 89: Planta de implantação geral da escola. Fonte: Elaboração própria, 2018. 111 No lado oeste, estão dispostos os blocos administrativo, serviço, refeitório e salas que necessitam de condicionamento de ar, como a sala de informática. A quadra poliesportiva com dimensões de modelo padrão FNDE/MEC para este estudo, está implantada no recuo posterior do terreno, mais voltada para o oeste, distanciando-se das salas por questões acústicas e estando mais próxima do acesso à comunidade. As salas de aula estão dispostas em sequência de quatro módulos com um espaço multiuso “vazio” intermediário, com mesma dimensão de sala (Figura 90). A orientação de cada sala visa a adequação à curva de nível de terreno, o sombreamento que um módulo proporciona ao seguinte e a captação de ventos para o ambiente. Os ambientes de salas de aulas estão disponíveis por níveis de faixa etária dos estudantes matriculados, sendo as primeiras destinadas aos anos iniciais (estudantes menores), mais próximas do acesso principal e da área administrativa, enquanto estudantes maiores ocupam as salas ao norte. Cada sala abre-se ao jardim por nível de ensino, favorecendo o relacionamento de crianças de mesma faixa etária e dificultando questões de bulliyng, práticas comuns em escolas sem o controle de interação entre faixas etárias. Figura 90: Implantação dos módulos de salas de aula - Fundamental 1. Fonte: Elaboração própria, 2018. 112 A ideia da sala de aula busca proporcionar ao estudante a sensação de acolhimento, em que a sala é entendida como uma extensão da casa (Figura 91). A configuração deste ambiente sugere um chanfro que servirá como nicho para descanso ou estudo individualizado. Ao invés de uma grande janela, propôe-se uma abertura com esquadria tipo camarão, voltada para um pátio destinado às atividades lúdicas, aulas externas ou servindo à flexibilidade de extensão da sala. Acredita-se que essa configuração contribui com um ambiente mais propício ao ensino e com maiores possiblidades de uso/interação, favorecendo os cuidados com estudantes com necessidades educacionais especiais. Como exemplo, o nicho pode garantir a uma criança com autismo o seu momento de individualidade e introspecção com privacidade, sem a necessidade de ser levada para outro lugar, excluindo-a da sala. A delimitação do pátio com elemento vazado propicia maior segurança e controle de estudantes menores com hiperatividade, que muitas vezes saem da vista do educador. Figura 91: Módulos de salas conectados – destaque para o pátio pedagógico externo. Fonte: Elaboração própria, 2018. 113 O acesso principal acontece pelo lado sul, a partir da proposta de praça frontal da escola, que pode ser frequentada pela comunidade e como acolhimento de pais antes de liberação de saída de estudantes (Figura 92). Este acesso é destinado aos estudantes e a entrada acontece diretamente pelo pátio coberto e não pela administração, reduzindo a ideia de instituição da escola e oferecendo uma entrada mais atrativa e lúdica, com vista direta para o pátio central aberto. A entrada dos estudantes está localizada na via de menor fluxo de veículos, atendendo a recomendação do tópico 10.5.1 da NBR 9050 (ABNT, 2015). A sala de recursos multifuncionais, destinada ao atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – NEE – matriculados no ensino regular, está localizada próxima à entrada principal e ao bloco administrativo, favorecendo e controlando o acesso direto desses estudantes e seus pais. Este ambiente promove o desenvolvimento inclusivo da escola, oferecendo apoio e acesso aos serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade (FNDE, 2017). Figura 92: Acesso principal a partir de pátio coberto e bloco administrativo. Fonte: Elaboração própria, 2018. Foi definido um acesso independe para a comunidade, atendendo a possibilidade de uso da quadra poliesportiva em eventos, auditório e sala de informática (Figura 93). Desse modo, o acesso pode ser controlado e distinto da entrada dos estudantes, garantindo a segurança e, ao mesmo tempo, a interação da comunidade com a edificação, como visto em estudo do Colégio Gerado Molina. 114 Figura 93: Acesso regulado e salas que podem ser utilizadas pela comunidade. Fonte: Elaboração própria, 2018. O refeitório está localizado diretamente para o pátio aberto, com fácil visualização das áreas de salas de aula (Figura 94). Do exterior do lote, as atividades que acontecem no refeitório podem ser visualizadas pela comunidade, com a garantia da permeabilidade visual filtrada por elementos vazados (cobogós). Figura 94: Refeitório, biblioteca e sala de informática. Fonte: Elaboração própria, 2018. 115 A figura anterior demonstra a possibilidade de uso da biblioteca de forma dinâmica e flexível, uma vez que a proposta visa a possibilidade de abertura de esquadria direta para um pequeno anfiteatro no pátio aberto, contribuindo no interesse dos estudantes para como a leitura e criatividade, como sugere o quadro de necessidades de estudantes com NEE do CEMAI, apresentado em referencial teórico. O pátio aberto central funciona como um articulador de espaços e interação de todos os estudantes (Figura 95). Podem acontecer atividades lúdicas e pretende- se desenvolver, em fase de evolução da proposta, um pequeno parque acessível para os estudantes. Figura 95: Pátio aberto central. Fonte: Elaboração própria, 2018. Quanto à questão de conforto ambiental da sala de aula, está especificada a utilização de cobertura em telha termoacustica com forro interno de gesso acartonado. A abertura ampla voltada para o pátio serve para captar a ventilação natural, que ocorre de forma cruzada pela saída por esquadrias em parede oposta (Figura 96). 116 Figura 96: Corte esquemático de sala de aula – Fundamental 1. Fonte: Elaboração própria, 2018. Para o anteprojeto, não foi considerado forro em laje paras as salas de aula, uma vez que as orientações do FNDE/MEC permitem a utilização de forro em laje ou gesso para escolas públicas (FNDE, 2017). Por se tratar de uma obra municipal foi considerada a questão de economia de custos, mas sem prejudicar a qualidade do conforto térmico, além de suavizar as cargas incidentes nas estruturas. É de interesse do município, submeter o anteprojeto da escola à análise do Governo Federal para financiamento. Porém, se o anteprojeto for submetido a outras possibilidades de financiamento, além do FNDE/MEC, poderá ser adaptado e compatibilizado, conforme disponibilidade financeira. 117 5.2. FORMA E FUNÇÃO A forma da edificação escolar busca romper a ideia do grande centro institucional que se destaca no entorno, estando mais próximo da escala das edificações vizinhas. Buscou-se proporcionar relações visuais dos ambientes internos da edificação com o entorno, estimular a sensação de pertencimento e o interesse da comunidade quanto à segurança da escola. Numa perspectiva de vista de cobertura do anteprojeto, percebe-se que o arranho espacial e as formas dos blocos têm uma relação de unidade com o entorno, predominantemente residencial (Figura 97). Figura 97: Implantação do anteprojeto em relação à realidade atual do entorno. Fonte: Elaboração própria a partir de fotografia área, utilizando Drone, por Rodrigo Gaspar, 2018. A volumetria da edificação é constituída por blocos bem demarcados, com interação espacial entre os ambientes, proporcionada pelas circulações, aberturas de esquadrias para pátios e espaçamentos entre os volumes. Na figura 98, a vista aérea do anteprojeto destaca a praça externa, que foi pensada para ser um espaço 118 agradável e de convivência. Estão dispostos bancos de assento de madeira, fixados por apoios de concreto; sugestão de plantio de árvores de diferentes portes, permitindo sombreamento aos pais que aguardam seus filhos; e elementos lúdicos entre os recuos, contribuindo na descontração e sentimento de pertencimento. Figura 98: Locação de anteprojeto com destaque de cobertura. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. A disposição escalonada dos volumes das salas de aula, que pode ser considerada uma composição aditiva (MAHFUZ, 1995), com espaçamentos modulados, permite a maior circulação do ar e uma individualidade dos pequenos pátios das salas. O sombreamento que cada volume proporciona ao subsequente atua no maior conforto térmico, quanto à proteção da irradiação solar (Figura 99). 119 Figura 99: Volumetria do conjunto edificado, com os espaçamentos entre blocos. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. Os blocos edificados estão ligados diretamente às largas circulações cobertas, que, por sua vez, buscam facilitar a conexão funcional e visual entre os diversos ambientes. O passeio coberto central, através de ramificações das circulações, torna-se um agregador entre os blocos de salas de aula e os demais ambientes. A locação dos vazios entre as salas de aula (espaços multiuso/recreio coberto) permite acessos alternativos entre as sequências de blocos (Figura 100). Figura 100: Vista dos blocos de salas de aula, com integração de pátio central. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. 120 A entrada da escola deve ser convidativa e transmitir a mensagem de que os estudantes são bem-vindos, considerando como uma diretriz o projeto com sua identidade própria, distinguindo o significado da escola na comunidade (KOWALTOWSKI, 2011). Para a concepção da entrada, iniciou-se com estudos volumétricos com objetos (grampos metálicos), ideia que evoluiu por croquis à mão livre e resultou em uma volumetria diversa aos estudos originais, deixando em evidência a importância do processo projetual na concepção da entrada convidativa e lúdica, como sugere Kowaltowski (Figuras 101 e 102). A forma e cor contrastante da entrada foram pensadas, ainda, como um marcador visual, funcionando como um ponto de destaque à visibilidade para estudantes com baixa acuidade visual. Figura 101: Estudos para entrada convidativa, desenvolvidos em Atelier Integrado de Projeto III. Fonte: Elaborado pelo autor, 2018. 121 Figura 102: Perspectiva de entrada convidativa com marcação visual de acesso. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. Quanto ao acesso dos estudantes à escola, buscou-se a disposição de alguns elementos que contribuem num passeio lúdico e inclusivo. As grades de cerceamento, dispostas de modo irregular e em diferentes cores, podem ser um estimulo ao imaginário. Propõe-se uma vegetação com função sensorial, a exemplo do capim santo implantado ao longo do passeio, no limite do calçamento, que pode ser um elemento sensitivo ao tato de estudantes cegos. A vegetação no nível das mãos deve ser suave e evitar espécies com espinhos, frutos ou folhas tóxicas. Destaque para a entrada, constituída por vazados circulares e coloração amarela, podendo ser um marcador visual para estudantes com baixa acuidade visual (Figura 103). 122 Figura 103: Vista de percurso de chegada à escola com foco em marcação visual da entrada. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. A praça lateral, que permite uma visão para o refeitório interno, através de cobogós vazados, foi pensada para ser um local de encontro da comunidade escolar e rodas de conversa entre pais e estudantes. A permeabilidade visual pode ser considerada um fator a contribuir na segurança e cuidado de pais para com seus filhos (Figura 104). Figura 104: Praça de convivência em recuo externo com integração visual com refeitório. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. 123 O pátio central aberto funciona como um agregador dos espaços, oferecendo facilidade de conexão com outros ambientes. Nele, destacam-se montantes de areia recobertos com carpete sintético (circunferências coloridas), constituindo um elemento lúdico e macio, onde os estudantes podem se divertir sem se machucar. O playground tem pavimentação em areia, com quinas das bordas dos limites revestidos em acabamentos de madeira arredondados ou borracha (Figura 105). Figura 105: Vista de pátio aberto central. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. O refeitório central está localizado entre os espaços internos da edificação e o entorno, estabelecendo a ideia de integração entre escola e comunidade. Os cobogós de concreto têm um desenho padrão, mas, quando assentados de diferentes modos, apresentam um efeito mais abstrato (Figura 106). 124 Figura 106: Refeitório com permeabilidade visual de espaço exterior. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. O acesso a cada sala de aula é marcado por um recuo da parede, permitindo que a porta possa ser aberta para fora, de forma segura. O recuo tem cor contrastante, facilitando a identificação da porta, sendo útil para estudantes com baixa acuidade visual ou que tenham dificuldades de noção espacial (Figura 107). As cores variam conforme os blocos de salas. Cada sala tem o número da série em alto relevo e em cor contrastante. É sugerido, ainda, que as numerações das séries sejam aplicadas ao lado, em relevo braile. 125 Figura 107: Vista de acesso às salas de aula, com marcação visual de entradas e trilho tátil. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. As salas de aula destinadas ao Ensino Fundamental I abrem-se para pátios individuais, permitindo maior controle e cuidado dos usuários. Em frente ao primeiro bloco de salas tem-se o jardim sensorial inclusivo e a horta sustentável (Figura 108). Figura 108: Vista de salas de aula e jardim sensorial. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. 126 O fechamento da área de uma escola deve considerar a segurança dos usuários, mas sem torná-la esteticamente feia ou parecida com uma prisão, podendo-se tomar partido estético da incorporação ao projeto de alternativas como grades com um desenho criativo e elementos vazados. Assim, o fechamento pode se tornar um elemento de destaque na composição arquitetônica da edificação escolar e contribuir com uma linguagem arquitetônica única e com identidade local (KOWALTOWSKI, 2011). Considerando tais possibilidades, para o fechamento dos limites de terreno do projeto da escola com testadas voltadas para as ruas, optou-se pelo uso de gradis com uma composição mais lúdica e que permitam maior permeabilidade visual entre entorno e áreas internas da escola, em substituição ao muro convencional fechado. Como partido arquitetônico para criação do design do módulo de grade, foram tomados como analogia a cana-de-açúcar, produto agrícola local com importância histórica na cidade, e o Boi de Reis, respeitado grupo folclórico local, que utiliza indumentárias com faixas coloridas que se movimentam na dança (Figuras 109 e 110). Figura 109: Partido arquitetônico para design de grade vazada de fechamento da escola. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. 127 Figura 110: Vista de percurso lateral, com destaque para grade de cerceamento. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. As áreas de recuos externos foram pensadas como espaços a serem utilizados como praças de convívio para estudantes e pessoas da comunidade, contribuindo para o sentimento de pertencimento em relação à escola. No recuo externo lateral esquerdo, próximo ao bloco administrativo, buscou-se trabalhar com elementos lúdicos e sensoriais. O banco de assento de concreto, em formato de serpente, é formado por quatro módulos de arco, dispostos continuadamente em sentido rebatido. Os elementos verticais de concreto de seção circular, pintados na cor amarela, se depõem em duas alturas diferentes e próximos entre si, com solo revestido em grama sobre montante de terra, contribuindo para que os estudantes possam desenvolver atividades lúdicas e experiências sensoriais, em horários enquanto aguardam o acesso às aulas ou em momentos fora de turno em que desejem estar próximos à escola (Figura 111) 128 Figura 111: Detalhe de praça com banco tipo serpente e elementos verticais. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. A quadra poliesportiva não foi projetada pelo autor, sendo escolhido um modelo padrão do FNDE/MEC que tem orientação para escolas de 12 salas de aula. Foi levado em consideração o fator orçamentário, por se tratar de objeto com valor orçado pelo governo federal e pela possibilidade de facilidade de aprovação, uma vez que o projeto da quadra já é executado em municípios do Brasil. Dentre os modelos de quadras do FNDE, o escolhido apresenta volumetria e dimensões que se adequam ao projeto da escola. São propostas algumas adaptações, que não refletem em alterações estruturais nem dimensionais, apenas elementos estéticos e de maior permeabilidade visual, como a utilização de cobogós com modelo e cores do projeto da escola (Figura 112) 129 Figura 112: Quadra Padrão FNDE para Escola de Ensino Fundamental com 12 salas de aula. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Projeto FNDE, 2019. O reservatório d’água, implantado em recuo lateral esquerdo do lote, dispõe de capacidade de 15.000 litros de água, do tipo elevado com formato cilíndrico e independente das estruturas da edificação da escola, visando facilidade de manutenção e segurança. Para o projeto da escola poderá ser utilizado o castelo d´água padrão do FNDE/MEC, disponibilizado para os municípios, que apresenta 8 metros de altura e fabricado em estrutura metálica, destinado a edifício escolar com 12 salas de aula. 5.3. ESTRATÉGIAS DE ARQUITETURA INCLUSIVA Além das considerações sobre aspectos de arquitetura inclusiva, traçadas anteriormente, destacam-se neste item, recursos destinados à inclusão no projeto, influenciados por estudos de referência, literatura e práticas pedagógicas voltadas à inclusão. Pisos Considerando que os pisos táteis (alerta e direcional) são uma forma de comunicação, a medida que direcionam e alertam o usuário no percurso, a 130 paginação de piso do projeto apresenta duas colorações distintas, conforme ambientes de localização. Para os espaços de circulação externos, foi escolhida a cor amarela, de modo a considerar as circulações de entorno do lote e circulações de áreas abertas dentro do lote. Para os ambientes internos foi adotada a cor azul, distinguindo os ambientes de circulação cobertos, tais como circulações de acesso às salas, halls e refeitório (Figura 113). Diante dessa estratégia, buscou-se contribuir na questão da noção espacial dos estudantes, estimulando a percepção visual e o desenvolvimento da localização espacial, conforme sugere recomendações do Quadro 3 deste trabalho. Figura 113: Pisos táteis em duas cores, conforme ambiente interno ou externo. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. Alguns tipos de piso são utilizados conforme as demandas do espaço, visando facilitar a percepção dos espaços. Nos ambientes internos é utilizado o piso de granitina polido; no pátio aberto central e nas circulações externas, dentro do lote da escola, é usado o piso de blocos de concreto intertravado; nos espaçamentos entre os blocos de salas de aula têm-se grama; e nos espaços externos ao lote, o piso de concreto drenante (permeável). Destaca-se no piso do recreio coberto o desenho de um caracol alfabético colorido, configurando como um elemento lúdico e que pode ser útil no aprendizado das letras e cores, especialmente para estudantes com dificuldade de aprendizagem (Figura 114). 131 Figura 114: Caracol alfabético em piso de recreio. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. Paredes Para as paredes das circulações entre salas e outros ambientes, utiliza-se o recurso de trilhos táteis de madeira, composto por réguas contínuas, indicando prosseguimento de percurso, e circunferência, para indicar mudança de direção ou aproximação da porta. Também são indicadas as instalações de barras metálicas para apoio de pessoas com mobilidade reduzida (Figura 115). Figura 115: Acesso às salas de aula. Fonte: Elaborado por Layse Mendes, por solicitação do autor, 2019. 132 As paredes de acesso às salas de aula apresentam recuo em relação à circulação, corroborando na desaceleração e proteção pela porta que abre para fora. A utilização adequada de cor contrastante da parede da entrada da sala atua como um recurso de sinalização cromática, útil para estudantes com baixa acuidade visual ou com dificuldade de orientabilidade e consciência, além de evitar a monotonia visual tão recorrente em longos corredores. Esquadrias As esquadrias de portas voltadas para os pátios das salas têm reforço em barras metálicas até meia altura e o vidro de vedação é temperado, visando a segurança dos usuários. As barras no nível de piso são de chapas metálicas tipo piso de ônibus, pintadas na cor contrastante vermelha, indicando visualmente os limites de espaços (Figura 116). Figura 116: Portas de sala com acesso ao pátio. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. Jardim Sensorial Inclusivo Na busca de garantir a inclusão nos espaços abertos da escola, incorpora-se um jardim sensorial inclusivo, como um recurso a contribuir no aproveitamento do espaço fora de sala de aula e como local pedagógico e inclusivo. Com a proposta desse espaço, busca-se oferecer um elemento lúdico que proporcionasse ao estudante a vivência das experiências dos cinco sentidos, percebendo diferentes pisos, cheiros e relevos (Figura 117). 133 Figura 117: Croquis de concepção de jardim sensorial inclusivo. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. O jardim concebido como um labirinto, possibilita o estudante ao percorrer esse espaço, sentir diferentes texturas e cheiros de plantas. Os peitoris, com altura de 90 cm, permitem o alcance das mãos tanto de estudantes que estão em pé quanto dos que estão em cadeira de rodas. O piso do percurso inicia com textura em madeira, segue em bloco de concreto intertravado e finaliza em madeira, novamente, contribuindo na percepção espacial e referência de saída/chegada. As cores distintas dos dois volumes podem funcionar como noção do sentido esquerdo e direito (Figura 118). 134 Figura 118: Jardim sensorial inclusivo em área aberta. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. Ao lado do labirinto, tem-se, ainda, um percurso sensorial formado por quadrados com pisos em diferentes materiais e texturas ao tato dos pés, como pedras e tampas de garrafa plástica, podendo ser usufruído por estudantes cegos ou que tenham visão normal, estes utilizando vendas nos olhos. Ao lado desse percurso, tem-se, ademais, as mesmas texturas fixadas em placas na parede, permitindo que o estudante em cadeira de rodas também possa ter a mesma experiência de sentir as texturas com as mãos, uma vez que se torna inviável transitar pelo piso. O recurso do jardim inclusivo, influenciado pelo estudo da referência Hazelwood School, justifica-se pelo fato de estimular o imaginário e auxiliar o processo de aprendizagem. Além disso, é um elemento que se presta a ajudar na experiência dos estudantes experimentarem a empatia por seus colegas com NEE. Horta Sustentável Acessível A horta sustentável localizada-se próxima ao jardim sensorial, com fácil acesso aos estudantes e com vista direta para o entorno frontal (praça frontal e rua), 135 buscando contribuir nas práticas sustentáveis e de consumo de alimentação saudável. O acesso aos estudantes com deficiência é facilitado por uma circulação central em piso de madeira, que permite ao estudante o contato com as diversas hortaliças ao longo do percurso (Figura 119). Figura 119: Horta sustentável acessível. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. O ideal é que todos os estudantes, com ou sem deficiência, fiquem próximos e possam partilhar a mesma atividade (ESPECIAL Inclusão, 2019). Assim, o desenho da disposição das fileiras, em forma de arcos, permite que cada estudante tenha o contato com os diferentes tipos de hortaliças, seja os sem deficiência, que podem circular entre os arcos, ou os com deficiência, que têm contato nas extremidades. Pneus recicláveis são enfileirados com alturas diferentes, visando elevar e adaptar a horta. 136 Síntese de recursos de arquitetura inclusiva No intuito de sintetizar algumas das possibilidades de recursos de arquitetura inclusiva, identificados nos diversos estudos da literatura vigente e referências projetuais, foi elaborado um quadro com as aplicações em projetos de escolas, de acordo com os ambientes (Quadro 7). Alguns desses recursos foram aplicados no anteprojeto deste trabalho, conforme demonstrado anteriormente, e podem ser úteis para profissionais que desejem projetar um espaço escolar mais seguro, acessível e acolhedor para todos os estudantes. Quadro 7: Síntese de algumas estratégias de arquitetura inclusiva para projetos escolares. AMBIENTE ELEMENTO ESTRATÉGIAS DE RECOMENDAÇÕES ARQUITETURA INCLUSIVA  Deve haver sinalização de trânsito  O entorno e alertando os motoristas quanto a percursos externos Vias públicas presença da edificação escolar; precisam ser  Faixas de pedestre elevadas, faixas acessíveis; sinalizadoras e rebaixamentos das  Prever acessos sem guias de calçada nos percursos degraus ou externos da escola. obstáculos;  Recomenda-se que a entrada de  Vagas de estudantes esteja voltada para a via de estacionamento Entorno Acessos menor fluxo de automóveis; preferenciais para  Prever área de embarque e pessoas com desembarque na via pública, próxima à deficiência próximas entrada dos estudantes; à entrada da  Mapa de localização tátil ou maquete, edificação indicando onde se localiza a pessoa e como chegar a outros ambientes.  Sinalização tátil de alerta e direcional Passeio nos pisos, para cegos e baixa acuidade público visual;  Guarda-corpos são uteis para aumentar a segurança em calçadas altas; Pisos  Deve ser lavável, antiderrapante e com  Colocar o estudante cor contrastante a das paredes; o mais próximo  Janelas com peitoril rebaixado para que possível do Esquadrias estudantes (em pé ou na cadeira de professor em sala; rodas) possam visualizar o exterior;  Sala com ligação  Portas com demarcação e cor diferente, direta para varanda facilitando orientabilidade do estudante ou pátio, com baixa visão; favorecendo  Portas com prendedores ou imãs nos realização de Sala de aula cantos inferiores, evitando que fique atividades ao ar entreaberta e ofereça perigo; livre;  Porta com visor em nível adequado,  O layout pode possibilitando visão de ambos os lados prever cantos ou e evitando acidentes; nichos para  Porta com reforço na parte inferior (nas atividades diversas duas faces), de material resistente a dentro de uma impactos oriundos de cadeira de rodas. mesma sala. 137  Mesa mais elevada para aproximação de cadeira de rodas; Mobiliário  Lousa com altura adequada para crianças pequenas ou em cadeira de rodas. Banheiros Pisos  Deve ser lavável, resistente e  O banheiro antiderrapante; acessível no mesmo  Portas das cabines sem travas ou espaço do coletivo, chaves; favorecendo a Esquadrias  Maçanetas do tipo alavanca com altura inclusão; adequada para crianças;  As portas devem abrir de dentro para fora. Louças  Pias suspensas e com alturas distintas, favorecendo que usa cadeira de rodas.  Trilho tátil continuo em parede, na altura  Piso tátil em todas de alcance das mãos, contribui na as áreas de orientação de percurso. O material em circulação da madeira é uma boa opção; escola;  Barras de apoio (corrimãos) nas  Em caso de escola Circulações paredes, para estudantes com em dois Corredores mobilidade reduzida, déficit motor; pavimentos, que internos  Pisos táteis em cor contrastante para não tenha rampas demarcar o percurso; de acesso, o  Sinalização legível nos locais de elevador pode ser circulação; opção, desde que  Utilização adequada de recursos de tenha manutenção e contrastes cromáticos em acessos, funcione placas e letreiros corretamente;  Atender a inclinação de norma e ter piso  Uso de mapas Rampas tátil; táteis, pictogramas, sinalização sonora e  Colocação de informações em braile em informações em corrimão; Escadas e braile contribuem na  Uso de diferentes texturas no corrimão Corrimãos comunicação. podem sinalizar término de escada, presença de desnível ou fim de barra de apoio em parede.  Sensores de passagem colaboram na Elevadores segurança e autonomia;  Estantes com alturas acessíveis;  Biblioteca -  Prever espaço para deslocamento de cadeiras de rodas.  Brinquedos de material plástico e sem  Estimular a Espaços - quinas são boa opção; identificação de recreativos  Bebedouros acessíveis; figuras;  A previsão de caixa de areia promove a oportunidade de trabalhar a parte motora e o estímulo à criatividade..  Diferentes texturas em paredes e pisos  Espaços - favorecem orientabilidade e estimulam a abertos aprendizagem; 138  Implantação de um jardim sensorial  Evitar espécies com inclusivo fortalece a aprendizagem e espinhos, frutos ou empatia entre os estudantes; folhas tóxicas;  Utilizar diversidade de espécies,  O cultivo de Vegetação dispostas de forma organizada; hortaliças e flores Paisagismo  A vegetação escolhida deve auxiliar no pode ser explorado processo de aprendizagem; como recurso  Optar por espécies cuja floração ocorre didático, além de em diferentes estações contribui estimular hábitos estímulo do imaginário. alimentares  Elevar e adaptar a horta, incluindo saudáveis e a pessoas em cadeira de rodas; preservação do Horta  Favorecer que estudantes com ou sem meio ambiente. deficiência compartilhem a mesma atividade; FONTES: NBR 9050 (ABNT, 2015); (ESPECIAL Inclusão, 2019); (CAMBIAGHI, 2012); (KOWALTOWSKI, 2011); (CARVALHO, 2008) Fonte: Elaborado pelo autor a partir de referências teóricas e empíricas, 2019. Quanto aos critérios e parâmetros técnicos contidos na NBR 9050 (ABNT, 2015) – que especifica os detalhes e medidas para tornar os diversos ambientes e elementos arquitetônicos acessíveis – estes não foram transcritos integralmente no quadro, uma vez que são considerados obrigatórios para qualquer projeto de arquitetura e estão descritos na norma de forma detalhada. Vale salientar que, considerando as informações do quadro-síntese e tendo em vista tornar o ambiente escolar mais inclusivo, é essencial considerar a sutileza na aplicação dos recursos de arquitetura inclusiva nos espaços para pessoas com deficiência, devendo-se evitar que os espaços sejam isolados ou fortemente marcados, bem como considerar a adaptação desses recursos de acordo com a realidade de cada escola. Dessa forma, a arquitetura e a organização do espaço podem ser inclusivas, gerando vantagens para todos os estudantes e fortalecendo a ideia de uma escola para todos (ESPECIAL Inclusão, 2019, p. 8). 5.4. SIMULAÇÕES SINTÁTICAS DO ESPAÇO: PERMEABILIDADE VISUAL Para testar as relações de visibilidade dos espaços da proposta arquitetônica, no sentido das relações de permeabilidade visual, foram realizadas simulações com o uso do software Depthmap. Com isovistas a partir de seis pontos de espaços internos da escola (Figura 120), constata-se o grande campo visual que o usuário tem para áreas internas e externas do lote, com destaque para as áreas de pátio das salas, assim como observa-se no projeto da Hazelwood School. Destaque para o 139 campo visual do usuário no espaço multiuso entre salas, onde é possível visualizar toda a extensão do lote. Já a figura 121 (isovistas geradas de seis pontos das calçadas) demonstra que há uma significativa permeabilidade visual oferecida aos observadores do entorno para as atividades dos estudantes ao ar livre (pátios, jardins, espaço multiuso) e para o refeitório e circulações. Figura 120: Isovistas a partir de 6 pontos de ambientes internos da edificação. Fonte: Elaboração própria em software Dephtmap, versão 10 (2011). Figura 121: Isovistas a partir de 6 pontos externos – eixos das calçadas do lote. Fonte: Elaboração própria em software Dephtmap, versão 10 (2011). 140 As figuras 122 e 123 apresentam a análise de grafo visual para a proposta arquitetônica, considerando permeabilidade e barreiras à visão. Na figura 91, considerando o terreno e a edificação tem-se que a área de maior permeabilidade visual está na área da praça frontal de acesso principal à edificação. A figura 92, considerando os espaços internos, demonstra que a área de maior permeabilidade visual é o pátio central, seguido do refeitório e áreas de pátios das salas de aula, Figura 122: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com edifício e lote. Fonte: Elaboração própria em software Dephtmap, versão 10 (2011). Figura 123: Análise de grafo visual (VGA) - Integração global - barreiras a visão, com espaços do edifício entre si. Fonte: Elaboração própria em software Dephtmap, versão 10 (2011). 141 Os resultados das simulações enfatizam o que foi pretendido na fase de estudos de precedentes e, posteriormente, estudos de permeabilidade com maquete física na fase de projetação. Constata-se que é possível ter um alcance visual para diversas áreas da proposta da escola devido à forma da implantação dos blocos, havendo maior visibilidade para as áreas de convivência dos estudantes, como pátio central e pátios de salas, e uma maior privacidade dos módulos de sala de aula. Vale ressaltar que a permeabilidade visual é de grande importância para que os educadores possam observar os estudantes sem transmitir a sensação de monitorando, permitindo que fiquem a vontade de modo seguro. É de relevância, também, para visualizar eventuais necessidades de estudantes com deficiência e prevenir atitudes danosas, como o bullying. Esse recurso contribui para uma maior integração do usuário ao que acontece no contexto da escola e permite que pais e amigos da escola sejam privilegiados com a visualização de determinadas atividades dos estudantes, em especial dos que apresentam deficiência. 142 6. SIMULAÇÕES DE CONFORTO AMBIENTAL 6.1. SIMULAÇÕES DE VENTILAÇÃO NATURAL No intuito de analisar a performance da ventilação natural incidente e a eficácia das estratégias bioclimáticas relativas ao melhor aproveitamento dos ventos, aplicados na edificação, foram realizados estudos com o programa Flow Design, considerando a direção de predominância dos ventos com testes para as três direções principais: Sudeste, Sul e Leste (Figura 124). Figura 124: Simulações de ventilação natural para predominância dos ventos. Fonte: Elaboração própria em Software Flow Design (2017). 143 LESTE SUL SUDESTE (ventos predominantes) Foi possível constatar o benefício dos espaços abertos e afastamentos entre blocos de ambientes, favorecendo o aproveitamento da ventilação cruzada na edificação. As salas de aula são privilegiadas com os ventos oriundos das três direções. As simulações contribuem também na identificação de possíveis áreas de esteira de vento para determinadas direções de ventos, sendo indicadores importantes para as tomadas de decisões nas localizações de aberturas de esquadrias (Figuras 125 e 126). Figura 125: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas superfícies da edificação. Fonte: Elaboração própria em Software Flow Design (2017). 144 LESTE SUL SUDESTE (ventos predominantes) Figura 126: Simulações de diferenças de pressão de ventos nas fachadas da edificação. Fonte: Elaboração própria em Software Flow Design (2017). Com as simulações de ventilação, foi possível constatar os benefícios da implantação os blocos de salas de aula no sentido norte e sul, com grande captação de ventos. O pátio central, as áreas de pátio entre salas e os espaços multiuso funcionam como corredores de vento, direcionando e distribuindo o ar entre os outros espaços da proposta arquitetônica. Para a ventilação cruzada dos ambientes, aproveitou-se o sentido de predominância dos ventos, constatado no estudo das simulações de ventilação natural. Para a sala de aula, a abertura da esquadria de acesso ao pátio individual (sentido Sul) favorece a entrada e renovação do ar, que adentra o ambiente e sai pelas duas esquadrias no lado oposto. Uma pequena esquadria, na parede lateral da sala (sentido Leste), também contribui na ventilação cruzada do ambiente. O design de disposição das aberturas favorece, ainda, a saída de ar quente liberada na sala, formado pelo calor do corpo humano e alguns equipamentos eletrônicos, como o projetor de imagens (Figura 127). Quanto às áreas de pátio central, a ventilação cruza os espaços cobertos, com renovação do ar favorecida pelos espaçamentos abertos entre os pátios e os brises metálicos inclinados em abertura superior (Figura 128). 145 Figura 127: Ventilação cruzada em sala de aula. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. Figura 128: Ventilação cruzada entre pátios centrais. Fonte: Elaborado pelo autor, 2019. 6.2. SIMULAÇÕES DE SOMBREAMENTO Para a maior compreensão da atuação da radiação solar nas fachadas e projeções de sombra ao longo do ano, foram realizados estudos no programa Ecotect, em que foram gerados diagramas borboleta (Figura 129). A análise permitiu comprovar a eficiência do sombreamento das aberturas das salas de aula, tanto pela projeção de sombras da cobertura quando pela disposição das salas, em que cada módulo projeta sombra no seguinte. Ficou evidente, ainda, a necessidade de trabalhar a incidência solar direta na fachada voltada para o oeste, para a qual não 146 serão consideradas aberturas de esquadrias sem a proteção por elementos, tais como brises ou elementos vazados. Figura 129: Simulações de faixas de sombreamento da edificação ao longo do dia. Fonte: Adaptado do Software Ecotect, versão 2010. 147 INVERNO VERÃO 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS Desenvolver uma escola de ensino fundamental regular, de forma participativa e considerando aspectos pedagógicos e normativos, já configura uma tarefa de grande responsabilidade e relevância social a qualquer arquiteto. Quando somada à especificidade de atendimento ao público-alvo de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, essa tarefa torna-se ainda mais desafiadora, sendo fundamental a busca do melhor entendimento das possibilidades de utilização do espaço por pessoas com diferentes capacidades. Tornar o ambiente escolar mais adequado e democrático quanto ao acesso e uso, considerando as diretrizes do desenho universal, tornou-se uma dificuldade real vivenciada pelo autor durante o processo deste anteprojeto. O desenvolvimento do trabalho foi confrontado com a carência de referências sobre a relação entre arquitetura escolar e desenho universal; e a escassez de referências projetuais de escolas voltadas a um público com diversas necessidades educacionais especiais, uma vez que os poucos exemplares arquitetônicos são direcionados para uma especificidade, como a deficiência visual. A consulta ao referencial teórico e empírico foi fundamental para a maior compreensão dos conceitos e soluções envolvidos para a elaboração do anteprojeto. Exigiu-se a sensibilidade de observação e estudo da realidade dos futuros usuários, inclusive com consulta às análises desenvolvidas pelos profissionais responsáveis pela educação destas crianças e adolescentes, visando que as soluções adotadas pudessem melhor atender às necessidades dos estudantes cadastrados no CEMAI. Por meio deste trabalho, acredita-se que foi possível aplicar os conhecimentos adquiridos durante o processo do curso de mestrado, buscando uma proposta que conciliasse as diversas condicionantes necessárias à elaboração do anteprojeto. O processo de projeto teve que considerar fatores de sistemas estruturais, de conforto ambiental, aspectos estéticos, exigências legais, necessidades especificas ao conceito do desenho universal. 148 REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR ISO/CIE 8995-1. Iluminação de ambientes de trabalho - Parte 1: Interior. Rio de Janeiro: ABNT, 2013. _______. NBR 9050. Acessibilidade a edificação, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2015. _______. NBR 9077. Saídas de Emergências em Edifícios. Rio de Janeiro: ABNT, 2001. _______. NBR 15575. Edificações habitacionais – Desempenho. Partes 1 a 6. Rio de Janeiro: ABNT, 2013. _______. NBR 15220-3. Desempenho térmico de edificações. Parte 3: Zoneamento bioclimático brasileiro e diretrizes construtivas para habitações unifamiliares de interesse social. Rio de Janeiro: ABNT, 2005. _______. NBR 10152. Níveis de ruído para conforto acústico. Rio de Janeiro: ABNT, 1987. A as architecture. Hazelwood School Glasgow by Alan Dunlop Architect. 2016. Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. ARCHDAILY. Colégio Gerardo Molina / Giancarlo Mazzanti. 17 nov. 2008. Disponível em: . Acesso em: 22 mai. 2018. ARCHITIZER. Hazelwood School. Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2018. 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Dentre os trabalhos realizados pelo NPC, há o estudo sobre o Pensamento Complexo. 155 APÊNDICE C: Solicitação por Ofício, encaminhado pela Câmara Municipal de Ceará-Mirim/RN à Prefeitura Municipal, referente à construção de uma escola de Ensino Fundamental no Bairro Planalto. 156 ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO VOLUME II UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE CÍCERO MARQUES SIQUEIRA NETO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN VOLUME II NATAL, RN 2019 ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 01 – PERSPECTIVA GERAL DE COBERTURA ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 02 – PERSPECTIVA GERAL DE BLOCOS DE SALAS DE AULA ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 03 – PERSPECTIVA GERAL DE BLOCOS DE SALAS DE AULA ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 04 – PERSPECTIVA DE FACHADA FRONTAL ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 05 – PRAÇA DE ACESSO À ESCOLA IMAGEM 05 – PERSPECTIVA DE PRAÇA EM ACESSO À ESCOLA ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 06 – PRAÇA LATERAL ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 07 – REFEITÓRIO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 08 – PÁTIO ABERTO CENTRAL ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 09 – CIRCULAÇÃO DE ACESSO ÀS SALAS DE AULA ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ANTEPROJETO ARQUITETÔNICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL INCLUSIVA EM CEARÁ-MIRIM/RN IMAGEM 10 – SALAS DE AULA E JARDIM SENSORIAL 2.50 12.55 36.14 36.32 1.95 .35 10.03 .14 5.81 .24 5.76 .24 5.76 .24 5.76 .24 5.76 .24 5.81 .14 3.57 30.47 2.10 15.47 1 1 . 7 8 .20 1.50 .20 1.60 1.42 .15 1.42 R 1 . 1 0 2.30 3.90 5.54 21.30 2.80 .15 11.13 .15 2.50 .15.15 6.90 .15 1.42 12.80 1.85 .40.40.40.40 5.67 6.90 .15 6.90 .15 6.90 .15 .20 1.50 .20 7.05 7.05 7.05 1.60 1.42 .15 1.42 .15 1.45 4.00 1.45 ..1155 1.45 4.00 1.45 .15 .15 6.90 .15 6.90 .15 7.20 7.05 2.50 2.14 .35 1.75 .15 6.90 .15 6.90 .15 6.90 .15 5.00 21.30 .20 4.10 .20 4.00 .20 4.00 .20 4.00 .20 4.00 .20 6.90 5.05 4.95 . 8 1 6.90 .15 .15 .20 1.50 .20 6.90 7.20 R 3 . 4 5 .15 6.90 .15 4.00 .15 9.80 .15 7.50 .151.15 14.25 .20 3.31 .20 3.31 .20 3.31 .20 3.31 .20 5 . 4 . 8 0 . 8 4 0 . 1.60 4 1 0 . . 4 6 0 0 1.42 .15 6.90 ..1155 3 7.20 . 4 0 3 . 4 0 1.42 .15 6.90 .15 14.25 8.30 .60 1.10 .15 1.70 .151.00.15 2.85 .15 5.30 .15 2.50 .15 2.80 10.00 2.80 1.00 6.90 .15 3.15 7.84 .35 3.10 3.52 .15 6.90 .15 7.20 7.05 1.50 1.65 .20 3.10 .20 3.10 6.90 1.75 6.60 1.20 9 .35 1.35 .15 2.00 .15 2.20 .15 3.70 .15 2.10 .15 2.85 .15 2.10 .15 7 8 6.90 .15 9.55 8.35 7.65 6 4 5 3 2 1 TERRA 10.75 .35 6.80 14.00 .15 6.90 .15 Tampas Brita Concreto 3.98 .20 3.95 .20 3.95 .20 3.95 .20 Garrafa Pequena PET CAMINHO SENSORIAL 7.20 2.45 7.00 1.50 14.33 6.07 7.05 10.30 5.00 2.50 10.60 3.15 4.00 3.15 1 9 9.30 .15 . .15 6.90 .15 7 7 2.30 1.75 5.45 .75 16.65 2.50 .80 3.00 6.40 .15 6.55 2 9 .5 0 6 . 0 5 18.20 9.10 1.20 8.00 1.20 9.10 6.30 6.25 2.50 3.00 2.50 3.00 2.50 4.25 8 . 6 7 13.20 10.00 2.46 2.50 1.20 2.50 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 3.70 FACHADA 8 4 . 6 2 22.07 5 1 . 0 0 . 0 7 . 6 2 5 1 . 0 2 . 9 5 4 . 3 0 2 . 1 1 0 0 . 2 5 1 . 5 5 . 6 1 5 0 . 7 0 0 . 3 0 0 . 3 7 6 . 4 0 0 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 3 6 . 4 0 2 . 4 1 . 1 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 0 3 2 . 2 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 0 . 8 . 6 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 6 3 . 8 2 0 2 . 5 0 . 6 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 0 2 . 0 8 . 3 8 7 . 1 1 85.00 FACHADA 1 114.26 2.50 20.01 3.00 9.60 10.70 9.60 10.70 9.60 18.63 15.70 6.70 3.00 .15 9.30 .15 7.70 3.00 .15 9.30 .15 3.60 4.10 3.00 .15 9.30 .15 3.60 3.00 7.60 1.30 1.60 1.50 .15 6.45 2.00 .85.15 1.20 7.60 1 0 . 4 0 Chegada Ghegada PT6 PT6 NICHO NICHO NICHO 1.05 4.18 1.00 2.50 5.00 10.54 A A 4 1 1 4 1 1 4 1 1 SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA PV2 PV2 PV2 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES JARDIM SENSORIAL 9.60 1.20 9.60 1.20 .15 9.30 .15 .15 9.30 .15 Tijolos .15 2.00 7.30 .15 .15 2.00 7.30 .15 CC1 CC1 de Barro 45,92% COEFICIENTE DE APROVEITAMENTO: 0,41 Areia NICHO NICHO NICHO .90 6.60 1.20 1.20 1.20 AFASTAMENTOS (RECUO) Madeira RECUO FRONTAL: 10,42 m 4 1 1 4 1 1 4 1 1 RECUO POSTERIOR: 3,25 m SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA PV2 PV2 PV2 RECUO LATERAL DIREITO: 3,15 m 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES Pedra RECUO LATERAL ESQUERDO: 9,45 m Grama PM2 PM2 PM2 3.45 PT6 PT6 PISO 9 1 - CIMENTADO DESEMPENADO .15 2.40 4.50 .15 3 ESPORTIVAS INCLUSIVAS 3 - BLOCO INTERTRAVADO DE CONCRETO (RETANGULAR: 10cm x 20cm x 6cm - COR CINZA CLARO) PASSEIO .15 6.90 .15 2.83 .15 6.90 .15 .10 6.90 .15 2.83 4 - PISO INDUSTRIAL EM GRANITINA POLIDA COR CINZA EM CIMENTO COMUM (PLACAS DE 100x100cm) 7.20 13.10 7.20 3.00 10.10 7.20 5 - MADEIRA RIPADA 6 - PISO INDUSTRIAL POLIDO EM CONCRETO ARMADO 4 1 2 4 1 3 4 1 2 4 1 3 4 1 2 4 1 3 8 - GRAMA NATURAL 1 9 - AREIA RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO CAMPFIRE 10.20 2.00 7.20 3.00 1.90 PAREDE .15 6.90 .15 2.95 10.20 2.50 5.00 9.60 1.20 .15 9.30 .15 -0.05 9.60 9.60 3.60 3.00 .15 2.00 7.30 .15 .15 9.30 .15 3.60 .15 9.30 .151.00 2.60 PT6 PT6 TETO NICHO NICHO NICHO 0 0 8 8 1 - FORRO DE GESSO ACARTONADO ESTRUTURADO, 15mm TIPO FGE COM ARAME GALVANIZADO, . . 2 2 PINTADO COM PVA LATEX NA COR BRANCO NEVE. 4 1 1 4 1 1 4 1 1 SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA 4 1 1 PV2 PV2 PV2 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 5 - FORRO DE MADEIRA RIPADA FIXO EM CANTONEIRAS GALVANIZADAS 4 1 2 QUADRO DE ESQUADRIAS 6.95 .15 3.45 .15 9.50 6.95 .15 3.45 .15 9.50 CC1 PORTAS PM2 CC1 PORTAS DE MADEIRA Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. Folha 7 6 . 7 NICHO 0,30 1,92 0,80 2,10 1 Giro - lisa PM1 Descanso, estudo NICHO NICHO 1.20 1.20 1.20 e individualiade 0,30 2,16 0,90 2,10 20 Giro - visor/chapa PM2 0 9.53 5 . 1 0,30 2,16 0,90 2,10 8 Giro - barra interna PM3 4 1 1 0,30 2,16 0,90 2,10 7 0 Giro - lisa PM4 0 . 3 4 1 1 4 1 1 4 1 1 SALA DE RECURSOS - 0,96 0,60 1,60 18 Giro - lisa - 1 folha PM5 SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA MULTIFUNCIONAIS - 1,28 0,80 1,60 6 PV2 PV2 PV2 Giro - barra 23.90 PM6 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES GRAMA - 9,60 4,00 2,40 12 Correr-4fls/muxarabi PM7 PORTAS DE VIDRO Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. Folha - 2,10 2,00 2,10 1 Giro - 2 folhas PV1 vidro temperado - 9,60 4,00 2,40 13 PV2 vidro temperado PM2 PM2 PM2 PM2 PT6 PT6 Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. 1 Folha - 1,47 0,70 2,10 1 7.19 3.10 .15 6.90 .15 13.10 .15 6.90 .15 3.00 10.10 .15 6.90 .15 3.00 2.00 .15 6.90 .15 Giro - veneziana PA1 4 1 2 4 1 2 - 1,68 7.20 9.42 3.70 7.20 13.10 7.20 5.00 7.20 15.34 0,80 2,10 5 Giro - veneziana PA2 - 2,52 1,20 2,10 2 Giro -2fls/veneziana PA3 - 3,15 1,50 2,10 1 Giro -2fls/veneziana PA4 7.32 3.05 3.53 3.53 3.53 3.53 6.20 2.62 3.30 3.40 3.30 5.00 18.95 2.00 .20 4.00 12.19 2.50 Ref. Largura Altura Band. Quant. Funcion. Folha 7 - 12,00 4,00 3,00 1 Giro - 2 folhas AMARELINHA PT1 metalon galvaniz. - 1,80 1,00 1,80 2 Giro -2fls/veneziana PT2 EM PISO 7 5 - 3,60 2,00 1,80 1 Giro -2fls/veneziana PT3 ACESSO PRINCIPAL D E - 4,60 2,00 2,30 1 Giro - 2 folhas PT1 metalon galvaniz. PT4 C F - 6,90 3,00 2,30 1 Giro - 2 folhas metalon galvaniz. PT5 R Q 3.80 - 1,201,00 1,20 8 3 Giro -1folha/vazado B metalon galvaniz.PT6 G 4 1 3 4 1 2 S P JANELAS 4 1 2 9 Z Y PASSARELA Ref. Largura Altura Peitoril Quant. A Funcion. Material 8 PLAYGROUND H 1.90 COBERTA T CHEGADA O JARDIM 1,60 0,60 0,96 451,80 JV1 basculante - 4 abas X 0,90 0,60 0,54 5 1,80 JV2 basculante - 3 abas I U 2,00 1,20 1,20 2,40 2 correr - 4 abas N JV3 W 3 V 11.21 5.55 3,00 1,20 1,20 3,60 5 correr - 4 abas JV4 J M .15 5.25 .15 4,00 1,20 1,20 4,80 10 correr - 4 abas JV5 K L 4,00 0,80 1,80 2,40 12 JV6 basculante - 4 abas 1 10.42 2.50 2.60 4 1 3 5,00 1,05 3,85 5,25 12 JV7 basculante - 6 abas 6 5 4 3.97 .20 6.20 RECREIO COBERTO 2,00 0,60 1,90 1,20 12 JV8 basculante - 3 abas ,85+,85 1+1,20 ,90/1,10,85+1,02 1 JV9 fixa 1,20 1,20 0,90 1,44 2 enrolar JA10 .40.40.40.40 6.90 .40.40.40.40 JV9 9.73 2.35 10.10 .65 3.30 3.40 3.30 5.00 3.54 5 1 . 4 1 2 4 1 2 Ref. Largura Altura Peitoril Quant. ACESSO QUADRA Funcion. Material 0 0,20 0,20 - - - 7 C1 Fixo - vazado concreto 4 1 1 . 3 4.30 52.05 4 1 1 5 1 . .15 7.35 .15 2.00 .15 6.90 .15 4.00 .15 1.45 4.00 1.45 .15 2.00 10.00 .15 3.32 .15 1.78 .15 1.50 .15 4.65 .15 3.10 3.30 3.40 3.30 PM3 2 2 1 PV2 PM5 PM5 PM5 4 1 1 PM6 PM6 2 3 1 PV1 PA2 PM5 PA2 PM5 PM5 PM6 PM5 PM5 PM5 PM4 PM3 0 9 . 4 JV4 COZINHA 4 1 1 PM4 4 1 1 0 2 2 1 0 . PM5 PM5 PM5 BIBLIOTECA 2 PM3 PM6 PM3 PM5 PM5 PM5 4 1 1 PM6 PM5 PM5 PM5 0 9 . PM4 4 PM6 JV1 PM3 4 1 1 4 1 1 4 1 3 PM4 PM4 4 1 2 PM2 PM2 4 1 2 4 1 2 4 1 1 JV1 4 1 1 PM2 1 4 1 1 5 SALA MULTIUSO PM4 1 . PA3 LAVAND. JV1 CC1 0 9 . 4 4.08 4.25 4 1 1 8.55 PA2 9.12 2.50 PA3 PT2 5 CC1 1 . PA2 PA2 PA1 0 0 3 4 . PT2 0 . 2 4 1 1 5 2 PASSEIO PM2 5 1 . 10.00 .15 1.20 .15 1.80 .15 1.95 .15 1.50 3.80 0 PM2 PM2 9 . 4 1 1 2 PT3 CC1 5 1 . 1 5 2 1.55 .25 9.80 .25 .15 5.30 1.00.15 CC1 4 1 1 4 1 1 SALA MULTIUSO 7 7 1.60 6.80 PV2 BANCO DE CONCRETO .24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.36 .24 4.63 .15 7.35 .15 2.00 .15 6.90 .15 2.00 2.00 .15 6.90 .15 3.25 23.90 4.11 1.82 4.00 1.82 2.00 7.20 4.00 7.20 1.80 . 6 0 3 5 . 6 2 3.00 9.38 PT5 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 18.00 15.10 2.85 2.00 13.15 16.10 DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ACESSO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: COMUNIDADE DISCENTE: ORIENTADORA: 3.00 3.00 3.00 3.00 5.80 25.30 7.16 6.05 ESCALA (S): PRANCHA: 16.70 .50 2.37 2.40 2.40 2 .50 1.20 2 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.40 2.45 2.40 40.10 1/125 2.50 114.00 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 1 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. FACHADA 11.79 37.64 35.57 7.20 .95 5.30 .80 .15 R 1 . 1 0 7.05 .95 5.30 .80 .15 21.00 .15 7.05 .95 5.30 .80 7.05 3.30 9.00 3.30 .95 5.30 .80 6.90 .15 7.05 6.90 .15 7.05 .95 5.30 .80 7.20 6.90 .15 7.05 7.20 .95 5.30 .80 .15 6.90 .15 7.05 7.05 .15 6.90 .15 2.80 .50 9.00 .50 2.80 .50 .95 5.30 .80 7.20 7.05 .95 5.30 .80 7.05 .95 5.30 .80 7.05 .95 5.30 .80 15.60 9.00 .15 13.95 .15 2.65 .15 10.00 .15 2.65 7.05 7.05 7.20 .95 5.30 .80 .15 7.05 .95 5.30 .80 7.05 7.05 7.05 10.30 3.80 .95 5.30 .80 7.05 .95 5.30 .80 7.05 .95 5.30 .80 6.90 .15 6.90 .15 7.20 7.05 7.05 14.10 .15 6.90 .15 6.90 .15 6.90 .15 35.40 .15 16.35 .15 16.65 6.55 .15 3.40 3.50 3.40 10.30 FACHADA 8 4 . 6 2 5 1 . 5 0 . 9 5 1 . 6 2 . 6 1 5 5 . 6 1 5 1 . 3 7 . 7 1 5 8 . 7 3 5 8 . 7 3 5 8 . 7 3 85.00 FACHADA 1 114.26 2.50 18.58 15.21 5.09 15.21 5.09 15.21 13.63 6.81 .15 7.05 6.30 6.80 .15 7.05 6.30 6.80 .15 7.05 A A 3.60 3.60 3.60 PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO 11.35 2.80 1.20 7.30 4.00 4.00 4.00 ESPORTIVAS INCLUSIVAS LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA i=1% i=1% i=1% 7.30 9.70 12.71 1.20 1.20 4.90 2.50 .15 6.90 .15 2.50 5.00 2.40 2.40 2.40 LAJE IMPERMEAB. Sem Escala i=1% 4.90 2.40 1.20 1.30 3.60 3.60 3.60 1 7.20 13.10 7.20 13.10 17.29 .15 3.05 LAJE IMPERMEABILIZADA LAJE IMPERMEABILIZADA i=1% i=1% 6.70 4.15 22.35 .15 9.85 .15 5.15 8.00 PLAYGROUND LAJE IMPERMEABILIZADA i=1% 2.97 .15 7 1 . 2 1 i=1% PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO i=1% LAJE IMPERMEABILIZADA 3.15 52.05 LAJE IMPERMEABILIZADA 16.85 2.00 9.20 2.00 10.20 .30 11.35 .15 LAJE IMPERMEAB. i=1% 5 1 . 0 1 . 2 1 0 4 . 2 1 .15 10.05 .30 4.90 .15 6.30 .15 15.55 16.64 5 1 . 2.08 3.15 .15 7.35 .15 9.05 .15 .15 8.90 .15 16.85 2.00 9.20 2.00 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: ACESSO COMUNIDADE DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: 114.00 1/125 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 1 PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO PINTURA COR CINZA ESCURO - TEXTURA BRILHO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. FACHADA 9 7 8 6 4 5 3 2 1 TERRA Tampas Brita Concreto Garrafa Pequena PET CAMINHO SENSORIAL Chegada QTD. AMBIENTES 18 AM4 E SALAS DE AULA DIM: 198x90x40cm (AxLxP) Ghegada 08 AQ1 DIM: 105x47x71cm (AxLxP) 08 MESA DE TRABALHO M6 DIM: 76x120x60cm (AxLxP) 44 C6 DIM: 90a100x58x58cm (AxLxP) SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 02 M7 DIM: 200x100x75cm (CxLxA) JARDIM SENSORIAL 24 DIM: 58x58x90cm (CxLxA) Tijolos 06 de Barro M8 DIM:100 x 71 cm (Diam.xA) 24 C8 DIM: 90a100x58x58cm (AxLxP) Areia 12 CONJUNTO PARA PROFESSOR DIM: 76x120x65cm (AxCxL) Madeira CADEIRA COM ASSENTO E ENCONSTO REVESTIDOS EM POLIPROPILENO COR CINZA PARA PROFESSORES DIM. ASSENTO: 46x43x40cm (AxLxP) 128 Pedra 256 SALA DE AULA SALA DE AULA Grama SALA DE AULA 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 06 CADEIRA DE RODAS DIM: 04 QUADRO DE AVISOS EM METAL DIM: 90x150cm (AxL) QC 12 QUADRO MURAL DE FELTRO DIM: 120x90cm (AxL) QM ESPORTIVAS INCLUSIVAS PASSEIO 12 QUADRO NEGRO TIPO LOUSA DIM: 300 x 120 cm (LxA) QN1 04 QB1 02 DIM: 73x125x75cm SF1 RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO RECREIO COBERTO CAMPFIRE 08 MESA RETANGULAR MONOBLOCO COM BORDAS ARREDONDADAS PARA ADULTOS DIM: 180x80cm M1 16 BANCO RETANGULAR MONOBLOCO COM BORDAS ARREDONDADAS B1 DIM: 45x180x40cm (AxLxP) EQUIPAMENTOS AMBIENTES EQUIPAMENTOS QTD. COZINHA 01 FREZER HORIZONTAL DE USO DOMESTICO 420L - LINHA FZ BRANCA 01 RF1 01 FG3 SALA DE AULA SALA DE AULA SALA DE AULA 01 MICROONDAS 30L - LINHA BRANCA MI 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 32 ESTUDANTES 01 LV 01 LIQUIDIFICADOR INDUSTRIAL CAPACIDADE DE 15L LQ1 02 LIQUIDIFICADOR INDUSTRIAL CAPACIDADE 4L LQ2 01 ESPREMEDOR DE FRUTAS EP 01 BL1 BL2 01 BT1 01 01 BT2 01 MT MULTIPROCESSADOR DE ALIMENTOS GRAMA CT 01 CAFETEIRA DE 1000W CAPACIDADE 1,7L CF 01 SALA DE AULA PR 01 SALA DE RECURSOS SALA DE AULA SALA DE AULA 33 ESTUDANTES MULTIFUNCIONAIS CO 01 33 ESTUDANTES 33 ESTUDANTES 05 LIXEIRA DE 50L COM PEDAL LX2 CAPACIDADE DE 50L BB1 03 VT VENTILADOR DE TETO 41 04 VENTILADOR DE PAREDE 150W 3 VELOCIDADES VP 02 CL CARRO COLETOR DE LIXO - CAPACIDADE 120L AMARELINHA 05 CONJUNTO DE LIXEIRA PARA COLETA SELETIVA EM FIBRA DE VIDRO COM 5 EM PISO COLETORES - CAPACIDADE DE 50L CADA LX1 ACESSO PRINCIPAL D E C F R Q B G S P Z Y PASSARELA A PLAYGROUND H COBERTA T CHEGADA O JARDIM X I U N W V J M K L RECREIO COBERTO ACESSO QUADRA SECRETARIA 2 2 1 COZINHA BIBLIOTECA PM3 LAVAND. PASSEIO SALA MULTIUSO BANCO DE CONCRETO UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ACESSO ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: COMUNIDADE DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: 1/125 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. 5.80 3.00 .15 2.65 3.00 .15 2.65 5.80 .15 3.00 .50 1.40 .75 3.00 1.25 5.80 3.00 2.65 3.05 .50 3.30 1.80 .40 .50 1.40 .75 .90 1.90 .60 1.20 3.60 6.15 3.00 .15 3.00 6.15 .80 3.00 .35 1.80 1.00 5.80 2.40 3.00 .15 2.65 3.00 2.65 5.80 1.80 .40 .50 1.40 .75 1.90 .60 3.00 1.15 1.20 3.60 4.25 1.20 3.60 1.80 .75 6.15 2.30 3.02 .30 2.00 2.00 RECREIO COBERTO MULTIUSO SALA SALA BIBLIOTECA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: CORTES 1/100 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: FACHADAS 1/100 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. 2.00 RECREIO COBERTO MULTIUSO SALA ENTRADA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA SALA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: CORTES / FACHADAS 1/50 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. 1.40 10.60 1.80 1.20 7.60 .10 1.60 .10 1.20 .20 1.00 .20 1.60 .20 4.20 .20 .90 .90 1.40 1.60 3.20 1.40 .10 .70 .10 .20 .90 .20 1.00 .20 1.60 .20 3.00 .20 1.00 .60 1.00 .60 1.00 .60 5.08 1.00 3.00 1.50 1.50 8.88 .68 .60 1.00 .61 1.00 .60 14.35 7.20 7.05 .35 1.00 .10 1.00 .10 1.00 .10 1.00 .10 1.00 .10 1.00 .10 .35 .10 7.06 3.55 3.40 .10 14.25 2 6 . 4 6.60 3.60 3.00 1.00 2.50 .10 14.00 1.50 .20 1.20 .20 4.60 .20 1.20 .20 4.60 .20 1.20 .10 1.00 .20 INTERTRAVADO DE CONCRETO 10.55 1.30 5.05 1.00 4.50 CHEGADA MADEIRA RIPADA MADEIRA RIPADA 14.00 .10 1.00 .70 TIJOLOS GRAMA PEDRA MADEIRA AREIA DE BARRO CONCRETO CHEGADA CAMINHO SENSORIAL .10 1.10 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.50 1.15 .10 14.45 4.50 1.00 2.50 8.00 1.00 1.00 1.90 .10 3.60 3.00 ESCALA: 1:50 1.50 TIJOLOS GRAMA PEDRA MADEIRA AREIA DE BARRO CONCRETO 10.20 3.00 1.80 3.00 2.40 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: .60 1.80 .60 1.80 .60 1.80 .60 1.80 .60 ESCALA (S): PRANCHA: JARDIM SENSORIAL - HORTA - DETALHES 1/50 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 DESENVOLVIDO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE / 09 DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. 2.10 2.80 1.82 1.20 0.40 0.40 0.40 0.80 0.24 0.75 8.16 2.10 2.80 5.36 6.37 2.80 3.57 4.62 0.40 0.40 0.40 1.20 +11.10(NA) +11.10(NA) 0 9 . 2 +10.33(NA) +10.33(NA) PISO Ambiente 1 - CIMENTADO DESEMPENADO QUADRA COBERTA 128,30 (REF: SUVINIL R118) 4 - GRAMADO 5 - BRITA 6 - PISO INDUSTRIAL POLIDO EM CONCRETO ARMADO PAREDE 4.84 +6.72(NA) +6.72(NA) FECHAMENTO EM TELHA TRAPEZOIDAL PERFURADA COR CINZA TETO +4.62(NA) +4.62(NA) 2 - ESTRUTURA APARENTE 6.08 6.08 DUPLO "C", COM PINTURA ESMALTE SUVINIL R118) 4.36 0.24 4.36 0.24 4.36 0.24 4.36 0.24 4.36 ARQUIBANCADAS EM ALVENARIA E CONCRETO COR CINZA VER DETALHE 1 0.20 0.40 0.70 0.00(NA) 0.00(NA) 0.00(NA) 1.85 1.85 -0.10(NA) BALIZA PARA FUTEBOL TABELA PARA BASQUETEBOL ARQUIBANCADAS EXECUTADA EM ALAMBRADO COM TELA COR CARAMELO ALVENARIA DE 1 VEZ LAJE PREMOLDADA (REF: SUVINIL D147) (REF: SUVINIL P122) CHAPISCADA, REBOCADA E PINTADA +11.10(NA) +11.10(NA) +10.33(NA) +10.33(NA) +6.72(NA) +6.72(NA) FECHAMENTO EM TELHA TRAPEZOIDAL PERFURADA COR CINZA +4.62(NA) +4.62(NA) DUPLO "C", COM PINTURA ESMALTE SUVINIL R118) MESA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE 0.00(NA) 0.00(NA) ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: BALIZA PARA FUTEBOL ARQUIBANCADAS EM TABELA PARA BASQUETEBOL ALVENARIA E CONCRETO COR CINZA ESCALA (S): PRANCHA: 1/50 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 / 09 4.28 3.72 8.00 LEGENDA: +0.00(NA) +0.00(NA) +0.00(NO) +0.00(NO) VISTA VISTA X PE-XX 1 1 1 X ESCADA TIPO MARINHEIRO ESCADA TIPO MARINHEIRO PMX BCXJAX (BANCADA, PRATELEIRAS E ETC.) 0 1 . 1 A R A 0 NOTAS 1 . 1 R - VERIFICAR DETALHES CONSTRUTIVOS PERTINENTES NO PROJETO DE DETALHAMENTO COBERTURA +8.00(NA) PARA-RAIO (VER SPDA) - PLANILHA DE QUANTITATIVOS VISTA ESCADA INTERNA +9.20(NA) A 0 1 . 1 R ESCADA TIPO MARINHEIRO +8.00(NA) PLATAFORMA INTERNA L=80CM +3.72(NA) (PREPARADA COM PRIMER ANTICORROSIVO) VISTA PORTA VENEZIANADA PORTA VENEZIANADA 60 x 150 PORTA 60 x 150 ESCADA TIPO MARINHEIRO VENEZIANADA 60 x 150 +0.00(NA) A 0 1 . 1 R UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA +0.00(NA) MESTRADO PROFISSIONAL EM ARQUITETURA, PROJETO E MEIO AMBIENTE ESCOLA MUNICIPAL EDGAR MORIN: DISCENTE: ORIENTADORA: ESCALA (S): PRANCHA: 1/50 ARQUIVO: DESENHO: DATA: ESCOLA_MPA.dwg OUTUBRO/2019 / 09